Типичные ошибки молодых педагогов курсовая работа

Содержание

Введение	3
1. Значение контроля и оценки знаний обучающихся	5
2. Основные критерии оценок знаний, умений и навыков учащихся	13
3. Требования к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся	18
4. Проблема качества и объективности оценки учебных достижений	21
Заключение	24
Список литературы	27

Введение

Каждый человек, делая первые шаги в своей профессии,
испытывает определенные трудности. Все кажется незнакомым, непонятным и требует
приложения огромных усилий для достижения поставленной цели. Становление
учителя происходит гораздо труднее, чем человека любой другой профессии, для
успешного становления и развития ему недостаточно иметь багаж педагогических
знаний, умений и навыков, полученных в учебном заведении. Хороший педагог
должен быть и учителем, и консультантом, и психологом, и актером в одном лице,
то есть – помогать ученику в любой момент его жизни, уметь обратить внимание на
себя, пробудить интерес к тому предмету, который он преподает. 

Контроль
и оценка достижений младших школьников является весьма существенной
составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической
деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами
учебно-воспитательного процесса должен соответствовать современным требованиям
общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям
образования в первом звене школы.

У молодых учителей существуют определенные трудности при
контроле и оценке знаний учащихся. Серьезной ошибкой учителей при оценивании
знаний является субъективный подход к разным группам учащихся. Это проявля­ется
в расхождении оценок, выс­тавляемых учителем разным уче­никам за один и тот же
ответ, за одну и ту же работу.

Предвзятое отношение проявляется еще и в том, что учителя
реже приглашают для ответа слабоуспевающих, дают им меньше времени для обдумыва­ния
ответа, чем хорошо успеваю­щим ученикам.

Вопросами
контроля и оценки занимались многие методисты и педагоги. Наибольший интерес
представляют работы Ш.А. Амонашвили, А.Б. Воронцова, У.В.
Дакацъяна, В.А. Сухомлинского, в которых находят
отражение современные подходы к организации контроля и оценки знаний учащихся.

Объект
курсовой работы – система контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Предмет
курсовой работы – основные ошибки молодых учителей, допускаемые при контроле и
оценке знаний, умений и навыков учащихся.

Цель
курсовой работы – анализ основных трудностей и ошибок, допускаемых молодыми
учителями при осуществлении контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Задачи
исследования:

1.
Провести анализ педагогической и методической литературы по проблеме
исследования, определить значение контроля и оценки знаний обучающихся.

2.
Изучить основные критерии оценок знаний, умений
и навыков учащихся.

3. Определить требования к оцениванию знаний, умений и
навыков учащихся.

4. Рассмотреть проблему качества и объективности оценки учебных достижений.

Методы
исследования:

·     анализ
психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

·     обобщение
и систематизация рассмотренных данных.

Результаты
работы могут быть полезны студентам педагогических колледжей и ВУЗов, а также
педагогам, только начинающим свою профессиональную деятельность, так как работа
освещает ошибки, допускаемые при организации контроля и оценки знаний учащихся.

1. Значение контроля и
оценки знаний обучающихся

Проблема оценки и оценочной
деятельности –
одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в
педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение качества
обучения и воспитания школьников, а также выражение результатов этих измерений
всегда вызывали живой интерес педагогов.

В учебниках педагогики под оценкой
понимается процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемые
человеком; отметка же является результатом этого процесса. На основе оценивания
появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки.  Однако во что она
превратиться в дальнейшем, что она принесет ученику – это уже не зависящая от
оценивания деятельность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого
отражения и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для
ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать эту
действительность – значит допустить серьезный психологический просчет в анализе
оценочной деятельности учителя и всей системы обучения в школе [6].

Следующее понятие, тесно связанное с
оценкой — проверка знаний. Под проверкой знаний учащихся понимается выявление и
сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с
требованиями, заданными программой или стандартами. Следовательно, проверка –
это сверка учебных достижений ученика с нормативом (эталоном, стандартом,
требованиями). Она устанавливает уровень обученности школьника, качества его знаний.
На основе анализа уровня знаний ученика, обнаруженного в результате проверки,
учитель сравнивает его с 5-ти бальной шкалой. Результат сравнения выражается в
форме словесных суждений или отметки (знакового выражения этого суждения).

Констатировав определенный уровень
знаний учащихся, учитель имеет возможность корректировать дальнейший процесс
обучения, оказывать помощь в виде советов, рекомендаций, консультаций,
проявлять свое отношение к его стараниям и успехам. Оценкам подвергаются
наличные знания школьника и проявленные ими умения и навыки. Объективность
оценивания в традиционной школе рассматривается именно с этой позиции. Вместе с
тем остаются в стороне старания и усилия ребенка. Они, как правило, не
принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной
деятельности. Не принимается во внимание и мотив, который заставил его выучить
учебный материал.

Учитель, не обладающий достаточным
опытом и квалификацией, может в процессе оценивания не учесть качество самого
обучения (имеется в виду тот процесс, который выстроил учитель), в результате
которого ученик должен был усвоить данный материал [4].

Например: После контрольного диктанта
или контрольной
работы учитель
обнаруживает, что большинство учащихся слабо справились с заданием, преобладают
удовлетворительные оценки. Он сообщает им результаты и указывает на типичные
ошибки. Одновременно проанализировав процесс обучения, приходит к выводу, что
были допущены методические просчеты. И вот учитель планирует исправление своих
просчетов, однако отметки уже выставлены, они занесены в журнал и начинают
влиять на жизнь и отношения детей. Это пример, когда молодой учитель критически
отнесся к своему педагогическому труду. 

