Типичные ошибки иностранцев при изучении русского языка - Ремонт и установка крупной бытовой техники

Русский язык | Филологический аспект №6 (38) Июнь, 2018

УДК 81

Дата публикации 18.06.2018

кандидат филол.наук, старший преподаватель кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания, Санкт-Петербургский государственный университет, РФ, г. Санкт-Петербург, bestpava@hotmail.com

Аннотация: В статье рассматриваются типичные ошибки иностранцев на этапе подготовки к сдаче теста ТРКИ-2, которые появились на более ранних стадиях обучения. Анализу подверглись лексика и грамматика. Автор рассмотрел природу каждой из ошибок и представил варианты искоренения недочётов. Особое внимание в статье уделяется ошибкам, являющимся частотными в речи разных национальностей. Работа представляет собой первую часть масштабного исследования, которое ставит своей целью оптимизацию и усовершенствование преподавания русского языка иностранцам.
Ключевые слова: модальность, предикатив, происхождение ошибки, устранение ошибок, двойное отрицание, прямой перевод

Typical language mistakes of foreigners (B1-B2)

Pavlov Alexei Igorevich
Candidate of Science, Senior instructor of Russian as a foreign language and methods of its teaching department, St.Petersburg State University, Russia, St.Petersburg

Abstract: This article examines the typical mistakes of the previous levels of foreigners, while they prepare to pass TORFL2. Lexical and grammar mistakes were the matter of analysis. The author could define the nature of every mistake and gave the methods for their correction. Special attention was paid to mistakes which are common for the speech of separate nations. This work is a first part of a global research, which has the goal to optimize and make the teaching of Russian to foreigners more perfect.
Keywords: modality, predicative, the origin of the mistake, double negative, direct translation

Каждый год в свет выходит множество работ, которые описывают те или иные ошибки студентов-иностранцев в русском языке. Некоторые исследователи уделяют внимание характерным для отдельных наций ошибкам[6], другие рассматривают грамматическую, лексическую, фонетическую или их коммуникативную природу[3], третьи обращаются собственно к методике преподавания иностранного языка[8]. Каждый из подходов обладает своими сильными и слабыми сторонами. Скажем, обращаясь к конкретной нации, мы отдаём себе отчёт в том, что статья рассчитана на достаточно узкий круг реципиентов, но одновременно с этим её достоинством является более детальная, глубокая проработка проблемы. Если мы делаем предметом своего изучения ошибки в совершенно определённом аспекте языка, то мы наряду с проработкой и искоренением их намеренно игнорируем недостатки на других языковых уровнях. Создавая методику, мы указываем на принципы, по которым должны строиться занятия, логику следования одного занятия за другим, а также пути формирования навыков и умений у учащихся. Как видим, в этом случае отсутствует работа над ошибками, как самостоятельный аспект.

Данная статья своей целью ставит анализ типичных ошибок у иностранных студентов, которые готовятся сдавать тест В2 (ТРКИ-2 –Тест по русскому языку как иностранному, второй сертификационный уровень), то есть обладают уже достаточной языковой компетенцией. При этом контингент самый разнообразный с точки зрения национальной принадлежности. Этот подход позволит нам не только установить общую природу ошибок, выявить закономерности их появления в речи и временные этапы, когда это происходит, но и установить правильный алгоритм действий по их искоренению. Всего в исследовании приняли участие 155 человек, обучавшихся в группах на подготовительном факультете Санкт-Петербургского государственного университета. Такого количества реципиентов достаточно для установления языковых закономерностей.

Классификацию ошибок на рассматриваемом уровне владения языком необходимо создать, исходя из времени их появления. Сегодня мы поговорим об ошибках уровня А1 (ТРКИ-1 – Тест по русскому языку как иностранному, первый сертификационный уровень).

Данная группа включает в себя элементарные, казалось бы, оплошности. Сюда относим ошибки на всех уровнях, но по частотности фонетические и грамматические превалируют. Это вполне объяснимо, так как лексический запас и коммуникативные навыки на этом этапе ещё не развиты. В этом вопросе целесообразно было бы привести точку зрения С.А. Хаврониной, считавшей, что основную природу ошибок в устной и письменной речи иностранных учащихся на русском языке следует искать в сложном взаимодействии механизмов межъязыковой и внутриязыковой интерференции [9], и Игнатьевой О.П., которая полагает, что ошибки являются результатом просчётов обучающего[5].

1. Грамматические ошибки

А) Я надо

Действительно, это ошибка, которая должна была исчезнуть в самом начале изучения языка. Её природа очевидна, и в этом, вероятно, кроется причина её живучести. Практически в любом языке безличные предложения отсутствуют, являясь, по сути, особенностью только русской грамматической системы. В качестве типичного примера западных языков возьмём английский, где порядок слов является краеугольным камнем. Субъект при этом занимает препозицию, а для безличного предложения в нашем понимании существует формальный субъект – it [2].

Например: I need to go to school. = Мне надо пойти в школу.

It is cold today. = Сегодня холодно.

Интересно, что в восточных языках иногда модальность и вовсе устраняется из предложения или присутствует в нём имплицитно. Возьмём в качестве примера корейский язык.

Например: Мне надо пойти в университет. = nanin gaya daehakgyo

В препозиции стоит субъект «я» (на + нын – обозначение уже известного, упоминавшегося ранее субъекта), дальше глагол движения и собственно пункт назначения. Иными словами, типичная личная конструкция с глаголом движения в настоящем времени.

Синонимия может быть и в сторону описательности.

Например: Gua feng le = Ветрено.

Дословно с китайского такое предложение переводится так: Подул ветер. В нашем понимании обыкновенное двусоставное предложение, а для китайца – безличное.

Таким образом, очевидно, безличное предложение представляет собой трудность, прежде всего, из-за своего отсутствия в грамматической системе самых разных языков.

Устранение ошибки: Если до уровня В2 недочёт присутствует в речи иностранцев, то в большей степени это недоработка преподавателя на предыдущем уровне. Пожалуй, лучшим решением видится разграничение конструкций со значением действия и тех, что описывают состояние. В первом случае необходим субъект, который это действие и производит. Во втором – за его отсутствием нет надобности и в активном деятеле. Остаётся эту идею довести до обучающихся и закрепить упражнениями на синонимию, в частности, с учётом специфики каждой страны. Если группа смешанная, то стоит при составлении упражнений учесть все особенности её членов.

Например: Переведите на свой родной язык предложения

Сегодня ветрено. Сегодня дует ветер.

Это должно быть показательно для китайской аудитории. Что касается корейского языка, то тут должна быть другая оппозиция.

Например: Переведите на родной язык предложения

Жарко. Солнце печёт.

В первом случае перевод будет через предикатив, который максимально приближен к значению безличного предложения. Второе предложение и в корейском языке личное. Надо сказать, что если группа корейская, то это правильное время, чтобы разграничить полные и краткие прилагательные по их значению. Дело в том, что русский и корейский языки в этом аспекте похожи. Кроме того, стоит обратить внимание на ещё одну простую ошибку, которая связана с этим материалом.

Б) Я меня есть

Студенты могут задать вопрос относительно идеи состояния, так как в конструкции «У + Р.п. есть + И.п.» оно также присутствует. Тут стоит разделить понятие обладания чем-либо и ощущение чего-либо, что характеризует употребление Дательного падежа с наречием или категорией состояния на -о. Что касается самой природы ошибки, то она восходит всё к той же разнице между грамматическими системами языков. В случае употребления местоимения «я» в данном случае мы получаем простое предложение с двумя субъектами, что противоречит основой идее грамматики. В английском языке, например, употребление субъекта в этом типе конструкций указывает на его активную роль.

Например: I have a pencil. = У меня есть карандаш.

Корейский вариант также предполагает употребление активного субъекта (нанын ёнрильыль итсымнида).Иными словами, независимо от состава группа мы в данном случае можем прибегнуть к универсальному средству устранения этой ошибки – структура предложения с одним субъектом + значение пассивного обладания чем-либо.

В) Мы хорошо дружимся.

Принцип аналогии не всегда является полезным. Это мы в полной мере можем сказать о данной конструкции, которая употребляется с ошибкой у студентов из разных стран, которые уже достаточно продолжительное время изучают русский язык. Конечно, мы можем обнаружить данный глагол в словарях [10], но он является просторечной формой, синонимом глагола дружить. Совершенно ясно, что иностранные студенты таким набором знаний не обладают на этом этапе обучения, а потому употребление ими дружиться – это ошибка. Мы можем также с лёгкостью определить и время её появления. Творительный падеж употребляется после ряда глаголов, в том числе и почти после всех возвратных глаголов.

Например: Он дружит с Виктором со школы. Они общаются с одноклассниками и всегда готовы им помочь.

Дружить и общаться могут быть названы очень близкими, если не родственными по значению глаголами, а потому первый из глаголов принимает постфикс -ся по аналогии. В пользу именно этой версии происхождения ошибки говорит также сочетаемость глагола с наречиями.

Ср.: Они активно общаются. — Они активно дружатся.

Совершенно понятно, что диалектная форма подобными языковыми связями не обладает.

Устранение ошибки: Опыт занятий показывает чрезвычайную живучесть ошибки. К сожалению, мы должны констатировать в данном случае просчёт преподавателя, работавшего на ранних этапах обучения, так как, зная о возможных ассоциативных сложностях [1], необходимо было чётко дистанцироваться и разграничить глаголы дружить и общаться. Кроме того, стоило провести ряд упражнений, которые бы позволили запомнить форму НСВ дружить в значении долгого периода времени и СВ подружиться в значении начала дружбы между людьми. Вполне допустим после проведённых объяснений ассоциативный эксперимент в адаптированном для конкретной цели виде. В условиях уже сложившейся речевой компетенции исправить её поможет комплекс упражнений направленного действия, то есть акцентирующий внимание на свойствах каждого из глаголов. Таким образом, не останется ниши для применения дружиться, так как все необходимые значения будут передавать правильные формы.

Например:

Выберите правильный вариант

Мы (дружили, дружим, подружились) в далёком 1979 году и до сих пор вместе.
Они (дружили, подружились, дружат) вот уже 10 лет.
В школьные годы они (дружили, подружились, дружат), но жизнь развела их по разным городам.

Г) Двойное отрицание

Надо сказать, что эта ошибка является типичной прежде всего для английского языка, так как в нём может быть только одно отрицание [4]. Мы берём один из самых полных современных учебников. Впрочем, можно привести ссылку на любое издание, так как это краеугольный камень английской грамматики. В век глобализации усваиваются, к сожалению, и чужие ошибки, а потому географический принцип не может быть применён в данном случае. Японцы, китайцы или арабы словно по трафарету наступают на одни и те же грабли.

Например: Я всегда не делаю домашнее задание.

Ср: I never do my homework.

Тут было бы уместно задаться вопросом, почему неправильное употребление не является прямым переводом. Ответ на него достаточно прост: по программе студенты сначала знакомятся с отрицательной конструкцией с частицей не, которая вводится в качестве антонимичной к положительной конструкции. Совершенно правильная установка на обучение отрицанию влечёт целый букет проблем в будущем. Дело в том, что примерно в то время происходит знакомство учащихся с отрицательной конструкцией с Родительным падежом.

Например: У меня нет машины.

Сложности, которые появляются именно на этом этапе обучения, таким образом сводятся к следующему:

— смешение не и нет

— только одно отрицание, где должно быть два

— нет/нету

Первый случай чрезвычайно опасен, так как ошибка быстро укореняется в сознании, а исправить её по этой причине становится достаточно трудно. Вместе с тем достаточно элементарно донести информацию до учащегося о предикации в предложении. Наличие глагола предполагает употребление отрицательной частицы не, а отрицательная конструкция отсутствия чего-либо включает в свой состав нет и Родительный падеж существительного. Несколько упражнений на усвоение этого формального механизма создадут необходимую основу для дальнейшего искоренения ошибки.

Упражнение

Выберите не или нет

Девочка сегодня … читает книги.
Она … красивая, а умная.
Сегодня у меня … времени.

О природе второй группы ошибок мы уже поговорили. Для того, чтобы избавиться от этой типичной ошибки, необходимо обратить внимание на то, что в случае с негативной формой глагола местоимение, которое употребляемся в предложении, также отрицательное.

Например: Я ещё нигде не был, так что хочу начать осмотр города.

Ошибки: Я ещё везде не был. — Я ещё нигде был.

I haven’t been anywhere yet — I have been nowhere yet.

Наверное, более логичным выглядит второй вариант, так как это, по сути, калька: в английском предложении отрицание вводится при помощи лексики. Тем не менее, частотной оказывается именно модель с отрицательным глаголом. Главным образом это происходит из необходимости употребить формальное отрицание, чтобы точно передать семантику предложения.

Избавиться от данной ошибки, когда она стала частью лексикона студента, трудно, но возможно. Помогут в этом упражнения на употребление наречий в отрицательных конструкциях.

Например: Он всегда говорил правду. — Он никогда не лгал.

Конечно, семантические нюансы значений двух предложений сделают повторение на этом этапе не только полезным, но и интересным.

Наконец, просторечное «нету», которое, к сожалению, очень распространено в разговорной речи. Иностранцы копируют её автоматически, а потому добавляются ещё и грамматические ошибки.

Ср: — У тебя есть время? — — Ты придёшь сегодня на вечеринку?

— Нету. — Нету.

Первый пример представляет собой диалог, в котором просторечный вариант заменяет нормативный по позиции, а вот во втором случае перед нами частотная ошибка, так как замене уже подвергается отрицание действия, функций которого у просторечного варианта нет. Честно говоря, исправление этой ошибки предполагает согласие преподавателя на то, что студент будет употреблять просторечия. Следовательно, во-первых, стоит пояснить, что соответствует нормам литературного языка, а что считается периферией. Исходя из этого, можно дать ряд упражнений, которые бы не только искоренили грамматическую ошибку, но и продемонстрировали ситуативное и стилевое использование частиц, не углубляясь, естественно, в её предикативные характеристики.

Таким образом, грамматические ошибки, которые остаются на уровне В2 изучения языка, появившись гораздо раньше, имеют разную природу и причины возникновения, а также включаются в речь представителей совершенно разных национальностей и языковых систем. Исправление ошибок в большинстве случаев возможно средствами упражнений в любом составе групп учащихся.

2. Лексические ошибки

В эту группу мы относим прежде всего неправильное употребление тех или иных глаголов или других частей речи.

А) Он не успел сдать экзамен

Чрезвычайно частотная ошибка, которая имеет совершенно определённый круг учащихся, который подвержен ей. Это студенты из Японии, Кореи и Китая. Объяснение тут достаточно тривиальное. В словарных статьях для этих языков есть ошибка. Успеть имеет значение не смочь, хотя в русском языке есть чёткая темпоральная обусловленность: не хватило времени, чтобы куда либо попасть. Отсюда множество ошибок.

Ср.: Он не успел на экзамене. — Он провалился на экзамене.

На неправильное значение глагола, в частности, указывает его управление. В случае употребления глагола успевать/успеть в его прямом значении после него должна появиться предложно-падежная группа, отвечающая на вопрос куда? (Он не успел на поезд). Можно было бы предположить, что студент оперировал значением в рамках сдать – не сдать экзамен. В этом и заключается главный просчёт преподавателя. Для исправления ошибки тут же предлагаются упражнения, в которых один человек успешно преодолел испытание (сдал экзамен), а другой по каким- либо причинам не смог этого сделать (не сдал экзамен). Сочетаемость глагола остаётся за скобками, а потому и ошибка во многих случаях продолжает своё существование. Вместе с тем всё указывает на подмену глагола проваливаться/провалиться формой успевать/успеть. В этом контексте вполне становится понятно, почему англоговорящие студенты также делают ошибки в этом случае.

Например: Он провалился на собеседовании. — He failed at the interview.

Прямой перевод становится невозможен, если преподаватель не ввёл вовремя нужный глагол. Происходит замена на глагол сдавать/сдать, но грамматическое окружение по инерции остаётся прежним.

Устранение ошибки должно включать в себя тренировку нового глагола в его противопоставлении с ранее изученным не сдавать/не сдать. Кроме того, внимание стоит уделить и глаголу успевать, выполнив ряд упражнений на сочетаемость с ним.

Б) Яблоко сломалось.

Недостаточный синонимический ряд порой ведёт к унификации в языке, которую студенты выполняют самостоятельно, чтобы упростить себе жизнь. Другое дело, что возникает вопрос о времени подачи того или иного материала. Сейчас речь идёт об ошибках на уровне подготовки к сдаче A1, которые благополучно дожили до уровня В2, то есть укоренились в сознании. С одной стороны, существуют совершенно конкретные методические рекомендации [7], в которых к концу начального этапа студент должен знать 3000 лексических единиц, из которых 1000 оказывается пассивным багажом. С другой стороны, формализм в подходе к решению этой задачи как раз и становится причиной появления подобных рассматриваемых сейчас ошибок. Преподаватель в рамках коммуникативной темы, например, мой день вводит новый глагол.

Например: Мой будильник сломался, поэтому я опоздал на занятие.

Иногда добавляется значение глагола разбиться, но обычно на более позднем этапе. Иными словами, студент поставлен перед фактом: всё, что выходит из строя, ломается. Достаточно опасная установка, так как позднее на этапе В2 уже будет гораздо труднее убедить человека в том, что яблоко не имеет связи с механикой, а потому сломаться не может. Значит, стоит тут же на студента обрушить весь поток знаний в данной области? Вовсе нет. Мы должны исходить из принципа разумной необходимости, который предполагает не только сиюминутный результат, но дальнюю перспективу. Ещё одним типичным примером отсутствия такого рода планов и размышлений является следующий пример.

В) Наш пловец хорошо играл на Олимпиаде.

Ошибка очевидная для любого носителя языка, но её природа не так очевидна. Можно было бы подумать, что студент элементарно забыл глагол «выступать». Проблема в том, что его и не знал. В самом начале обучения на уровне A1 традиционно вводится глагол «играть» с управлением в+ В.п. в значении спорта и на + П.п. в связи с музыкальными инструментами. Следовательно, гораздо позже, при подготовке к ТРКИ-2, студент неожиданно для себя обнаруживает, что спортсмены, которые не участвуют в игровых видах спорта, выступают на соревнованиях. Мы, конечно, не будем обвинять во всём преподавателя, который не ввёл необходимый материал вовремя, не только из солидарности, но и по объективным причинам. Дело в том, что в японско-русском и корейско-русском словарях существует неточность в отношении этого понятия. Впрочем, китайские студенты также часто пеняют на свои источники, где видим ошибку.

Устранение ошибки

В данном случае чрезвычайное значение имеет количественный фактор, так как именно благодаря частотному правильному употреблению с обязательным противопоставлением с глаголом «играть» возможно выработать необходимый навык.

Г) – Это правда, или у меня есть ошибка?

Разница между прилагательными правильный – истинный – честный – правдивый должна быть предметом изучения в рамках отдельной статьи, посвящённой лексическим трудностям на уровне В2-С1 (Второй и Третий сертификационные уровни). Нас в данный момент интересует чрезвычайно важный фактор разграничения существительного правда и наречия правильно в их коммуникативной функции выражения согласия с чьим-либо утверждением или вопроса-подтверждения своей правоты. На первых порах это один из наиболее важных элементов поступательного освоения материала, когда студент надеется на одобрение со стороны преподавателя, выполнив упражнение или ответив на вопрос. Если существует путаница, то необходимо чётко пояснить, что правильно предполагает оценку слушателя слов говорящего. Например, преподаватель таким образом высказывает своё мнение по поводу услышанного от студента. Это может быть реакция человека на рассказ, который он услышал от своего собеседника. Тогда уместно говорить о поддержке, предоставляемой этим способом. В свою очередь правда – это констатация некоего факта, который не требует оценки со стороны слушающего. По этой причине упражнения на устранение ошибки также должны включать в себя не только тренировку лексических навыков, но и учитывать коммуникативные особенности каждой языковой единицы.

Обобщая сказанное о лексических ошибках уровня А1, нашедших своё отражение в языке иностранных студентов на этапе подготовки к сдаче экзамена В2, следует, с одной стороны, отметить их большую спецификацию по странам, из которых приехали учащиеся, с другой стороны, нужно обратить внимание на унификацию, к которой пытаются прибегать студенты в своей спонтанной речи. Чёткая расстановка акцентов и блоки упражнений на закрепление способны исключить ошибки из речи без существенной потере, скажем, в темпе речи.

Таким образом, рассмотренные в статье ошибки уровня А1 не являются единственными, но наиболее характерными из тех, что встречаются в речи студентов, готовящихся к тому, чтобы сдать ТРКИ (Второй сертификационных уровень). Правильные методологические приёмы и практические действия помогут исправить недочёты, большинство из которых представляет собой синтез из особенностей родного языка, которые при сопоставлении с грамматической системой русского языка обнаруживают несоответствия, и ошибок преподавателя, не сумевшего вовремя провести разграничение и закрепить разницу при помощи упражнений.

Список литературы

1. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.,1989.
2. Бархударов Л.С. Структура простого предложения современного английского языка М.,1966.
3. Богомазов Г.М. Некоторые типичные ошибки на сочетания русских согласных в речи иностранцев. Сборник методических статей. М., 1981. С.141-166.
4. Васильев Александр Английский: правила произношениях и чтения. М.,2005.
5. Игнатьева О.П. Лингводидактическая природа ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся. М.,2006.
6. Корчик Л.С. Некоторые типичные устойчивые ошибки в речи китайских студентов на занятиях по русскому языку// Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальность, М.,2010.
7. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.,1990..
8. Федотова Н.Л. Методика преподавания русского языка как иностранного (практический курс). СПб., 2013.
9. Хавронина С.А., Крылова О.А. Обучение иностранцев порядку слов в русском языке М.,1989. С.160.
Список источников
10. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ Под ред. Проф. Д. Ушакова. М.,2007.

← Предыдущая статьяЯзыковые особенности создания образа горца художественных текстах А.А. Бестужева-Марлинского

Следующая статья →Лексические средства выражения временных отношений (на материале текстов дневников и воспоминаний)

Тема: «Типичные ошибки при изучении русского языка, как неродного»

Автор: Наатыж С.А. учитель начальных классов МБОУ «СОШ №9 им.К.Х.Нехай»

(слайд 1) «Типичные ошибки при изучении русского языка, как неродного»

(слайд 2) Русский язык как неродной – это находящаяся на стадии разработки методика обучения русскому языку всех учащихся полиэтнических классов общеобразовательных школ, как русских, так и инофонов.

( слайд 3) Приоритетные цели РКН:

обучение школьников грамотной свободной речи;
обучение чтению и письму;
формирование коммуникативной компетенции;
формирование культуроведческой компетенций.

( слайд 4) Методика преподавания неродного (второго) языка имеет своей целью, как известно, формирование активного билингвизма. Учащиеся национальной школы должны владеть родным языком в такой степени, чтобы свободно пользоваться им в различных жизненных ситуациях. Его хорошее знание является важнейшей предпосылкой успешного овладения любым другим изучаемым языком, в первую очередь русским официальным государственным языком Российской Федерации, языком межнационального общения, одним из важных средств приобщения к отечественной и мировой науке и культуре. Поэтому методика преподавания русского языка в национальной школе строится, как правило, с учетом особенностей родного языка учащихся и на его основе. Одним из возможных путей решения задачи взаимодействия контактирующих языков является установление тесной соотнесенности в преподавании русского и родного языков, организация учебного процесса в условиях систематического и планомерного осуществления межпредметных связей этих дисциплин. При этом непременное условие эффективности педагогической системы состоит в учете ситуации функционирования каждого изучаемого языка как средства общения и познания.