Всю вину за результаты контрольной
работы учитель перекладывает на плечи ученика, обвиняя его в нерадивости и
плохой подготовке дома. Вопросы же качества процесса обучения, выстроенного
учителем, остаются в стороне и не становятся предметом анализа и причиной
данной ситуации. Можно сделать вывод, что одной из причин плохой
подготовленности ученика к уроку, отрицательных отметок на контрольных работах
и прочих результатов обучения и воспитания является качество
учебно-воспитательного процесса, организованного учителем.

Потребность в объективной оценке
результатов деятельности человека всегда была и остается одной из самых
значимых в любой сфере человеческой деятельности. И чем разносторонней,
многогранней эта деятельность, тем сложнее оценить ее результат.

Объективная оценка уровня достижений учащихся предназначена для:

·       получения объективной информации о
достигнутых учащимися результатах учебной деятельности и степени их
соответствия требованиям образовательных стандартов;

·       выявления положительных и
отрицательных тенденций в деятельности учителя;

·       установления причин повышения или
снижения уровня достижений учащихся с целью последующей коррекции
образовательного процесса [8].

Проблема оценочной функции школы
упирается в решение трех основных вопросов:

1. С какой целью оценивать учебные
успехи детей?

2. Что важно в первую очередь
оценивать в познавательной деятельности школьников?

3. Как лучше обеспечивать
объективность оценок?

Из этого вытекают три функции учителя:

1.Создание условий для включения в
самостоятельную, познавательную, учебную деятельность учащихся;

2. Стимулирование действий
обучающихся для достижения поставленной цели, обеспечение эмоциональной
поддержки детей в ходе работы, создания ситуации успеха для каждого ребенка,
поддержание общего позитивного эмоционального фона;

3. Проведение вместе с детьми
экспертизы полученного результата.

Учитель должен уметь не только
обеспечить условия для развития личности, сделать этот процесс отлаженным и
управляемым, но и обучить всему этому самих учащихся, сделать их мыслящими
субъектами, не теряющимися в любой жизненной ситуации. Необходимо отказаться от
поверхностного оценивания школьников в начале каждого урока, в ходе освоения
нового материала.

Проверочные контрольные срезы знаний
учитель проводит по окончанию определенного этапа обучения для определения
промежуточных и окончательных результатов школьников. Частота проведения
контрольных работ определяется самим учителем в зависимости от возраста детей,
уровня их обученности, сложности и значимости материала. При этом школьный
балл, полученный за контрольную работу, учитель и учащиеся должны воспринимать
как некий итог на сегодняшний день, а не как определение всех учебных
способностей и уж тем более не как характеристику личности в целом [12].

Контроль — процедура получения информации о деятельности и ее
результатах, обеспечивающую обратную связь.

Виды контроля:

1.  
Устный контроль — индивидуальный и фронтальный опрос. Правильность ответов
определяется учителем, комментируется. По итогам контроля выставляются оценки.

2.  
Письменный контроль — выполняется с помощью контрольных работ, сочинений,
изложений, диктантов, письменных зачетов и т. п., которые могут быть
кратковременными и длительными, различаются глубиной диагностики.

3.  
Лабораторный контроль-практикум — направлен на проверку умений учащихся работать на
компьютере, знания программного
обеспечения, которое
будет использовано на уроке, составления компьютерных моделей, отладка
программ.

4.  
Машинный (программированный) контроль — предполагается на компьютере,
при наличии контролирующих программ. Отличается высокой объективностью при
использовании умело и грамотно созданных средств контроля.

5.  
Тестовый контроль — в основе которого лежат тесты.

6.  
Самоконтроль предполагает
формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности,
намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов [9].

Оценка — ориентир, по которому
учащиеся судят об эталонах требований к ним и об объективности педагога.
Необходимым условием реализации принципа является объявление результатов
диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных
людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Основной дидактической функцией проверки является:

·       обеспечение обратной связи между
учителем и учащимся;

·       получение педагогом объективной
информации о степени освоения учебного материала;

·       своевременное выявление недостатков и
пробелов в знаниях [2].

Контроль включает в себя:
проверку-оценивание (процесс)-отметка (результат).

Оценка — процесс соотношения реальных
результатов с планируемыми целями.

Отметка — результат этого процесса,
его условно-формальное (знаковое) выражение (выражает субъективное мнение,
впечатление).

Функции отметки:

·       контролирующая (на каком уровне
усвоен материал);

·       стимулирующая

·       констатирующая (занимается ученик по
этому предмету или нет);

·       уведомляющая (какой бал получил
ученик за изученный материал);

·       карательная (все нормально в учебе
или пора принимать меры);

·       регулирующая (позволяет добывать
положительные отметки) [3].

Основные функции отметки: контролирующая и стимулирующая.

Контролирующая функция отметки реализуется на всех этапах обучения (существуют
для этого итоговый, поурочный контроль, разнообразные формы и виды
самостоятельных, проверочных домашних заданий). Если эта функция отметки
реализуется не систематически, недостаточно объективно (а такое в школе, к
сожалению, бывает), без тщательного учета всех сопутствующих ей педагогических
факторов, то она просто утрачивает свое значение.

Выставляя ту или иную отметку, молодой
учитель часто «расширяет» ее содержание. Он проверяет не только уровень
овладения учеником знаниями, умениями в их информативном содержании (что знает
и чего не знает, не умеет), но и фиксирует отношение его к своему учебному
труду, повседневным школьным обязанностям (аккуратность, старательность,
исполнительность ученика, его общую активность на уроке, интерес к предмету и
многое другое).

Другая важная функция отметки — стимулирующая. Она побуждает ученика к
самоусовершенствованию. Ориентируясь на выставленную отметку, ученик изменяет
свое поведение — стремится, как правило, ее исправить — быть дисциплинированным
на уроке, регулярно выполнять все требования учителя и т. д.

Психологи, педагоги и учителя
согласны в том, что оценка способна вызывать у обучающегося гамму острых и
глубоких переживаний: радость успеха, удовольствие, стыд за неудачу, повышенную
тревожность и пр.

Положительные эмоции, связанные с полученной
оценкой, учёные считают мощным стимулом учёбы, отрицательные, наоборот,
ухудшают общее состояние школьника, снижают его работоспособность. Поэтому, когда
учитель подбадривает обучающегося, одобряет его ответ, работу, это стенически
влияет на школьника. Однако стимулирующей может быть и отрицательная оценка, но
при условии, что она объективна и ученик это осознаёт. Естественно, и
положительные, и отрицательные эмоции много значат в жизни ребёнка [10].

Положительная эмоция, связанная с
оцениванием знаний, будет стимулировать достижения более высоких учебных
результатов, отрицательная же может в одних случаях дезорганизовать
деятельность, а в других — активизировать её, то есть поощрить к устранению
препятствий.

Оценочная деятельность педагога также
может оказывать влияние и на мотивацию достижения. Мотивация достижения — это
стремление улучшить результаты, неудовлетворённость достигнутым, настойчивость в
достижении своих целей. Идя в школу первоклассником, каждый ребёнок видит себя
отличником и в начале учёбы искренне стремится им стать.

Однако если учитель является
сторонником строгости при выставлении оценок, уже в младших классах школьник
понимает, что у него ничего не вышло, какое-то время расстраивается и решает
махнуть рукой. У такого ребёнка потребность в достижении цели не сформируется,
потому что достигать чего-то любой человек стремится только при условии
положительного оценивания своей деятельности.

Оценки могут быть и причиной высокого
и низкого авторитета среди сверстников, источником конфликта. Если ребёнок не
может завоевать авторитет среди ровесников с помощью хороших оценок, он может
самоутверждаться в коллективе за счёт отрицательных поступков или плохого
поведения.

Исходя из сказанного выше, стоит подчеркнуть,
что в руках учителя — большая сила, которая может двигать вперёд
развитие личности и совершенствовать или исправлять поведение ребёнка,
заставить его поверить в свои силы, а может и уничтожить.
Поэтому важным стал психологический аспект оценивания. Оценки должны быть
объективными [11].

Существуют психологические факторы,
которые могут повлиять на оценивание:

а) во время оценивания свою роль
может сыграть отрицательная установка, например: приходит новый ученик, его
бывший учитель рассказывает о нём как о лодыре, глупце; и во время оценивания
ребёнка молодой педагог может невольно опираться на это мнение своего коллеги,
что может отразиться на оценках;

б) так называемый эффект ореола,
например: ребёнок, несимпатичный внешне, неопрятный, из неблагополучной среды,
может быть связан с образом не вполне способного ученика.

Есть ещё одно психологическое
правило, которое должно стать законом для любого учителя: ребёнка следует
сравнивать только с ним самим, а не с кем-то другим.

 2. Основные критерии оценок знаний, умений и навыков учащихся

Молодой
педагог, стаж работы которого до 3-х лет, в начале своего творческого пути
должен овладеть основами педагогической техники. В это понятие принято включать
2 группы компонентов:

·      
1-я
группа связана с умением педагога управлять своим поведением: это
владение своим организмом, эмоциями, настроением (снятие излишнего напряжения и
создание творческого самочувствия), социально-перцептивные способности
(внимание, память, наблюдательность), техника речи (темп, дыхание, постановка
голоса); 

·      
2-я
группа связана
с умением воздействовать на личность и коллектив, раскрывает технологическую
сторону процесса воспитания и обучения (т.е. развивать способности
организаторские, конструктивные, дидактические и пр.) [12].

Основные
критерии оценок знаний учащихся (по 5-бальной системе):

1.                
«Отлично» (5) ставят, если
учащийся владеет глубокими твёрдыми знаниями, основной учебной и дополнительной
литературой по предмету, делает логичные и правильные выводы по существу темы,
вопроса, без подсказки может ответить на дополнительный вопрос по теме, помнит
материал по предыдущим темам;

2.                
«Хорошо» (4) ставят, когда знания
достаточно твёрдые и правильные, но имеются несущественные упущения и
неточности, однако учащийся способен сам их устранить;

3.                
«Удовлетворительно» (3) – ставится
тогда, когда ответ в целом правильный, без грубых ошибок, имеется знание
основного учебного материала. Но без частных особенностей, внутрипредметных
логических связей, не развиты навыки учебной деятельности по предмету
(сравнение, анализ, вывод);

4.                
«Неудовлетворительно» (2) –ставится
за неправильный ответ хотя бы на 1 из вопросов преподавателя. При ответе
отмечаются существенные или грубые ошибки, непонимание сущности излагаемых
вопросов;

5.                
«Плохо» (1) — Выставляется за
неготовность к ответу. Хотя данную оценку практически не принято ставить в
школах [7].

К
основным типичным ошибкам молодых учителей в процессе оценивания в школе и вузе
относятся: 

·       великодушие, снисходительность; 

·       намеренное занижение; 

·       предвзятость; 

·       процентомания; 

·       центровая тенденция (не ставить «двоек» и «пятерок»); 

·       близость оценки той, которая была выставлена ранее другими
преподавателями; 

·       перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету и др.

Отсюда
возникает проблема согласования индивидуальных оценочных стилей разных
преподавателей, единство предъявляемых требований к усвоенным знаниям, умениям,
навыкам.

Частично
эта проблема может быть разрешена путем применения дидактических тестов как
способа коррекции субъективных оценочных тенденций, а также частота и
объективность выносимых педагогом парциальных оценочных суждений. 

В
качестве альтернативы существующей системе обучения ряд педагогов отказывается
от выделения отдельной части урока на специальный контроль и доказывает
перспективность преподавания без выставления отметок.