В условиях новой языковой ситуации важно исходить из того, что изменение социальной функции родного языка не должно привести к ослаблению внимания к изучению русского языка. Каким бы путем ни шло развитие национальных культур республики, как бы ни менялась языковая политика в ней, роль и значение русского языка как средства межнационального общения будет возрастать, так как в условиях государственной самостоятельности республики сохраняется единое экономическое пространство, культурные и политические связи. В многонациональной России русский язык был и остается важным средством межнационального общения, языком обучения и образования, языком приобщения к русской и мировой науке и культуре. Поэтому основной задачей национальной школы остается повышение эффективности обучения русскому языку, обеспечение практического владения русским языком и общения на нем.

Современная лингводидактика под владением языком понимает способность обучаемых воспринимать связные речевые произведения — тексты и создавать на их основе самостоятельные высказывания в условиях конкретной ситуации общения. Но к настоящему времени не разработана целостная система развития связной русской речи нерусских учащихся, многие ее аспекты недостаточно изучены. Данная проблема исследуется в работах многих лингвистов и методистов или в связи с использованием в речи отдельных языковых единиц, или относительно, конкретной национальной школы.

Развитию связной речи учащихся адыгейской школы посвящены отдельные исследования: монографическая работа М.Х. Шхапацевой, адресованная учащимся среднего и старшего звена обучения, а также диссертационная работа М.К. Тлехурай по развитию связной устной речи в начальной адыгейской школе.

Изучая русский язык, нерусские учащиеся расширяют свои представления и знания о языке, овладевают новым средством общения и выражения мысли, усваивают новые понятия, способы и формы их передачи. Например, совершенно новыми для учащихся некоторых национальных школ будет дифференцирование в русском языке названий предметов по родам, одушевленности — неодушевленности, особенности изменения значений слов в зависимости от приставок и так далее.

Читая книги на русском языке, учащиеся национальных школ не только расширяют свои познания об окружающей их действительности, но и овладевают красотой и богатством русского языка разнообразием его грамматических и выразительных средств, проникаются истинной любовью к русскому языку, к его носителю и творцу — русскому народу.

В социально-политических условиях республики Адыгея русский язык выполняет важную общественную функцию. Это язык делопроизводства государственных учреждений, радио, печати, язык обучения и воспитания детей в школах, дошкольных, внешкольных учреждениях, вузах, язык приобщения адыгейского народа к достижениям русской и мировой науки, техники, культуры. Вместе с этим предусматривается повышение статуса и развития адыгейского языка. На адыгейском языке издается учебно-художественная литература, газеты, журналы. Ведутся радиопередачи и телепрограммы, работают республиканские национальные театры. Адыгейский язык изучается в школах, в университетах и является языком обучения и воспитания в начальных классах и детских дошкольных учреждениях. Это язык семьи, быта, культуры, традиций и обычаев, обрядов.

Учитывая важность рассматриваемого вопроса, хотелось бы остановиться на классификации ошибок в письменных работах учащихся — адыгейцев, выявить причины их появления, описать и наметить пути их устранения. При классификации ошибок в письменных работах учащихся-адыгейцев нужно исходить из основных требований к письменной речи вообще. Каковы они? Это – соблюдение установленных правил написания слов и расстановки знаков препинания; соблюдение норм литературного языка в употреблении слов, построении словосочетаний и предложений; стройное и последовательное изложение материала; соответствие написанного выражаемой мысли, реальным фактам действительности.

( слайд 5) Нарушение перечисленных выше требований создает разнообразные виды ошибок: орфографические, пунктуационные, лексические, стилистические, логические и фактические.

( слайд 6)

Орфографические ошибки могут быть самыми разнообразными и природа их тоже различна. Поэтому внутри этой категории ошибок проводится детальная классификация: собственно орфографические, фонетико-орфографические и грамматико-орфографические.

( слайд 7) Собственно орфографические ошибки – это такое написание слов, при котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка.

( слайд К собственно орфографическим ошибкам следует отнести:

Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и ц: шырокий, фашыст, жыр, жырный, свежый, ещо, ожыдат_, делаеш_, работаеш_, рож_, туш_, глуш_, пошол, ноч_, печ_, цыфра и другие.
Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня, приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, балельщик, деректор, пестолет, акуратно, окупация, рассцеловать, полител, побидить, выличить, глоза, рикомендовать, преезжать, прелетел, замочик, огурчек и другие.

( слайд 9)

Неправильное написание начальной формы слова: адютант, списка, прилавка, парт, карт, ножница; шестдесят, пятдесят, шеснадцать, девятсот и т.д.
Неправильный перенос слов: пос-тупить, соз-нание, советски-е, объя-вление, поз-накомиться, приб-ран, прек-расный, поз-нать, дог-нать, сос-тоялось, пос-мотрел и другие. Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры перечисленных выше слов.

( слайд 10)

Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, где то, немог, потому то, невыпускали, неуспел, ни кто, на право и т.д.
Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие, путиводный, пешоход, птицаферма, овцаводство и др.

( слайд 11) Фонетико — орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и орфоэпическим нормам. К таким ошибкам следует отнести несколько их разновидностей:

( слайд 12)

Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков:

а) ошибки, связанные с неправильным произношением гласных и согласных: прыкрыть, прывыкли, прыбыл, ми, адигеец, зимный, сигнали, безинтересный;

б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: здес, тепер, делат, храброст, читат, просба, менше, борба, возми, афтомат, мошный, тфой;

( слайд 13)

в) ошибки, возникающие в результате неправильного произношения слов, в середине которых встречаются среднеязычный звук й, обозначаемый на письме сочетаниями букв ь или ъ с гласными я,ю,е,и: семя, суди, князя, сыновя, братям, собет, солови, подземеле, крыля и др.

г) неправильное написание слов, вызванное смешением в произношении звуков и и й: найзусть, хозяйн, комбайн, поимать, выйграть, пройграть и др.

( слайд 14)

2) Отражение на письме индивидуальных особенностей учащихся в произношении некоторых звуков: ледакция (редакция), соколад (шоколад), сорох (шорох), если говорящие не могут произнести звуки р,ш

( слайд 15)

Грамматико–орфографические ошибки – это такое образования форм или

построение словосочетаний и предложений, которые противоречат

грамматическим законам языка. Иногда грамматико – орфографические ошибки

называют языковыми. Они подразделяются на грамматико–морфологические и

грамматико–синтаксические.

( слайд 16)

К грамматико–морфологическим ошибкам относятся:

Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: крестьяны, лица, дерева,князя, суди, солови, ухи, шофера, трактора и т.д.
Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было времени; В зале не было зрителев; У меня делов много; Офицер вошёл в комнату без погонов.
Образование форм множетсвенного сила от существительных, не имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний; Учитель не обращал вниманий на посторонних людей.

( слайд 17)

Употребление одного рода вместо другого: Первая тайма закончилась; Вы будите играть с лучшим командом; У орла была крыла; Моя путь шла в другую сторону; Гвоздя была большая.
Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала. На летнем каникуле мы работали в саду. В первом сутке мы почти не отдыхали. Занятие сегодня закончилось раньше.
Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от снега; Ребята, возвратившие домой, легли спать; Собравшие на конференции читатели бурно обсудили новую книгу. В этих предложениях неправильно использованы невозвратные формы причастия вместо возвратных – освободившиеся, возвратившиеся, собравшиеся.

( слайд 18)

Употребление неправильных форм местоимений: Ей зовут Тома; У мене была собака. Она сказала своей сестре, которая приходила к нему.
Неразграничение форм винительного падежа существительных одушевленных и неодушевленных: Никто не мог убить олень. Он встретил товарищ. Художник показывает в картине утки.
Смешение форм мужского и женского рода в числительных, нарушение правил сочетания числительных один, два, оба, полтора с другими словами: Я купил две билета; Оба девочки хорошо занимаются; У меня два тетради; Четыре мальчик пошли в лес.

Чтобы предупредить грамматико-морфологические ошибки, необходимо тренировать учащихся в усвоении и закреплении форм словоизменения различных частей речи. Но усвоение одних форм слов не обеспечивает орфографической грамотности. Важно, чтобы учащиеся научились правильно пользоваться ими в речи. Этому будет способствовать конструирование предложений, ответы на вопросы, дописывания с определенными грамматическими заданиями, сочинения, изложения.

( слайд 19)

К грамматико-синтаксическим ошибкам относятся:

Неправильное согласование слов: Время была трудная. Собака мне понравился. На другом берегу дети купается.
Нарушение законов управления слов: Томка села в машине. Хозяин увез своя собака. Скоро позвонили у меня.
Нарушение связи между именами числительными и существительными: На старте два спортсмен. Они должны пробежать сорок два километров. В нашей школе много учителя.
Неправильное употребление вида глагола: Его внуки тоже любят посмотреть (смотреть). Кошка стала ослабеть (слабеть). Я решил покупать (купить) себе хорошую собаку.

( слайд 20)

Пунктуационные ошибки – это ошибки, связанные с употреблением знаков препинания.

Известно, что в устной речи большую роль играет интонация. В письменной речи невозможно передать все многообразие интонационных значений. Эти значения отмечаются на письме отчасти знаками препинания. Ошибки в пунктуации могут приводить к неправильному восприятию написанного, к искажению в этом восприятию мысли писавшего.

Пунктуационные ошибки можно разбить на четыре группы:

Пропуск тех или иных знаков препинания: Любишь кататься люби и саночки возить. Кто ищет тот найдет.
Использование в тексте не тех знаков препинания, которые диктуются текстом, а других: Я понял, (вместо двоеточия) что он ко мне не придет. В магазин привезли письменные принадлежности — ( вместо двоеточие) тетради, ручки, линейки, циркули.
Расстановка знаков препинания, не соответствующая содержанию текста: Как вы себя чувствуете. (Точка вместо вопросительного знака).
Ошибочное обособление языковых единиц, использование в тексте лишних знаков препинания: Он работал, не покладая рук. Мальчик пробежал, сломя голову.

Чтобы учащиеся научились правильно расставлять знаки препинания, нужно добиться сознательного усвоения смысла не только отдельного предложения, но и всего записываемого текста в целом. Для этого каждый учащийся должен научиться читать и на слух воспринимать знаки препинания. Для выработки твердых навыков правильной расстановки знаков препинания одинаково важны как письменные, так и устные упражнения.

( слайд 21)

Лексические ошибки — это ошибки в употреблении одних слов в значении других, то есть с необычным для них значением, или в использовании слов в их собственном значении, но не в обычном для них сочетании, окружении.

Различие в языках проявляется не в усвоении понятий и не в возможности-невозможности их выражения, а в системе словесных выражений этих понятий. Одно и то же понятие может выражаться в разных языках разными словами или одно и то же слово может выражать в них разные понятия. Именно этим объясняется несовпадение значений слов и их сочетаемости в разных языках.