Критерии
выставления отметок 

Контроль
знаний учащихся тесно связан с оценкой. Более того, это необходимый элемент
контроля знаний учащихся. От объективности оценки, положительной мотивации
зависит общий настрой учащегося, его желание заниматься в дальнейшем, а значит
и качество приобретаемых знаний. 
При оценке знаний необходимо учитывать основные качественные характеристики
овладения учебным материалом: имеющиеся у учащихся фактические знания и умения,
их полноту, прочность, умение применять на практике в различных ситуациях,
владение терминологией и специфическими способами обозначения и записи [5].

Результат
оценки зависит от наличия и характера погрешностей, допущенных при устном
ответе или в письменной работе. Среди погрешностей можно выделить ошибки,
недочеты и мелкие погрешности. 
Погрешность считается ошибкой, если она свидетельствует о том, что ученик
не овладел основными знаниями и умениями, и их применением. 

К недочетам относятся
погрешности, свидетельствующие о недостаточно прочном усвоении основных знаний
и умений или отсутствии знаний, которые в соответствии с программой не
считаются основными. Недочетом также считается погрешность, которая могла бы
расцениваться как ошибка, но допущена в одних случаях и не допущена в других
аналогичных случаях.

К
недочетам относятся погрешности, объясняемые рассеянностью или недосмотром,
небрежная запись. 

К
мелким погрешностям относятся погрешности в устной и письменной речи, не
искажающие смысла ответа или решения, случайные описки и т.п.

Вопрос
об отнесении погрешности к ошибкам, недочетам или мелким погрешностям решается
учителем в соответствии с требованиями к усвоению материала на данном этапе
обучения.

    К
ошибкам, например, относятся: неправильное использование служебных слов
алгоритмического языка; неверное указание аргументов и результатов;
присваивание величине одного типа значения другого типа; нарушение порядка
выполнения команд при исполнении алгоритма и т.п. 

Примеры
недочетов: пропуск или неправильная запись служебного слова алгоритмического
языка; неполное описание промежуточных величин; случайные вычислительные
погрешности при проверке условий составных команд; небрежное оформление записи
алгоритма и т.п. 

 Если
одна и та же ошибка (недочет) встречается несколько раз, то это рассматривается
как одна ошибка (один недочет). 

Зачеркивания
и исправления ошибкой считать не следует. 

Задание
считается выполненным безупречно, если содержание ответа точно
соответствует вопросу, указывает на наличие у школьника необходимых
теоретических знаний и практических навыков, окончательный ответ дан при
правильном ходе решения и аккуратном оформлении. 

Задание
считается невыполненным, если ученик не приступил к его выполнению или
допустил в нем погрешность, считающуюся в соответствии с целью работы ошибкой.

Оценка
за усвоение темы выставляется на основе всех текущих отметок. Особый вес
придается оценкам за итоговую контрольную работу или ответы учащихся на
зачетном занятии по всей теме [13].

При
выставлении тематической оценки учитель может не учитывать текущих отметок,
если по результатам тематической контрольной работы или зачета эти отметки
учащимися не подтверждены (например, неудовлетворительные оценки, полученные за
пробелы в знаниях и умениях, которые затем были
ликвидированы).     

Если проверка знаний и их оценивание не будет опираться на четкое
знание критериев оценки, если при этом молодой педагог не будет следовать
психолого-педагогическим правилам общения и поведения, то функции проверки, ее
цели, останутся не реализованными. Ни в коем случае нельзя навешивать «ярлык
двоечника», нацеливать себя и ученика пессимистично, заведомо программируя
неуспех.

 Если молодой учитель пойдет по этому ошибочному пути, он снизит
учебную мотивацию школьника, вызовет его озлобленность, снизит его самооценку.

Противоположная ошибка – неоправданное завышение оценки, которое
порождает леность учащихся, губит стремление к самосовершенствованию,
исправлению недостатков в работе. Учитель важно аргументировать оценку,
детализируя за что она снижена, анализируя ошибки.

3. Требования к оцениванию знаний,
умений и навыков учащихся

Оценка есть определение
качества достигнутых школьником результатов обучения. На современном этапе
развития начальной школы, когда приоритетной целью обучения является развитие
личности школьника, определяются следующие параметры оценочной деятельности
учителя [4]:

— качество усвоения
предметных знаний-умений-навыков, их соответствие требованиям государственного
стандарта начального образования;

— степень
сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной,
читательской, трудовой, художественной);

— степень развития
основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать,
классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную
задачу и др.);

— уровень развития
познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степень
прилежания и старания.

Первый параметр
оценивается отметкой за результат обучения, остальные – словесными суждениями
(характеристиками ученика). Следует обратить особое внимание на необходимость
усиления роли постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов и
самостоятельностью обучающегося.

При оценке знаний
учащихся, учитель должен научиться пользоваться основными принципами оценки.

Прежде всего необходимо
учитывать психологические особенности ребёнка младшего школьного возраста:
неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и
самоконтроль, неадекватность принятия оценки учителя и др.

Любая проверка знаний
должна определяться характером и объемом ранее изученного материала, и уровнем
общего развития учащихся.

Не менее важно требование
объективности оценки. Это проявляется прежде всего в том, что оценивается
результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно
отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит
детей на отличников, хорошистов, троечников и, невзирая на конкретный результат
работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику — завышает, а
троечнику – занижает [8].

Характер принятия
школьниками оценки учителя зависит от степени сформированности у них
самооценки. Реализация этого требования имеет особое значение в развитии
учебно-познавательной мотивации ребёнка и его отношения к учению. Отрицательной
стороной деятельности молодого учителя по контролю и оценке является его
эгоцентричность. Он стоит как бы над детьми, только сам имеет право оценить, похвалить,
исправить ошибки. Ученик не принимает участия в этой деятельности. Более того,
его участие часто наказывается («не подсказывай» – а он нашел у соседа ошибку; «исправил»
– а он у себя нашел ошибку). Такой подход формирует у школьника убеждение в том,
что оценка – проявление отношения учителя не к его деятельности, а к нему
самому.