(Слайд 22) В этой связи уместно вспомнить слова Л.В.Щербы о том, что «слова одного языка в большинстве случаев не просто соответствуют словам другого языка, а находятся с ними в весьма сложных и многообразных отношениях»

Адыгейцы — билингвы смешивают употребление глаголов достать и найти, пачкать и сорить, так как каждой из этих пар русских слов в адыгейском языке соответствует один глагол – в той же последовательности: къэбгъотын, уушIоин. Подобные же явления обнаруживается в лексических единицах типа ходить-идти, летать-лететь, бегать-бежать, в которых идея перемещения, кратность — некратность, направленность – ненаправленность действия выражаются дифференцированно, тогда, как в адыгейском языке отсутствует такая детализация в выражении данных понятий. Сложные понятия, выраженные глагольными парами ходить-идти, летать-лететь, бегать-бежать в адыгейском языке передаются одним глаголом – соответственно: кIон, быбын, чъэн.

Особенно существенные различия в лексической системе русского и адыгейского языков обнаруживается в несовпадении многозначности, омонимии, синонимии, антонимии, лексической и грамматической сочетаемости слов сопоставляемых языков. При обучении русскому языку необходимо, чтобы учащиеся вместе с усвоением лексического значения слова обращали внимание и на грамматическую сочетаемость, на условия, которые определяют грамматическую сочетаемость слова, чтобы они тренировались в построении грамотной русской речи. Чтобы правильно, безошибочно пользоваться словом в речи, надо хорошо знать не только прямые и переносные значения слова, но и с какими словами оно сочетается.

( слайд 23)

К лексическим ошибкам относятся:

Употребление одного слова в значении другого:

а) одного глагола в значении другого: Они думали, что Антон перед смертью расскажет (выдаст) товарищей. Мой товарищ Заур сидит (живёт) на берегу реки;

б) смешение бесприставочных глаголов с приставочными: Они должны были бежать (пробежать) 42 километра;

в) смешение значений однокоренных приставочных глаголов: Трудно было выносить (вносить) его на четвертый этаж; Они должны были добежать (пробежать) 22 километра;

г) неправильное употребление в речи существительных, прилагательных, наречий: Он не знал, как уйти с бега (с беговой дорожки); Финский беглец (бегун) добежал до финиша;

Смешение омонимов и паронимов: Слуга закрыл замок (запер дверь на замок); Письмо пришло обратно за отсутствием адресанта (адресата);

( слайд 24)

Хотя и редко, но встречается употребление таких диалектизмов: Женя ложит (кладет) яблоки в корзину; Ложи (клади) книги на стол; Он обратно (опять) нарушает дисциплину);
Соединение несочетающихся слов в предложении: Наша ферма выращивает (производит) много мяса.
Особенно много ошибок допускается учащимися – адыгейцами в употреблении предлогов: Дети всех народов, живущих на ( в) России. Она встала и подходила несколько раз в окно. На соревновании приняли участие 25 человек.

Одним из важнейших средств предупреждения и устранения лексических ошибок является словарная работа. Основной задачей словарной работы является расширение активного запаса слов учащихся. Чем богаче словарь учащихся, тем богаче их речь. Словарная работа на уроках должна проводится в тесной связи с орфографией, произношением, словообразованием, со стилистическим использованием слова в контексте, с развитием речи.

( слайд 25)

Стилистические ошибки – это неправильное употребление синонимов, многословие, необоснованное повторение одних и тех же слов или однокоренных слов, тавтология, нагромождение одинаковых падежных форм, нарушение порядка слов в предложении, которые снижают точность, ясность и выразительность речи или искажают мысль.

( слайд 26)

Разновидности стилистических ошибок

Искажение мысли: «В магазине продавалось много драповых пальто и костюмов». Получается, что продавались не только драповые пальто, но и драповые костюмы, так как определение драповые, стоящие впереди однородных существительных пальто и костюмов, воспринимается как их общее определение. Следует: «продавалось много костюмов и драповых пальто». К нам подошла девушка, с накрахмаленной на голове наколкой. Здесь получается так, что крахмалят на голове. Следует сказать: «К нам подошла девушка, с накрахмаленной наколкой на голове».
Неточная передача мысли вследствие неточного подбора слов: «В сумраке тумана тускло сияет луна». В этом предложении слово тускло не допускает сочетания со словом сияет, ибо то, что тускло, не может сиять. Точнее: «В сумраке тумана тускло светится луна».
Двусмысленность создается, как правило, в результате неуместного употребления возвратного и притяжательных местоимений: себя, твой, наш, ваш, мой, свой. Например: Руслан попросил меня отнести эти удочки к себе. Шофер оставил меня со своим автомобилем. Непонятно в первом предложении: Руслану отнести эти удочки или он должен отнести их к себе. Во втором предложении тоже не ясно: он остался со своим автомобилем или с автомобилем шофера. Чтобы устранить двусмысленность, нужно перестроить эти предложения так: «Руслан попросил меня отнести к нему эти удочки» и «Шофер оставил меня возле его автомобиля».

Чтобы поднять стилистическую грамотность учащихся-адыгейцев, необходимо усилить словарную работу в урочное и внеурочное время, учить детей составлять разнообразные структурные типы предложений, отбирать из синонимических синтаксических конструкций самую необходимую для выражения нужной автору мысли. Надо изучать с учащимися стилистические средства и стилистические приемы употребления слов, словосочетаний и фразеологических оборотов. Этого можно добиться при условии, когда каждый урок русского языка будет связан с литературой.

Предупреждению стилистических ошибок во многом содействуют разнообразные виды творческих работ: сочинения, изложения, ответы на вопросы, редактирование специально подобранных текстов, рецензии на прочитанные книги, составление отчетов по проведенным экскурсиям и т.п. Но учителю нужно помнить, что прежде чем приступить к любому виду творческой работы, необходимо провести словарно — фразеологическую подготовку учащихся.

( слайд 27)

Логические ошибки – это нарушение логической последовательности, аргументированности в изложении мысли.

Логические ошибки нередко допускаются учащимися-адыгейцами при составлении плана сочинений и изложений. Если план составлен в соответствии с требованиями логики, то в нем четко будут выделены основные части, тема окажется раскрытой последовательно, будет найдено соответствующее вступление и заключение к теме. Обычными логическими ошибками при составлении планов сочинений и изложений являются: пропуск того или иного вопроса, освещение которого необходимо для выяснения сущности темы, отсутствие логической связи между частями письменной работы, неумение выделить главные проблемы. Наличие отмеченных недостатков в плане приводит к последовательному, сбивчивому изложению материала. Поэтому составлению плана должно быть уделено серьезное внимание, этому необходимо учить учащихся.

Фактические ошибки – это ошибки, искажающие факты реальной действительности. Основной причиной появления таких ошибок в письменной речи учащихся следует считать незнание историко-литературных фактов, слабое знание художественных произведений, ограниченность кругозора учащегося и др.

( слайд 28)

Разновидности фактических ошибок:

Смешение дат, эпох, персонажей, авторов, названий произведений: Роман Чернышевского «Что делать?» написан в 1917 году.
Искажение фактов, описанных в тех или иных произведениях, смешение действий, изображенных в произведениях: Н.В.Гоголь в своей повести «Тарас Бульба» разоблачает помещиков (автор смешивает факты романа «Мертвые души с фактами повести «Тарас Бульба» )
Преувеличенное и преуменьшенное освещение фактов: Шолохов – идейный учитель писателей (здесь чрезмерно преувеличена роль Шолохова)

Только при правильной классификации данных ошибок возможна эффективная работа по их предупреждению и устранению. Следует подчеркнуть, что для одной категории ошибок нужен один вид работы, для другой категории ошибок – другой вид работы. Правильная классификация ошибок будет способствовать объективной оценке грамотности учащихся, предостережет учителя от завышения оценок.

( слайд 29) Спасибо за внимание!

Несчастны люди, не являющиеся носителями славянских языков, но вынужденные их изучать! А мы с вами можем прочитать этот пост (тут речь идёт прежде всего об англоязычных беднягах) и погордиться тем, на каком всё-таки сложном языке мы говорим.

1. Начнём с кириллического алфавита. Первое столкновение с ним непосвящённых уже вселяет ужас.

Источник:

2. В первые дни изучения каждое достижение для иностранца — маленькая победа. Даже когда он читает слово «хлеб» пять минут.

2. В первые дни изучения каждое достижение для иностранца - маленькая победа. Даже когда он читает слово "хлеб" пять минут.

Источник:

Они думают: «Круто, совсем скоро я прочту Толстого и Достоевского в оригинале!»

3. Но они быстро понимают, что прочесть алфавит — это одно, а говорить на русском — совсем другое.

3. Но они быстро понимают, что прочесть алфавит - это одно, а говорить на русском - совсем другое.

Источник:

4. «Представьте, что вас пнули в живот», — говорит преподаватель, объясняя звук Ы.

Ещё это можно сравнить со стаей пьяных морских львов.

5. Спустя три недели у них получается правильно выговорить «привет».

5. Спустя три недели у них получается правильно выговорить "привет".

Источник:

А если не получаются, они просто начинают говорить всем «добри день».

6. Звуки Ш, Щ, Ч?

Источник:

7. Когда они начинают их употреблять — ни один носитель русского языка поначалу их не понимает.

7. Когда они начинают их употреблять - ни один носитель русского языка поначалу их не понимает.

Источник:

Что такое «почтовый яшик»? Ах я-я-ящик…

8. Их пугает загадочный маленький «мягкий знак», прокрадывающийся в самые различные слова и делающий своё чёрное дело.

8. Их пугает загадочный маленький "мягкий знак", прокрадывающийся в самые различные слова и делающий своё чёрное дело.

Источник:

9. Они говорят, что им нужен магазин, где продаются «диваны, кровати и столы», потому что слово «мебель» слишком сложное.

10. Первые попытки переводов абсолютно неверны. Грамматика, бессердечная ты сука!

Источник:

В формах русских глаголов можно путаться бесконечно.

11. Выучив один падеж, они осознают, что есть ещё пять.

«Как перестать беспокоиться и полюбить именительный, родительный, дательный, винительный, творительный и предложный падежи».

12. Они должны запомнить, что телевизор мужского рода, газета — женского, а радио — среднего. Особенно плохо носителям языков, в которых нет категории рода.

12. Они должны запомнить, что телевизор мужского рода, газета - женского, а радио - среднего. Особенно плохо носителям языков, в которых нет категории рода.

Источник:

13. А потом… Потом в дело вступают глаголы движения.

13. А потом... Потом в дело вступают глаголы движения.

Источник:

14. Преподаватель заставляет их совершать путешествие по воображаемому городу, где они должны «ехать», «идти», «выходить», «обходить», «переходить» и «заходить».

15. Им кажется, что прочесть курсив носителя совершенно невозможно. (Попробовали бы они почитать записи наших врачей…)

15. Им кажется, что прочесть курсив носителя совершенно невозможно. (Попробовали бы они почитать записи наших врачей...)

Источник:

16. Они начинают привыкать к тому, что повелительное наклонение в русском языке — не грубость, а норма.

16. Они начинают привыкать к тому, что повелительное наклонение в русском языке - не грубость, а норма.

Источник:

«Я бы хотел чашечку кофе, пожалуйста» — уже слишком много слов.

17. Они свысока смотрят на своих друзей, которые изучают испанский и французский (хотя немного завидуют им).

18. Они неизбежно путают ударение в слове «писАть».

18. Они неизбежно путают ударение в слове "писАть".

Источник:

19. Или говорят об обрезании вместо образования.

20. Исчерпав свой русский словарный запас, они присоединяют русские суффиксы к корням своего родного языка. Иногда это работает.

21. В России, чтобы их поняли, они вынуждены просить Спрайт или Лонг-Айленд с самым ужасным акцентом.

Источник:

Впрочем, сами они с таким же ужасным для русского уха акцентом говорят «водка» и «Калашников.

22. Им причиняет почти физическую боль слово «смузи». Да, в русском тоже может не быть звуков, которые есть в других языках!

23. Даже если им это не нравится, им придётся представляться русским аналогом своего имени. Иначе их не понимают.