Молодому учителю следует
помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является
формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с
эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида. Работа
учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким
требованиям отвечает работа на «отлично», правильно ли оценена эта работа,
каково общее впечатление от работы, что нужно сделать, чтобы исправить эти
ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в
классе и помогают развитию оценочной деятельности школьников [12].

В процессе реализации
воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности,
которые становятся стимулом положительного отношения к учению. Это касается
прежде всего умения и желания осуществлять самоконтроль. Сюда относятся:

·      
умение
сравнивать результат своей деятельности с эталоном;

·      
умение
анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия,
средств достижения цели;

·      
поиск
ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей
исправления.

Таким образом, правильная
организация контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и
учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения.
Он не только готов, но стремится к проверке своих знаний, к установлению того,
чего он достиг, и что ему еще предстоит преодолеть.

4. Проблема качества и объективности оценки учебных достижений

Причины
субъективизма молодых учителей в оценивании знаний могут быть разные. Часто
«привлекательным» детям — при прочих равных условиях — педагоги приписывают
более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников
и почти всегда выставляют завышенные оценки. Интересно и то, что учителя, как
оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми
партами, и склонны выставлять им более высокие баллы.

Многое
зависит и от субъективных особенностей педагога. Еще одной причиной
необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность
критериев оценивания. Именно педагогический субъективизм является главной
причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и
тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Объективность – важнейший принцип
оценивания:

·       Одинаковые оценки характеризуют одинаковую успеваемость учащихся,
близкую к целям учебных программ.

·       Разные учащиеся получают при одинаковой успеваемости одинаковые
оценки.

·       В основе оценки лежит фактическая успеваемость, а не субъективные
мнения, возможности, условия учебы [11].

Проблемы объективности оценки:

·       Объективность «любой ценой» сводит оценку к сухому сравнению
требуемого и достигнутого, нет учета воздействия оценки на ученика.

·       Нет единого мерила установления знаний учащихся: осуществляем
контроль и оценку преимущественно того, что хорошо «поддается замеру».

·       Оценивание успеваемости требует при выборе отметки учитывать
реальный уровень развития учащихся и класса, предвидеть последствия оценки.

Выставление оценок должно носить конкретный характер:

·       Решения об оценках всегда ориентируются на совершенно конкретную
ситуацию.

·       Решающий критерий в оценивании – стимулируется или тормозится
развитие каждого ученика в отдельности и класса в целом.

·       Оценки, направленные на стимулирование развития, включают в себя
«болезненные» решения и связанные с ними последствия [13].

Все эти утверждения характеризуют функции процесса оценивания и их
реализацию, которые представлены на схеме в приложении.

Выставляя оценку, молодой педагог не должен думать не о том, как
он будет выглядеть в глазах коллег и администрации, а о том, что ребенок будет
делать сегодня и завтра после этой отметки: возьмется ли он за книгу, станет
трудолюбивее или эта отметка не будет стимулировать его к работе, оставит
равнодушным. Именно в этом и заключается «объективность» и «справедливость»
отметки.

Каждый учитель оценивает деятельность учащихся исходя из своих
интуитивных представлений: нет четких, научно выверенных положений, которыми
педагоги могли бы руководствоваться. В любой школе не существует однозначных,
конкретных и четких критериев оценок – в этом и состоит одна из основных
проблем, которая определяет актуальность изучения процесса оценивания.

 Для
повышения качества обучения молодому педагогу необходимо уметь грамотно и к
месту выбирать и применять существующие формы и методы педагогического
контроля, четко определять его цели и функции. Достичь унификации и уменьшения
субъективных воздействий на процедуру педагогического контроля можно за счет
обеспечения объективности проведения измерения, обработки данных, интерпретации
результатов измерения. Степень надежности измерения определяется коэффициентом
надежности (корреляционный коэффициент), который показывает, в какой мере
совпадают результаты измерений, проведенных в одинаковых условиях [7].

Организация
эффективной системы педагогического контроля предполагает обязательный переход
к процедуре педагогических измерений с использованием различных методов
обоснования выносимых педагогических оценок. При этом оценка должна выступать
как характеристика некоторой абстрактной величины.

Заключение

Для молодого учителя важно умение понимать себя,
осознавать и умело использовать собственные резервы, грамотно определять
перспективы самоопределения и самопродвижения, в профессиональных ситуациях
использовать имеющиеся знания о себе как о личности педагога. Прежде всего,
следует научиться владеть собой, правильно распределять время и усилия,
постоянно заниматься самосовершенствованием и самообразованием. 

В начале своей профессиональной деятельности
молодой педагог сталкивается со многими трудностями, которые учителю со стажем
кажутся пустяками. Неумение грамотно рассчитать время урока, логично выстроить
последовательность этапов урока, затруднения при объяснении материала,
отсутствие взаимопонимания с коллегами — вот далеко не полный перечень проблем,
подстерегающих учителя-новичка. Этих и многих других проблем легко избежать,
если изучить нормативные документы, необходимые для работы, а также рассмотреть
существующие по предмету методические пособия и рекомендации.

Неоценимую помощь окажут и опытные коллеги,
которые, также начали свой путь «методом проб и ошибок». Главным помощником
станет опытный наставник, которого закрепляют за каждым вновь прибывшим на
работу молодым специалистом. Вопросы, с которыми следует обращаться к
наставнику, должны быть серьезными. Сначала надо попытаться найти ответ
самостоятельно, если собственными усилиями исчерпывающий ответ не найден, нужно
обратиться за советом к более опытным коллегам. 

Существует еще одна проблема, которая может
коснуться молодого учителя – контроль и оценка знаний, умений и навыков
учащихся.

Изучив сущность контроля знаний, умений и навыков учащихся, можно
прийти к выводу, что зависимость продуктивности обучения от количества,
качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины и объективности
контролирования есть общая закономерность всего дидактического процесса.

Роль контроля знаний в учебном процессе повышается также в связи с
необходимостью выявлять одаренных детей и студентов на всех уровнях
образования, чтобы организовывать для них специальные формы учебной
деятельности, осуществлять дифференциацию в обучении. Решение последних задач
немыслимо без диагностики задатков, способностей и разностороннего развития
учащихся.

Проверка
знаний даёт учителю информацию о ходе познавательной деятельности обучающихся,
о том, как идёт усвоение, какие коррективы необходимо внести. Во время контроля
получают информацию и сами обучающиеся. Без получения информации о ходе
усвоения, без обратной связи не может быть управляемого учебного процесса.

Для
эффективного контроля успеваемости обучающихся недостаточно только выявить, что
они знают и умеют. Надо также правильно оценить их знания и умения. Обосновывая
оценку, учитель анализирует выявленные знания по форме, содержанию, объёму с
точки зрения правильности и выразительности речи. Важное значение имеют
указания на пробелы и ошибки в знаниях обучающихся и рекомендации по их
исправлению.

Таким
образом, оценивая результаты учебной деятельности обучающегося, молодой учитель
должен уметь соблюдать дидактические требования, использовать разные формы оценивания,
помнить о влиянии оценки на эмоциональное состояние обучающегося.

Чтобы
избежать трудностей в оценке знаний учащихся, молодой учитель должен
руководствоваться следующими правилами:

1.
Сначала оценка даётся в форме развёрнутого суждения, а затем называется.

2.
Оценивается не ребёнок, а его деятельность.

3.
Ученика сравнивать только с ним самим. Оценка неудачного ответа в сравнении
с предыдущими достижениями не в состоянии подорвать веру ученика
в свои возможности и имеет стимулирующий характер.

4.
Оценивать результаты учебной деятельности учеников на основе индивидуального
и дифференцированного подходов.

5.
Создавая ситуацию успеха для конкретного ученика, необходимо учитывать его
интересы, увлечения, способности: у каждого ребёнка есть задатки, которые
могут развиться в способности.

6.
Оценка — это согласие, не эффективное для сильных, одарённых в учёбе
школьников и весьма эффективное для слабых.

7.
Не допускается отсутствие оценки со стороны учителя.

8.
К личности ребёнка относимся как к самостоятельной ценности,
независимо от положительных или отрицательных проявлений.

 Какой
учитель не мечтает, чтобы его ученики получали только отличные оценки? К сожалению,
этой мечте не всегда удаётся осуществиться, потому что, у каждого ребёнка свои
индивидуальные интеллектуальные способности, разный уровень мотивации учёбы, да
и содержание общеобразовательных программ стремительно усложняется, а уровень
компетентностных требований по всем предметам повышается из года в год.

Однако
всё же немало зависит от учителя, от его слов, решений, действий, потому что
именно в его руках — судьба ребёнка, которому он не только должен дать
определённые знания, но и вдохновить его, вселить в него веру в собственные
возможности.

Список
литературы

1.       Амонашвили,
Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А.
Амонашвили. – М.: Педагогика. – 2000. – 427 с.

2.       Амонашвили,
Ш.А. Обучение. Оценка. Отметки / Ш.А. Амонашвили. – М.: Знание. – 2001. – 376
с. 7.

3.       Амтаниус,
М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе / М. Амтаниус. –
М.: Изд-во МГУ. – 2000. – 184 с.

4.       Аскарова,
М.А. О системе критериального оценивания в обучении (из наблюдений опыта
учителей на практике в школе) / М.А. Аскарова // Молодой ученый. – 2014. – №
20.

5.       Воронцов,
А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности
учащихся / А.Б. Воронцов // Начальная школа. – 2005. – № 7.– 125 с.

6.       Воронцов,
А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности / А.Б.
Воронцов. – М.: Издатель Рассказов А.И. – 2002. – 303 с.

7.       Дакацъян,
У.В. Проверка знаний учащихся / У.В. Дакацъян. – М.: Изд-во АПН РСФСР. – 1963.
– 165 с.

8.       Коджаспирова,
Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений /
Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия». –
2001. – 176 с.

9.       Кузина,
С.И. К проблеме оценивания обучения учащихся / С.И. Кузина, З.Б. Бощенко //
Профессиональные ориентиры. – 2016. — №3. – С. 2-10

10.   Матис,
Т.А. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе / Т.А. Матис //
Начальная школа. – 2006. – № 4 – 112 с. 43.

11.   Милушкин,
А.А. Эффективная форма контроля / А.А. Милушкин // Школа и производство. –
2003. – № 5. – 35 с.

12.   Пидкасистый
П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и
педагогических колледжей / П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогическое общество
России. – 1998. – 577 с.

13.   Полуянов,
Ю.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности / Ю.А.
Полуянов // Начальная школа. – 2001. – № 7. – 34 с.

14.   Пурышева,
Н.С. Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся в учебном процессе /
Н.С. Пурышева. – М.: Педагогика. – 2001. – 125 с.

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы затруднения в деятельности молодого педагога

.1Психолого-педагогические взгляды на сущность педагогической деятельности

.2Затруднения в педагогической деятельности молодого педагога

.3Способы и методы преодоления затруднений в работе молодого педагога

Вывод по главе 1

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению затруднений в деятельности молодого педагога

.1 Анализ особенностей затруднений в деятельности молодого педагога

.2 Комплекс занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога

.3 Анализ результатов формирующего эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Введение

Переход страны на рыночные условия развития экономики ставит на одно из важнейших мест конкурентоспособность кадровых ресурсов. В этих условиях человек выступает активным субъектом на рынке труда, имеющим возможность свободно распоряжаться своим главным капиталом — своей квалификацией. [12; с.3]

В этой связи особую актуальность приобретает решение проблемы преодоления затруднений в деятельности молодого педагога, что способствует, в свою очередь, формированию профессиональной компетентности педагога на качественно новой основе.