23. Даже если им это не нравится, им придётся представляться русским аналогом своего имени. Иначе их не понимают.

Источник:

24. Даже если они изучают русский годами — в их речь всё равно может вкрасться ошибка.

24. Даже если они изучают русский годами - в их речь всё равно может вкрасться ошибка.

Источник:

Потому что это не они учат русский — это русский учит их.

25. Например, иногда кто-то указывает на неправильное ударение в слове, которое они используют ПОСТОЯННО.

26. Внезапно странное нагромождение кириллических букв обретает понятный и знакомый смысл!

Источник:

Например, «яхт-клуб». «Ксерокс». «Боди-шейминг».

27. Но на самом деле они скорее рады во всё это ввязаться, чем наоборот.

Источник:

28. Ведь не просто же так его называют «великий и могучий русский язык!

И им становится сложно представить без него свою жизнь.

Вот такие у иностранцев впечатления от нашего великого и могучего. А вам приходилось сталкиваться с иностранцами, изучающими русский? Каковы были впечатления этих счастливчиков? Делитесь в комментариях!

Трудности студентов-иностранцев при изучении русского языка

24.09.2020

Язык — важнейшее средство человеческого общения. Язык неразрывно связан с мышлением; является социальным средством хранения и передачи информации, одним из средств управления человеческим поведением. Язык — это грамматическая система, виртуально существующая у нас в мозгу, и система знаков, в которой единственно существенным является соединение смысла и акустического образа. У этого явления есть множество различных определений: это и систематизированная совокупность средств выражения мыслей, и способ коммуникации между людьми, и система, состоящая из фонетической и графической частей. Таким образом, можно утверждать, что язык — весьма многогранное явление в нашей жизни. Каждый язык — это ещё и область знаний, с которой мы сталкиваемся ежесекундно. В зависимости от того, с какой системой знаний нам пришлось столкнуться при рождении, определяется наша принадлежность к народу, его культуре. В осознанном возрасте мы называем тот язык родным, а все иные языки для нас становятся чужими, иностранными.

Русский язык также является родным для его носителей, то есть, людей, которые с ним столкнулись при рождении. Для всех остальных русский язык неродной.

При изучении любого языка человек сталкивается с несколькими задачами: ему необходимо научиться слышать, понимать речь, отвечать, овладеть графическими символами языка (то есть, буквами и знаками, в некоторых случаях, иероглифами), навыками чтения и написания. Только после того, как человек научится всем этим премудростям в системе, что дают ему знания грамматики языка, он сможет овладеть различными компетенциями (лингвистическая, языковая, речевая, социокультурная и другие). Степень владения этими компетенциями определяет уровень знания русского языка у иностранца. Но процесс овладения компетенциями таит множество различных трудностей, и в зависимости от того, насколько иностранец сможет с ними справиться, настолько он продвинется в изучении языка.

Изучение иностранцами русского языка начинается с фонетики, другими словами, знакомства со звуками. Скорость овладения звуками русского языка зависит от того, насколько близки друг к другу звуки русского и родного языка того или иного иностранца. Например, у иранцев нет звука «ы», поэтому они часто его путают с «и», вьетнамцы, наоборот, не могут усвоить звук «б» и заменяют его на «в». Но чаще всего, для многих иностранцев сложности возникают с шипящими. Конечно, во многих языках они есть, но не в таком наборе. Понять разницу между всегда твёрдым «ш» и всегда мягким «щ», а также не спутать эти два звука с «ч» часто представляется задачей не из простых, а ведь именно правильное произношение часто является залогом понимания со стороны русских ребят. Чего только стоят два, на вид, простых слова: «чаша» и «чаща»!

Звук «ц» также может вызвать определённые сложности. Похвастаться правильным произношением могут разве что пуштуны, при этом, многие иностранцы воспринимают его, как сращение «т» и «с» — «тс». Но преподаватели русского языка не перестают поправлять студентов и произносить именно «ц». Интересно, что в русском языке звукосочетание «тс», произнесённое удлиненно, даёт конкретное значение: «Тихо!». Вот ещё один пример того, насколько важно иностранцам точно произносить звуки.

Следующей парой звуков является «л» и «р». Во многих иностранных языках какого-то из них или вообще нет, или они произносятся не так чётко. Например, французы часто картавят, японцам вообще сложно различить эти звуки, потому как в их родном языке есть нечто среднее между «л» и «р», китайцы очень долго привыкают к самому существованию звука «р», т.к. у них в языке такого нет.

Ещё одной распространённой проблемой выступают различные сочетания исключительно согласных звуков: «здр», «ств», «тств», «кст», «жск», «рск» и другие.

«Мягкость» и «твёрдость» произношения согласных звуков может также вызвать массу впечатлений и эмоций, потому что многие европейские народы просто отказываются воспринять на слух такие звукосочетания, как «дя», «тё», «рю». Им очень хочется в таких случаях добавить так называемый «йот» между согласным и гласным звуками.

Переходя к гласным, в первую очередь, хочется отметить звук «ы». Среди тех, кому почти сразу удаётся с ним справиться, можно выделить корейцев и представителей тюркских народностей. И снова причиной их успеха является наличие схожего звука в собственном языке. Остальным приходится силиться и выдавливать из себя «твёрдую и». Этот звук многие иностранцы отмечают, как один из самых сложных в произношении.

Параллельно с изучением звуков иностранцы осваивают алфавит, основанный на кириллице. С первого взгляда, он не должен вызывать особых трудностей у студентов, потому что у европейских студентов родным алфавитом выступает латиница, которая графически схожа с кириллицей, а студенты с Востока часто имеют представления о латинице ещё задолго до начала изучения русского языка. Но на их пути становятся мягкий и твёрдый знаки. Эти «ь» и «ъ», не означающие сами по себе никаких звуков, вызывают недоумение у многих студентов, потому как случаи их написания и роль в языке разные, а ощутить это через звуки без общего понимания этимологии и семантики слов достаточно трудно. Стоит отметить, что большая часть согласных букв может читаться как «мягко», так и «твёрдо», чего нет в некоторых других языках, поэтому правила постановки этих загадочных знаков остаются на некоторое время за рамками восприятия новых знаний о русском языке.

Когда студенты уже начинают складывать слоги в слова и писать их, они сталкиваются с новыми испытаниями. В первую очередь, их подстерегает ударение! Оно, мало того, что стоит в каждом слове так, как это определяет традиция, а не правило, так ещё и это ударение при использовании того же слова в речи может прыгать с одного слога на другой.

Следующей особенностью является озвончение и оглушение. Такое явление тоже редко встречается в языках романо-германской группы. Во многих восточных языках также нельзя усмотреть таких случаев произношения одних и тех же букв. Например, в персидском языке буквы «з», «д», «в» сохраняют своё звучание в любой позиции, чего нельзя сказать о русском.

Уподобление звучания гласных «о» — «а», «е» — «и», ассимиляция согласных — это тоже трудные для иностранцев случаи. Просто произнести слово — полбеды, а написать его правильно — беда. В русском языке нет чётко определённых буквосочетаний, читающихся только одним способом, поэтому нельзя выявить их точные правила произношения, как это делается в английском или немецком языках. Студентам приходится запоминать, что слово «молоко» читается ка «малакО», «здовово» — «здОрава», слова «поседеть» и «посидеть», в сущности, читаются одинаково, и необходимо из контекста догадываться о том, какое слово было использовано в том или ином случае. Всем известное русское «здравствуйте» содержит в себе и сложность произношения, так как мы встречаемся с несколькими согласными в ряд, и сложность написания, потому как налицо ассимиляция.

Буквы «е», «ё», «ю», «я» также могут стать целой задачей, потому как если они идут после согласных, то теряют свой «й» и смягчают предшествующий согласный. К тому же, на письме русские обычно не ставят две точки над «ё», но знают, в каких словах какая конкретно буква подразумевается. Иностранцы, конечно, такими способностями не обладают.

На фонетическом уровне сложность представляет не только произношение, но и восприятие речи. Когда иностранцы уже начинают общаться с носителями языка, испытывают трудности восприятия русской речи на слух. К ним относятся:

Трудности, связанные с восприятием языковой формы. Например, установлено, что активные конструкции русского языка инофонами воспринимаются и понимаются легче, чем пассивные конструкции.
Трудности, связанные с восприятием содержания. Здесь можно выделить три типа трудностей: 1) трудности, связанные с пониманием предметного содержания, то есть самих предметов, фактов, явлений; 2) трудности, связанные с пониманием логики изложения, то есть связей между явлениями, фактами, событиями; 3) трудности, связанные с пониманием общей идеи речевого произведения.
К трудностям восприятия устной речи следует отнести темп речи и её интонационное оформление. Так, например, установлено, что слишком медленная речь воспринимается так же плохо, как и слишком быстрая речь.
Существуют трудности, связанные с восприятием определенного вида речи. Например, монологическая речь требует хорошо развитой слуховой памяти, развитого логического мышления, а в диалогической речи трудности связаны с необходимостью работать в темпе говорящего, с дефицитом времени на обдумывание ответов и восстановление элиминированных компонентов ситуаций общения и т. д.

Для подкрепления изложенной информации примерами давайте прочитаем следующие словосочетания:

задело — за дело;
и дико мне — иди ко мне;
покалечилась — пока лечилась;
мы женаты — мы же на ты;
ты же ребёнок — ты жеребёнок;
несуразные вещи — несу разные вещи;
ему же надо будет — ему жена добудет;
надо ждать — надо ж дать.

Как наглядно видно из представленных фраз, контекст, постановка ударения или просто интонация, с которой русский человек произнесёт эти слова, смысл изменится кардинально.

Но вернёмся к написанию слов. Итак, освоив печатный вариант кириллицы, иностранцы сталкиваются с его письменным оформлением. Насколько известно, в русском языке есть внешне похожие буквы, а когда они встречаются на письме, их различить достаточно сложно. В пример привести можно следующие слова: «шишки», «лилии», «штиль», «лишил», «лопата», «лапоть», «лапша», «лапта», «мила», «мило» … Все они узнаваемы в печатном варианте, но, если их написать от руки, многие иностранцы в таком случае будут долго разбирать русские иероглифы.

Обратим внимание на сложности познания грамматики русского языка иностранцами. Не стоит забывать, что русский относят к флективным языкам, поэтому иностранным студентам предстоит узнать, что не только глагол поддаётся изменению, но и другие части речи. Вспомним, что для именных частей речи существуют такие категории, как род, число и падеж, а для глагольных важно знать спряжение. Все эти категории имеют выражение в словоформе, поэтому иностранцам необходимо сразу научиться определять по виду слова, какого оно рода, какого числа или в каком падеже стоит. Степень сложности осознания этих истин зависит от того, какие категории из представленных существуют в родном языке иностранца. Например, славянские народы относительно легко воспринимают эти особенности русского языка, потому что их языки тоже относятся к флективным, а для представителей западной Европы это будет испытание. Во-первых, у них нет понятия рода для неодушевлённых предметов; во-вторых, даже если и есть род, то чаще всего средний род не представлен; в-третьих, в предложении связь между словами обеспечивается не с помощью изменения формы слова, а за счёт правильного определения места слова в предложении.

Правильно определить форму множественного числа именных частей речи могут только те иностранцы, у которых появилось некое чувство языка или же было много времени и сил на механическое заучивание, потому как снова любой иностранец сталкивается с разнообразием правил, по которым это множественное число определяется. Для русских это естественно: существует три склонения имён существительных, существует таблица образования множественного числа в каждом из случаев, существуют исключения… Для иностранца всё это может показаться дремучим лесом, потому что слова одного и того же склонения и рода, оканчивающиеся на одну и ту же букву, могут образовывать различные формы множественного числа: «пёс» — «псы», «лес» — «леса», «колос» — «колосья». И логическому объяснению это не поддаётся.

Изменение именных частей речи по падежам также может стать настоящей преградой в деле познания русского языка иностранцами. Русские считают, что для определения правильного падежа достаточно задать лишь вопрос: «кого?», «чего?» (заметим, что читаются эти слова как «каво?», «чево?», и почему оно так должно читаться, никто из иностранцев не знает, впрочем, как и русских), «кому?» «чему?» и так далее. После чего человеку сразу должно стать ясно, в каком падеже необходимо поставить слово. Но это правило не работает для иностранца. Русские в данном случае используют какое-то наитие, уподобление звуков исходят из своего подсознательного ощущения языка, а у иностранца этого нет. Для него сама форма вопросов «кто?» «что?» не несёт никакой подсказки. Все эти вопросы на одно лицо. Приходится подходить к процессу изучения, исходя из вопросов по смыслу: «куда?» «где?» … и на основании целого ряда примеров запоминать или выявлять некую закономерность употребления того или иного падежа. Если в случае с дательным и винительным падежами всё относительно легко запоминается, потому что случаи употребления и количество предлогов ограничены, то другие косвенные падежи далеко не всегда легко угадываются.

Даже если иностранный студент понял саму суть использования падежей в русском языке, это ещё не означает, что он овладел искусством подбора правильных окончаний, и причиной этому являются все те же многочисленные словоформы. Примеры: «таз» — «тазЫ» — нет «тазОв», но «глаз» — «глазА» — нет «глаз»; «ночь» — в «ночИ» но «дочь» — в «дОчери». Причина изменения упомянутых слов неизвестна.

В общем, обилие различных словоформ, наличие большого количества исключений, а также правил, не поддающихся логике, рождает в душе у иностранного студента сумятицу, а в голове — неразбериху.

Отдельного стоит отметить проблему знаков препинания. Это большое достижение для иностранца, когда он может понять, где какие знаки препинания необходимо поставить на письме. В большинстве языков такое обилие знаков и, тем более, случаев их употребления, правил постановки просто не существует, поэтому большинство студентов предпочитают не вдаваться в подробности далее точки, запятой, двоеточия и тире.

При изучении русского языка обучающийся может столкнуться с некоторыми из названных трудностей, так что следует с помощью учителя и при хорошем подходе не пропустить ошибку в своей речи на русском языке. А для достижения данной цели первый шаг — это знать и определить эти трудности, которые были перечислены.

В декабре в НИУ ВШЭ начнётся курс «Методика преподавания русского как иностранного». IQ поговорил с его организаторами — сотрудниками Центра преподавания русского языка как иностранного НИУ ВШЭ и узнал, что кроется за ошибками изучающих русский, и как на их появление влияют родные языки студентов.

Алина Шерстюк,

аспирантка Школы лингвистики НИУ ВШЭ,

преподавательница русского языка как иностранного

Для начала давайте посмотрим на то, какие ошибки вообще могут делать иностранные студенты. Одна из самых частых, и порой забавных, ошибок — это использование слов родного языка, написанных русской транслитерацией. Посмотрите на это предложение, написанное носителем английского языка: «Всего у нас было 6 домашних работ и они была на Блэк борд». Конечно, студент имел в виду классную доску, которая висит у нас в аудиториях, но за невозможностью вспомнить, как она называется, англичанин просто решил использовать слово из родного языка.

Слово «экономия», но не в том смысле, в котором вы могли бы подумать, а в значении «экономика», невозможно «выбить» из носителей любых языков, любых специальностей. Можно повторить студентам 100 раз слово «экономика», можно исправлять каждый раз эту ошибку, можно объяснить разницу между экономией или экономикой , они все равно продолжат говорить и писать неправильно. Посмотрите, например, как в следующем предложении финский студент пытается говорить про политику и экономику:

«Я стараюсь следить за политикой, но надо сказать, что вообще я довольно быстро читаю разделы политики и экономии в газете и останавливаюсь дольше на культурном разделе».

Если с первым и вторым предложением все более менее легко, то для того, чтобы понять, что носитель английского языка имеет в виду в этом предложении, скорее всего, придется воспользоваться гуглом: «Может быть, у тебя есть несколько долларов в пигги- банке , и ты откладываешь деньги на новый альбом своей любимой поп-группы». В какой банке? Или в каком банке? Что за пигги? На самом деле человек говорил о «копилке», по-английски это слово переводится как «piggy bank», вот и получилась «пигги-банка». Надо сказать, довольно креативно.

Интересно, что некоторые слова в итоге закрепляются в русском и начинают использоваться на постоянной основе. Текст из предложения ниже был написан когда-то в промежутке 2000-2013 года. Аннотация в RLC показывает, что носитель русского языка счел слово бенефит ошибочным и исправил его на льготы. Сейчас же слово бенефиты вполне себе часто употребляемо как в устной, так и в письменной речи.

«Так же получая работу нелегально, иммигранты не платят налоги, в то время как очень часто они получают разные государственные бенефиты, на пример, страховку на здоровье, дополнительные деньги на еду, и т.д.»

Встречаются и такие ситуации, когда иностранцы просто берут слово из своего родного языка и русифицируют его с помощью добавления русских суффиксов или префиксов. Особенно они любят использовать -ова- для того, чтобы сделать глагол:

«Может быть, меня балвали в США, где я могу текстировать и звонить любимых по телефону тогда, когда я хотела, но в первых двух неделях в России, когда у меня не было возможность делать больше, чем послать электронную почту через каждый второй день, было очень трудно.»

Не менее интересны ошибки, которые студенты делают во всяческих идиомах. Обычно иностранцы просто дословно переводят фразы с родного языка на русский, но это явно придает предложениям определенный шарм. Как вы думаете, что такое «меч с двумя лезвиями» из предложения ниже? В английском существует фраза «a double-edged sword», что в русской интерпретации будет «палка о двух концах».

«Я знаю что у меня характер, который невозможно удовлетворится; я тоже знаю чтобы это меч с две лезвием».

А вот пример того, как англичане пытаются сказать, что кто-то сердится: «Иногда она кажется строгой и быстро рассердится с кем-то». Почему здесь глагол рассердиться и творительный падеж? А что бы сказал русский? Носители русского сказали бы фразу «выйти из себя». По-английски «выйти из себя» переводится как «get mad at someone». Иностранец увидел «at» и подумал, что здесь явно нужен какой-то падеж.

Вот еще один пример, так называемого, калькирования с родного языка. Финская студентка написала: « Я даже получила там несколько новых друзей, потомы что там можно работать и разговаривать с другими одновременно». Получить друзей, конечно, можно, но по-русски так не говорят. Почему же она использовала глагол получить? Дело в том, что в финском фраза «завести друзей» переводится как «saada ystäviä», где глагол «saada» как раз и означает «получить».

Не хотите ли сами попробовать понять, что имел в виду студент, и почему он сделал такую ошибку? Попробуйте пройти наш тест.
IQ

Библиографическое описание:

Агафонова, М. В. Типичные ошибки детей-инофонов в письменных работах по русскому языку / М. В. Агафонова. — Текст : непосредственный // Филология и лингвистика. — 2019. — № 3 (12). — С. 16-19. — URL: https://moluch.ru/th/6/archive/144/4679/ (дата обращения: 31.01.2023).

В последние годы в школы Красноярска всё чаще стали поступать дети мигрантов из ближнего зарубежья — киргизы, таджики, азербайджанцы, украинцы. Они приходят в школу в разном возрасте и с разным уровнем знания русского языка. Это сказывается на усвоении материала во время учебного процесса.

Можно выделить три основные категории детей-мигрантов:

1) те, кто в совершенстве владеют русским и не владеют родным языком;

2) те, кто владеют родным, но не владеют русским (инофоны);

3) те, кто одновременно владеют родным и русским (билингвы)

В школах сейчас наблюдается тенденция к увеличению числа детей-инофонов, которые владеют русским языком на низком бытовом уровне, его не всегда достаточно даже для свободной коммуникации в школьном коллективе. Дома такие дети, как правило, говорят только на родном языке, что осложняет включение ребенка в языковую среду. У большинства детей в сознании сосуществуют системы двух языков. При этом закономерности русского языка ученики воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто приводит к ошибкам. Такие изменения в речевой деятельности индивида вследствие языковых контактов называется интерференцией (от лат. inter — между,ferio — ударять) [3].

По отношению к двум основным формам речи — устной и письменной — С. Н. Цейтлин выделяет ошибки:

Типичные только для устной формы речи — связанные с произношением (орфоэпические) и ударением (акцентологические).
Типичные только для письменной речи (орфографические и пунктуационные).
Не зависящие от формы речи, следовательно, свойственные обеим формам речи [2].

По нашим наблюдениям, интерференция касается как письменной, так и устной речи детей-инофонов. В устной речи они часто допускают такие же ошибки, как и в письменной, а в письменной большинство ошибок совершаются по принципу «что слышу, то пишу».

Во время работы со вторым классом на базе МБОУ СШ 84 г.Красноярска на протяжении 2017–2018 учебного года было выявлено, что меньше всего ошибок ученики допускают при списывании текста с готового образца. Это значит, что у детей хорошо сформирована графическая зоркость и самоконтроль. Больше всего ошибок ученики допускают при написании диктантов и изложений, что говорит о трудностях восприятия устной речи и перевода её в письменную. Нами были проанализированы 2 диктанта и 2списывания, а также задания на составление предложений на разные темы учеников 2 класса. В эксперименте с диктантами и списыванием участвовали ученики-таджики Юсуф Б., Азизбек Р. Ниже приведены примеры двух видов работ: диктант и списывание.

2 класс, УМК Школа России. Тема: «Имена собственные»

Детям предложен текст «Главный город», сначала они писали его под диктовку, а затем списывали:

Москва — главный город нашей России. В Москве много улиц, переулков, проспектов. Все знают Красную площадь, площадь Пушкина, Суворовский бульвар, Садовое кольцо.

Два друга Воронин Слава и Шишкин Коля живут на Плющихе. Мальчики гуляют в сквере с собакой Бимом и кошкой Муркой. (41слово).

Далее мы приводим диктанты и списывания этого текста. Работа1 выполнена мальчиком-таджиком Юсуфом Б. Ему 8 лет, живет в неполной семье с мамой, родной язык таджикский, поступил в русскую школу в октябре 2017 года. Дома говорят только на родном языке. Мама не проверяет домашние задания, в усвоении ребенком русского языка не содействует.

Диктант 1.

лавний гаррот.

Мисква гловний горот нашый росси. в масви много улиц пириулькав,приспкт. Все знаут красни плашат, пушкин, сврвски биулварь, садовое кальсо. Два друга варонин Слава и шишкин Кола живут на плуше. Мальчике гулают всквере с собакой бимой и кошкай Мурой.

диктант.jpg

Списывание1

Главний горат.

Масква главий город нашый россии. В Маскве многа переулкв,проспектв. Все знаут красну плошад,плошад Пушкина, Суворвский булвар, Садовое кальсо.Два друга Воронин Сава и Шишшкын Коля живут на плушихи. малчики гулают в свери с сабакой Бимой, и кошкои Мурай.

Работа 2 выполнена учеником-таджиком Азизбеком Р. Ему 8 лет, живет в неполной семье с мамой, тетей и братом. Дома чаще говорят на родном языке, но иногда используют русский. Мама не проверяет домашние задания, в усвоении ребенком русского языка не содействует.

Диктант 2

Азизбек.jpg

Азизбек в диктанте допустил 26 ошибок. Самая распространенная ошибка в его работе — это неверное написание заглавной буквы в начале предложений и в именах собственных.