Условия профессиональной адаптации молодого педагога раскрыты в работах О.А. Абдулиной, И.Ф. Исаева, Т.А. Венедиктовой, С.Г. Вершловского, Н.Ф. Гоноболина, Г.В., Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, С.Г. Сухобского, А.Г.Мороза, С.В.Овдей, М.И.Скубий, П.А. Шептенко, О.А. Шияна и др.

Профессиональная адаптация (с психологической) — развитие устойчивого положительного отношения к избранной профессии, проявляющееся в субъективном чувстве удовлетворенности; (с социальной) — процесс вхождения начинающего педагога в новую социальную среду, а именно, в систему межличностных отношений определенного коллектива.

Исследованием профессионально-личностного развития педагогов в период начала трудовой деятельности занимались Э.Ф. Зеер, О.В. Назарова, Т.С. Полякова, С.М. Редлих, В.С. Собкин, О.Н. Шахматова, А.И. Щербакова и др.

Молодой педагог — это педагог непосредственно после окончания образовательного учреждения (высшего или среднего профессионального) поступивший на работу по специальности, проработавший до 5 лет. [9; с.13]

Исходя из актуальности данной проблемы нами выбрана тема курсовой работы: «Затруднения в деятельности молодого педагога, их диагностика и преодоление»

Объект исследования: затруднения в педагогической деятельности молодого педагога

Предмет исследования: молодые педагоги.

Цель работы: теоретически изучить затруднения в педагогической деятельности молодого педагога, а также подобрать комплекс занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога.

Гипотеза исследования: специально организованная работа позволяет преодолеть возникающие трудности в деятельности молодого педагога.

В соответствии с целями и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

.Изучить психолого — педагогические взгляды на сущность педагогической деятельности.

.Определить затруднения в педагогической деятельности молодого педагога.

.Выявить способы и методы преодоления затруднений в работе молодого педагога

.Проанализировать особенности затруднений в деятельности молодого педагога

.Подобрать комплекс занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога.

Для экспериментальной части исследования использовались следующие методы: анкетирование, наблюдение, беседа.

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 107 г.Челябинска и муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 112 г.Челябинска.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, вывода по главе 1, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы проблемы затруднения в деятельности молодого педагога

1.1Психолого-педагогические взгляды на сущность педагогической деятельности

молодой педагог затруднение

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в его особенностях деятельности и образе мышления. Педагогическая профессия относится к профессиям типа «Человек-Человек». Согласно Е.А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д.

По Е.А. Климову, человеку этой профессиональной схемы свойственны:

) умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»;

) умение слушать и выслушивать;

) широкий кругозор;

) речевая (коммуникативная) культура;

) «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, характера человека, его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»;

) «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»;

) способность сопереживания;

) наблюдательность;

) «глубокая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»;

) решение нестандартных ситуаций;

) высокая степень саморегуляции.

Противопоказаниями к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку (ЕА. Климов).

Входящая в этот тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых профессиональная компетентность и дидактическая культура являются основными.

Знаковые и, в частности, языковые системы в педагогической деятельности являются основным средством передачи общественно-исторического опыта, в то же время сами знаковые системы являются предметом усвоения. Не меньшую роль в современном образовательном процессе играет и техника (электронно-вычислительная, компьютерная). Педагог использует ее и как средство передачи, и как предмет изучения, а затем и обучения учеников умению ею пользоваться.

Еще в начале XX века П.Ф. Каптерев выделил и объективные и субъективные факторы, необходимые для педагогической деятельности, наметил их иерархию. В общем виде эта структура качеств может быть представлена следующим образом:

Рис. 1 Свойства учителя

П.Ф. Каптерев отметил, что личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения. Он выделяет главные показатели: Первое свойство объективного характера заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство — субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве. Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. В.А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для учителя желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще Е.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель. В настоящее время в отечественной педагогической психологии, в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, СВ. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и др. проблема свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

По Н.В. Кузьминой, структура субъективных факторов включает:

) тип направленности;

) уровень способностей;

)компетентность, в которую входят: специально-педагогическая компетентность, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность.

Существенны здесь предложенная дифференциация самой компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.

По А.К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

Объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания.

Субъективные характеристики: психологические позиции, мотивация, Я-концепция, установки, личностные особенности.

А.К. Маркова выделяет три основные стороны труда педагога: собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя. [14; с.240]

С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков, в какой — либо области. Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащегося, процессом развития, которых он руководит. [8; с.41]

Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки — человеческой и специальной. Так, в профессии учителя умение общаться становится необходимым качеством.

.2 Затруднения в педагогической деятельности молодого педагога

Изучение опыта начинающих учителей позволило исследователям выяснить и описать наиболее встречающиеся «барьеры» общения, затрудняющие решения педагогических задач: несовпадения установок, боязнь класса, отсутствие контакта, наличие конфликтов с учащимися, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. В результате оказываются обеднёнными и личные контакты с детьми, без эмоционального богатства которых невозможна продуктивная, и одухотворенная положительными мотивами деятельности личности. [10; с.14]

Сложность работы молодого педагога заключается в том, что с началом учебной деятельности ему придется принимать решения учебного и воспитательного характера, которые не могут быть подсказаны ни инструкцией, ни учебниками педагогики и методики. Педагогическая деятельность ставит перед молодым педагогом практические вопросы ежедневно, ежечасно, и решать их ему приходится самому, полагаясь на собственные знания, полученные в ВУЗе. В связи с этим у молодого педагога возникают трудности в профессиональной деятельности, т.к. у него нет достаточного уровня педагогического мастерства, опыта, и профессиональной интуиции.