Списывание 2

Азизбек1.jpg

Сравнивая списывание и диктант, можно сказать, что в диктанте ученики допустили больше ошибок. В диктанте Юсуф Б. допустил 48 ошибок, а в списывании допущено 28 ошибок, это на 42 % меньше, чем в диктанте. Азизбек Р. В диктанте допустил 26 ошибок, а в списывании 3, это на 88,5 % меньше, чем в диктанте. В списывании допущено меньше ошибок в именах собственных, поскольку заглавная буква как бы «обращает на себя внимание» в тексте-образце. В тексте ученик видит её в образце и, как правило, не допускает ошибки. В целом причинами ошибок могут быть следующие факторы: низкий уровень овладения языком, вследствие чего большинство слов оказываются незнакомыми, невнимательность, неправильное орфографическое проговаривание. В свое время учитель и методист Д.Тихомиров писал: «Если ученик умеет произносить слово так, как оно должно быть написано, то, следовательно, он уже умеет и писать его правильно». [2] При записи по слуху дети изначально проговаривают слово неправильно, соответственно, и переносят на бумагу слова с ошибками. Например, вместо «Москва — главный город нашей России» пишут «Мисква гловний горот нашый росси». В таких случаях у детей не усвоены фонетические нормы русского языка, требуется длительная систематическая работа в классе и дома.

В заданиях, где предлагается составить предложение или небольшой текст на заданную тему, одной из распространенных ошибок учащихся-инофонов является нарушение порядка слов в русском предложении.

Далее приведен анализ работ учеников 2 класса.

Краткая характеристика учеников.

Содик Н.: азербайджанец, ему 8 лет, живет в неполной семье с мамой, родной язык– азербайджанский, поступил в русскую школу в октябре 2016 года. Дома говорят только на родном языке. Мама не проверяет домашние задания, в усвоении ребенком русского языка не содействует.

Нурали Х.: азербайджанец, ему 9 лет, живет в неполной семье с мамой и двумя братьями, родной язык– азербайджанский, поступил в русскую школу в сентябре 2016 года. Дома говорят только на родном языке. Мама не проверяет домашние задания, в усвоении ребенком русского языка не содействует.

Ученикам дано задание: «Составь предложение о своем городе». Получены следующие варианты ответов от учеников-азербайджанцев Содика Н. и Нурали Х.: «Я в красноярске живу» (Нурали), «Город большой Красноярск», «В городе я хожу, гуляю» (Содик), «В парк красивый ходим» (Нурали), «Я в Красноярске учусь» (Содик).

При написании сочинения на тему «Золотая осень» ученики Нурали Х. и Содик Н. использовали следующие конструкции:

«Осень на улице к нам пришла. Листья с деревьев падают. Всё время дождь идёт» (Содик Н.).

«Тучи серые по небу ходят. Листья красные и желтые перекатываются по земле и шуршат. Тучи в лужах отражаются». (Нурали Х.)

При написании сочинения на тему «Первый снег» ученики Нурали Х. и Содик Н. использовали следующие предложения:

«Мы гулять ходить любим. Дни уже морозные стоят. Я во дворе с друзьями гуляю». Содик Н.

«Снег белый падает. Хлопья пушистые летят. Мы весело играем в снегу» Нурали Х.

Как видим, дети-инофоны, носители азербайджанского языка, ставят глагол в конце предложения, что соответствует нормам их родного языка, но не всегда совпадает с нормами русского. Таким образом, мы можем объяснить это тем, что в языках тюркской группы (собственно-тюркские, огузские языки) в конце предложения всегда стоит сказуемое и именно оно организует предложение в единое целое. В азербайджанском языке обычный порядок слов: подлежащее + дополнение + сказуемое:

Biz rus tilini o’rganmoqdamiz (Мы русский язык изучаем). В русском языке обычный порядок слов: подлежащее (группа подлежащего) + сказуемое (группа сказуемого), т. е. распространенное предложение чаще заканчивается дополнением либо обстоятельством (Мы изучаем русский язык). Нарушение порядка слов можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходимо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения.

Другие примеры типичных ошибок детей-инфонов в письменных работах:

− замена гласных или их пропуск: полчат (получат), пдбгут (подбегут);

− слитное написание предлогов со словами: ксталу (к столу);

− раздельное написание приставок со словами: раз будил(разбудил), бес цветный (бесцветный);

− морфологические ошибки: новый тетрадь, в дому, с друзьям,энтот, ихний, ивойный;

− замена гласной сочетанием букв: впирьот, впирьёт, фпирьот (вперёд);

− семантические ошибки: вижу фильм (смотрю фильм), сделать открывание (открыть), почистила доску (вымыла доску). Такие ошибки встречаются как в заданиях по типу: «Составь предложение на тему/по образцу», так и в устной речи.

Нами были проанализированы диктанты и списывания учеников –таджиков: Юсуфа Б. и Азизбек Х. В ходе анализа выявилось, что в диктантах ученики в среднем на 68,3 % допускают больше ошибок, чем при списывании. Это значит, что у детей хорошо сформирована графическая зоркость и самоконтроль. Также этот результат говорит о трудностях восприятия устной речи и перевода её в письменную.

Самой распространенной ошибкой является написание заглавной буквы в начале предложения и в именах собственных. Например, Юсуф Б. допустил 11 ошибок на эту орфограмму, а Азизбек Р. 6 ошибок. Для ликвидации ошибок необходимо систематически повторять правила написания прописной буквы в начале предложения и в именах собственных.

Во время анализа работ Нурали Х. и Содика Н. было выявлено, что ученики накладывают языковые нормы родного языка на русский при построении предложений. Нарушение порядка слов можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходимо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения.

Литература:

Желтовская Л. Я., Обучение в 4-м классе по учебнику «Русский язык» Л. Я. Желтовской
Кудрявцева Т. С. К проблеме культурно-речевой адаптации детей мигрантов // Начальная школа. — 2011. — № 5. — С. 86–89.
Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.: Просвещение, 1982. — 143 с.

Основные термины (генерируются автоматически): родной язык, русский язык, ошибка, диктант, устная речь, неполная семья, усвоение ребенком, ученик, заглавная буква, русская школа.

1.

По-русски sock — это no sock. Англоговорящие могут пожаловаться на парадокс, но нам кажется, что получается хорошее мнемоническое правило.

2.

Русскую пропись бывает сложно разобрать даже опытному школьному учителю, умудренному годами проверки диктантов, не то что неподготовленному иностранцу.

«Русская пропись»

3.

Русские причастия. Во всех этих «-вившийся» легко запутаться даже носителю, а представьте, каково иноязычным, особенно когда слово написано на латинице. Например, когда Льюис Кэрролл по дороге в Россию беседовал с попутчиком-англичанином, 15 лет прожившим в Санкт-Петербурге, то в числе главных впечатлений от страны его собеседник назвал именно причастие.

«Он чрезвычайно любезно ответил на наши вопросы, — пишет Кэрролл в своем дневнике, — дал нам множество советов относительно того, что следует посмотреть в Петербурге, как произносятся русские слова, и нарисовал весьма мрачную перспективу, сообщив, что лишь немногие говорят на каком-нибудь другом языке, кроме русского. В качестве примера необычайно длинных слов, встречающихся в русском языке, наш спутник привел слово „защищающихся“, которое, если его записать английскими буквами, выглядит так: zashtsheeshtshayoushtsheekhsya. Это устрашающее слово — форма родительного падежа множественного числа причастия и означает „лиц, защищающих себя“».

4.

В СНГ используют смайлы без глаз и носов — за тон сообщения у нас часто отвечают просто одинокие скобки. Некоторым пользователям скобки в переписке практически заменили точки: этот знак препинания после сообщения в мессенджере для многих выглядит как показатель раздражения или обиды, а вот закрывающая скобка добавляет дружелюбия и вежливого расположения. Все это понятно нам, русскоговорящим, а вот иностранцы, увидев в конце предложения пару-тройку скобок, могут и не понять, что происходит: их обманывают? Над ними смеются? Собеседник ошибся?

5.

Склонение числительных. Восьмисот рублей или восьмиста рублей? А если рублей не восемьсот, а восемьсот пятьдесят четыре тысячи триста семьдесят два? Автор этой статьи в последний раз задумывалась над тем, как правильно склонять подобные составные числительные, на ЕГЭ по русскому языку — дальше на это обычно забивают и записывают их цифрами, а если и называют вслух, то чаще в именительном падеже.

«Родительный падеж множественного числа» / «Желание изучать русский язык»
«Глаголы движения» / «Склонение числительных»

6.

Как Александр превращается в Сашу? По какой логике Слава — это Вячеслав, а не Святослав, Станислав, Ярослав или Владислав? Почему Витей может быть Виктор, но не Виталий? Почему одно и то же имя можно сократить и до Жоры, и до Гоши? Как узнать полное имя Аси: Анастасия она, Анна, Агния, Агнесса или Асия? Столько вопросов.

7.

Русский мат — национальная гордость и хранилище несметных сокровищ. Мы не ограничиваемся простыми основами, а надстраиваем их самыми разными приставками и суффиксами, составляя сложносочиненные обозначения на все случаи жизни. Но происхождение некоторых бранных выражений — это загадка, а если перевести их на другой язык, они окончательно превращаются в ребус. Почему рулю ***** и как связаны ***** и копать?

8.

Ы. Буква, с которой не могут начинаться русские слова. Звук, который сводит с ума англоговорящих: обучая своих студентов его произношению, преподаватели рекомендуют представить, что их ударили в живот. Еще одна сложность при изучении русского — мягкий знак: буква, которая не произносится, зато влияет на другие (чтобы студенты путались, где «брат» и «мат», а где «брать» и «мать»).

9.

Почему телевизор — это мальчик, газета — девочка, а радио, скажем так, гендерквир? Да, разделение по родам есть во многих других языках, но носителям английского от этого не легче.

10.

Представьте, что на столе — стакан и вилка. Стакан при этом стоит, а вилка лежит. Если добавить к ним тарелку и сковороду, они будут стоять — за компанию со стаканом. Но если поместить тарелку в сковороду, то мы будем считать, что она там лежит — ну не стоит точно. Логика тут, конечно, есть, но русскоговорящие усваивают ее постепенно, вместе с другими языковыми тонкостями, а вот тем, кто изучает русский как иностранный, на этом моменте придется пострадать.

11.

Прекрасный в своей парадоксальности и потому классический пример того, как формальности влияют на орфографию. В «жареной картошке с грибами» — одна «н», а в «картошке, жаренной с грибами» — две «н». Картошка, казалось бы, одна и та же, но все решают зависимые слова.

12.

В русском все сложно с глаголами движения: они могут быть однонаправленные (идти, ехать, плыть, бежать) и разнонаправленные (ходить, ездить, плавать, бегать), а еще выбор слова зависит от того, как часто производится действие: «иду» — это прямо сейчас, а «хожу» — регулярно. А ведь есть еще приставки и суффиксы: прийти, выйти, уйти, прохаживаться! Представьте, каково иностранцу, который радостно приступает к изучению русского и первым делом пытается узнать, как будет to go.

— Я помню, как на занятии по русскому в колледже спросила, как сказать «идти», и учитель такой: О, ТЫ К ЭТОМУ ЕЩЕ НЕ ГОТОВА

Источник

Тема: «Типичные ошибки при изучении русского языка, как неродного»

Автор: Наатыж С.А. учитель начальных классов МБОУ «СОШ №9 им.К.Х.Нехай»

(слайд 1) «Типичные ошибки при изучении русского языка, как неродного»

( слайд 3) Приоритетные цели РКН:

обучение школьников грамотной свободной речи;
обучение чтению и письму;
формирование коммуникативной компетенции;
формирование культуроведческой компетенций.

( слайд 6)

Орфографические ошибки могут быть самыми разнообразными и природа их тоже различна. Поэтому внутри этой категории ошибок проводится детальная классификация: собственно орфографические, фонетико-орфографические и грамматико-орфографические.

( слайд К собственно орфографическим ошибкам следует отнести:

Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и ц: шырокий, фашыст, жыр, жырный, свежый, ещо, ожыдат_, делаеш_, работаеш_, рож_, туш_, глуш_, пошол, ноч_, печ_, цыфра и другие.
Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня, приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, балельщик, деректор, пестолет, акуратно, окупация, рассцеловать, полител, побидить, выличить, глоза, рикомендовать, преезжать, прелетел, замочик, огурчек и другие.

( слайд 9)

Неправильное написание начальной формы слова: адютант, списка, прилавка, парт, карт, ножница; шестдесят, пятдесят, шеснадцать, девятсот и т.д.
Неправильный перенос слов: пос-тупить, соз-нание, советски-е, объя-вление, поз-накомиться, приб-ран, прек-расный, поз-нать, дог-нать, сос-тоялось, пос-мотрел и другие. Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры перечисленных выше слов.

( слайд 10)

Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, где то, немог, потому то, невыпускали, неуспел, ни кто, на право и т.д.
Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие, путиводный, пешоход, птицаферма, овцаводство и др.

( слайд 12)

Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков:

( слайд 13)

( слайд 14)

( слайд 15)

Грамматико–орфографические ошибки – это такое образования форм или

построение словосочетаний и предложений, которые противоречат

грамматическим законам языка. Иногда грамматико – орфографические ошибки

называют языковыми. Они подразделяются на грамматико–морфологические и

грамматико–синтаксические.

( слайд 16)

К грамматико–морфологическим ошибкам относятся:

Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: крестьяны, лица, дерева,князя, суди, солови, ухи, шофера, трактора и т.д.
Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было времени; В зале не было зрителев; У меня делов много; Офицер вошёл в комнату без погонов.
Образование форм множетсвенного сила от существительных, не имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний; Учитель не обращал вниманий на посторонних людей.

( слайд 17)

Употребление одного рода вместо другого: Первая тайма закончилась; Вы будите играть с лучшим командом; У орла была крыла; Моя путь шла в другую сторону; Гвоздя была большая.
Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала. На летнем каникуле мы работали в саду. В первом сутке мы почти не отдыхали. Занятие сегодня закончилось раньше.
Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от снега; Ребята, возвратившие домой, легли спать; Собравшие на конференции читатели бурно обсудили новую книгу. В этих предложениях неправильно использованы невозвратные формы причастия вместо возвратных – освободившиеся, возвратившиеся, собравшиеся.

( слайд 18)

Употребление неправильных форм местоимений: Ей зовут Тома; У мене была собака. Она сказала своей сестре, которая приходила к нему.
Неразграничение форм винительного падежа существительных одушевленных и неодушевленных: Никто не мог убить олень. Он встретил товарищ. Художник показывает в картине утки.
Смешение форм мужского и женского рода в числительных, нарушение правил сочетания числительных один, два, оба, полтора с другими словами: Я купил две билета; Оба девочки хорошо занимаются; У меня два тетради; Четыре мальчик пошли в лес.

( слайд 19)

К грамматико-синтаксическим ошибкам относятся:

Неправильное согласование слов: Время была трудная. Собака мне понравился. На другом берегу дети купается.
Нарушение законов управления слов: Томка села в машине. Хозяин увез своя собака. Скоро позвонили у меня.
Нарушение связи между именами числительными и существительными: На старте два спортсмен. Они должны пробежать сорок два километров. В нашей школе много учителя.
Неправильное употребление вида глагола: Его внуки тоже любят посмотреть (смотреть). Кошка стала ослабеть (слабеть). Я решил покупать (купить) себе хорошую собаку.

( слайд 20)

Пунктуационные ошибки – это ошибки, связанные с употреблением знаков препинания.

Пунктуационные ошибки можно разбить на четыре группы:

Пропуск тех или иных знаков препинания: Любишь кататься люби и саночки возить. Кто ищет тот найдет.
Использование в тексте не тех знаков препинания, которые диктуются текстом, а других: Я понял, (вместо двоеточия) что он ко мне не придет. В магазин привезли письменные принадлежности — ( вместо двоеточие) тетради, ручки, линейки, циркули.
Расстановка знаков препинания, не соответствующая содержанию текста: Как вы себя чувствуете. (Точка вместо вопросительного знака).
Ошибочное обособление языковых единиц, использование в тексте лишних знаков препинания: Он работал, не покладая рук. Мальчик пробежал, сломя голову.

( слайд 21)

Лексические ошибки — это ошибки в употреблении одних слов в значении других, то есть с необычным для них значением, или в использовании слов в их собственном значении, но не в обычном для них сочетании, окружении.

( слайд 23)

К лексическим ошибкам относятся:

Употребление одного слова в значении другого:

б) смешение бесприставочных глаголов с приставочными: Они должны были бежать (пробежать) 42 километра;

Смешение омонимов и паронимов: Слуга закрыл замок (запер дверь на замок); Письмо пришло обратно за отсутствием адресанта (адресата);

( слайд 24)

Хотя и редко, но встречается употребление таких диалектизмов: Женя ложит (кладет) яблоки в корзину; Ложи (клади) книги на стол; Он обратно (опять) нарушает дисциплину);
Соединение несочетающихся слов в предложении: Наша ферма выращивает (производит) много мяса.
Особенно много ошибок допускается учащимися – адыгейцами в употреблении предлогов: Дети всех народов, живущих на ( в) России. Она встала и подходила несколько раз в окно. На соревновании приняли участие 25 человек.

( слайд 25)

Стилистические ошибки – это неправильное употребление синонимов, многословие, необоснованное повторение одних и тех же слов или однокоренных слов, тавтология, нагромождение одинаковых падежных форм, нарушение порядка слов в предложении, которые снижают точность, ясность и выразительность речи или искажают мысль.

( слайд 26)

Разновидности стилистических ошибок

Искажение мысли: «В магазине продавалось много драповых пальто и костюмов». Получается, что продавались не только драповые пальто, но и драповые костюмы, так как определение драповые, стоящие впереди однородных существительных пальто и костюмов, воспринимается как их общее определение. Следует: «продавалось много костюмов и драповых пальто». К нам подошла девушка, с накрахмаленной на голове наколкой. Здесь получается так, что крахмалят на голове. Следует сказать: «К нам подошла девушка, с накрахмаленной наколкой на голове».
Неточная передача мысли вследствие неточного подбора слов: «В сумраке тумана тускло сияет луна». В этом предложении слово тускло не допускает сочетания со словом сияет, ибо то, что тускло, не может сиять. Точнее: «В сумраке тумана тускло светится луна».
Двусмысленность создается, как правило, в результате неуместного употребления возвратного и притяжательных местоимений: себя, твой, наш, ваш, мой, свой. Например: Руслан попросил меня отнести эти удочки к себе. Шофер оставил меня со своим автомобилем. Непонятно в первом предложении: Руслану отнести эти удочки или он должен отнести их к себе. Во втором предложении тоже не ясно: он остался со своим автомобилем или с автомобилем шофера. Чтобы устранить двусмысленность, нужно перестроить эти предложения так: «Руслан попросил меня отнести к нему эти удочки» и «Шофер оставил меня возле его автомобиля».

( слайд 27)

Логические ошибки – это нарушение логической последовательности, аргументированности в изложении мысли.

Фактические ошибки – это ошибки, искажающие факты реальной действительности. Основной причиной появления таких ошибок в письменной речи учащихся следует считать незнание историко-литературных фактов, слабое знание художественных произведений, ограниченность кругозора учащегося и др.

( слайд 28)

Разновидности фактических ошибок:

Смешение дат, эпох, персонажей, авторов, названий произведений: Роман Чернышевского «Что делать?» написан в 1917 году.
Искажение фактов, описанных в тех или иных произведениях, смешение действий, изображенных в произведениях: Н.В.Гоголь в своей повести «Тарас Бульба» разоблачает помещиков (автор смешивает факты романа «Мертвые души с фактами повести «Тарас Бульба» )
Преувеличенное и преуменьшенное освещение фактов: Шолохов – идейный учитель писателей (здесь чрезмерно преувеличена роль Шолохова)

( слайд 29) Спасибо за внимание!

Источник

Русский язык | Филологический аспект №6 (38) Июнь, 2018

УДК 81

Дата публикации 18.06.2018

Typical language mistakes of foreigners (B1-B2)

Pavlov Alexei Igorevich
Candidate of Science, Senior instructor of Russian as a foreign language and methods of its teaching department, St.Petersburg State University, Russia, St.Petersburg

1. Грамматические ошибки

А) Я надо

Например: I need to go to school. = Мне надо пойти в школу.

It is cold today. = Сегодня холодно.

Например: Мне надо пойти в университет. = nanin gaya daehakgyo

Синонимия может быть и в сторону описательности.

Например: Gua feng le = Ветрено.

Например: Переведите на свой родной язык предложения

Сегодня ветрено. Сегодня дует ветер.

Например: Переведите на родной язык предложения

Жарко. Солнце печёт.

Б) Я меня есть

Например: I have a pencil. = У меня есть карандаш.

В) Мы хорошо дружимся.

Например: Он дружит с Виктором со школы. Они общаются с одноклассниками и всегда готовы им помочь.

Ср.: Они активно общаются. — Они активно дружатся.

Совершенно понятно, что диалектная форма подобными языковыми связями не обладает.

Например:

Выберите правильный вариант

Мы (дружили, дружим, подружились) в далёком 1979 году и до сих пор вместе.
Они (дружили, подружились, дружат) вот уже 10 лет.
В школьные годы они (дружили, подружились, дружат), но жизнь развела их по разным городам.

Г) Двойное отрицание

Например: Я всегда не делаю домашнее задание.

Ср: I never do my homework.

Например: У меня нет машины.

Сложности, которые появляются именно на этом этапе обучения, таким образом сводятся к следующему:

— смешение не и нет

— только одно отрицание, где должно быть два

— нет/нету

Упражнение

Выберите не или нет

Девочка сегодня … читает книги.
Она … красивая, а умная.
Сегодня у меня … времени.

Например: Я ещё нигде не был, так что хочу начать осмотр города.

Ошибки: Я ещё везде не был. — Я ещё нигде был.

I haven’t been anywhere yet — I have been nowhere yet.

Например: Он всегда говорил правду. — Он никогда не лгал.

Ср: — У тебя есть время? — — Ты придёшь сегодня на вечеринку?

— Нету. — Нету.

2. Лексические ошибки

В эту группу мы относим прежде всего неправильное употребление тех или иных глаголов или других частей речи.

А) Он не успел сдать экзамен

Ср.: Он не успел на экзамене. — Он провалился на экзамене.

Например: Он провалился на собеседовании. — He failed at the interview.

Б) Яблоко сломалось.

Например: Мой будильник сломался, поэтому я опоздал на занятие.

В) Наш пловец хорошо играл на Олимпиаде.

Устранение ошибки

Г) – Это правда, или у меня есть ошибка?

Список литературы

Источник

Библиографическое описание:

Можно выделить три основные категории детей-мигрантов:

1) те, кто в совершенстве владеют русским и не владеют родным языком;

2) те, кто владеют родным, но не владеют русским (инофоны);

3) те, кто одновременно владеют родным и русским (билингвы)

По отношению к двум основным формам речи — устной и письменной — С. Н. Цейтлин выделяет ошибки:

Типичные только для устной формы речи — связанные с произношением (орфоэпические) и ударением (акцентологические).
Типичные только для письменной речи (орфографические и пунктуационные).
Не зависящие от формы речи, следовательно, свойственные обеим формам речи [2].