Педагогическое мастерство — это синтез разнообразных качеств личности педагога, его научных, технических, педагогических знаний и умений, позволяющих ему добиваться с помощью системы педагогических средств наилучших результатов в обучении, воспитании и развитии своих учеников. Педагогическое мастерство проявляется, прежде всего, в том, мастер уверено владеет эффективными способами обучения учащихся, умеет воспитывать у них положительные качества личности, уважение к своей будущей профессии, умеет учить преодолевать трудности на пути к достижению цели, в ответственности за результаты своей педагогической деятельности. Педагогическое мастерство формируется и развивается в активном, творческом педагогическом труде на основе глубоких и разносторонних профессиональных знаний и умений, знаний педагогики, педагогической психологии, методики и организации обучения, умении применять их в практической деятельности. [12; с.173]

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только коллективную меру, но качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. [7; с.103]

Известный психолог Л.С. Выготский отмечал, что все выходящее за пределы рутины, в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу. [12; с.173]

Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности, поэтому является важнейшей ее особенностью. Творчески работающий педагог, а тем более педагог — новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата. Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых людей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. [7; с.103]

Творчество — это деятельность, порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. [16; с. 670].

Таким образом, педагогическая деятельность тесно связана с творческой активностью, это важное качество, которым молодой педагог должен овладеть

Молодой педагог в процессе своей профессиональной деятельности должен овладеть следующими важнейшими качествами:

.Обширные профессиональные и педагогические знания, способности быстро восстанавливать их в памяти.

.Постоянная и целенаправленная активность мысли и воли, развитое творческое воображение.

.Независимость суждений, основанная на вере в свои знания, профессиональное мастерство, свои мысли, способности и возможности.

.Любознательность, сочетающаяся с хорошим вниманием и наблюдательностью.

.Умение быстро и всесторонне разобраться в сути дела, понять проблему, наметить пути ее решения.

.Развитая интуиция, способность в случайном факте, явлении найти опорную точку для творческого решения вопроса.

.Умение ставить себя на место учащихся, войти в их роль и решать педагогические задачи в соответствии с этой позиции.

.Трудолюбие, скромность, бескорыстие, высокое чувству ответственности. [12; с.173]

Начинающий педагог еще недостаточно четко разобрался в том, что воспитание не существует в обособленном «чистом» виде, что каждое его действие по отношению к детям имеет определенный воспитательный эффект. Именно поэтому в практических ситуациях он затрудняется соотносить свое поведение с достижением перспективных воспитательных целей и задач. Воспитательные действия молодого учителя зачастую необдуманны, порой слишком поспешны, импульсивны. Осложняет ситуацию то, что не сразу устанавливаются необходимые контакты, доверительные отношения с детьми. Это важная проблема адаптационного периода и сложность ее решения часто ведет к профессиональной неуверенности. [6; с. 160]

.3 Способы и методы преодоления затруднений в работе молодого педагога

Становление молодого педагога можно сделать интенсивным процессом развития профессионализма, самоопределения личности. Этот процесс нуждается в умелом научно-методическом сопровождении.

Важнейший этап в профессиональном становлении молодых педагогов — первый год их работы. Экзамен, который держит педагог в течение всего первого года работы, может укрепить его веру в свои силы и сформировать чувство удовлетворения, без которого нет полноценного освоения профессии, но может также стать источником глубокого разочарования и неверия в себя.

Сегодня широкое распространение получила педагогическая диагностика как система методов и средств изучения профессионального опыта молодого педагога. Она помогает выявить его затруднения, способствует поиску оптимальных путей их преодоления. Вместе с тем позволяет определить и сильные стороны педагога, наметить способы их развития в индивидуальном стиле педагогической деятельности.

Принято выделять несколько направлений повышения профессионального мастерства:

. Углубление научных знаний. Это направление порождается недостатками вузовской подготовки. Поэтому повышением квалификации молодых учителей надо заниматься с первых дней их работы в школе. Другая сторона этого вопроса: научная мысль непрерывно развивается, и учитель независимо от своего стажа чаще всего вынужден самостоятельно осваивать новое содержание обучения, не дожидаясь корректив свыше. Надо мотивировать и стимулировать такую деятельность молодого специалиста.

. Повышение психолого-педагогического уровня. По психологии и педагогике, как и по основам наук, составляющим содержание учебных предметов, молодые учителя тоже имеют разную подготовку. Появляются новые технологии, модернизируются используемые. Поэтому, учитель должен еще и систематически обновлять свои знания в этих областях.

. Повышение научно-методического уровня. Это направление будет востребовано даже в том случае, если вуз начнет выпускать всех студентов с «красным дипломом». Начиная использовать методику в своей постоянной работе, молодой учитель сильно нуждается в помощи методистов, руководителей школ, учителей-новаторов.

. Формирование профессионально значимых умений и навыков. Задача извечная и актуальная не только для молодых учителей. В школе можно встретить и немолодого учителя, не умеющего планировать уроки, не способного доступно объяснить учебный материал.

. Освоение культуры педагогического общения. Деловому этикету должен следовать представитель любой профессии. Но вуз дает только представление о нормах общения, а навыки формируются в реальной профессиональной деятельности. Вопреки этому, в школе сегодня много педагогов, грубо обращающихся с детьми, оскорбляющих их.

. Развитие способностей работать в коллективе. У студентов накапливается определенный опыт такой работы. В школе это умение приобретает особое значение. Эффективность учебного процесса зависит здесь от того, насколько педагог заинтересован в результативности труда партнеров, от умения принимать решения коллектива как свои личностные, участвовать в деятельности профессиональных организаций.

. Освоение корпоративных норм поведения. Учитель — образец для подражания. Уже само его поведение является средством воспитания. На стиль его поведения реагируют и родители учеников — они воспринимают, тиражируют или отвергают его.

Деятельность педагога — объект интереса множества людей и организаций (родители, управление образованием, общественные организации, правоохранительные органы). Авторитетность педагога зависит от соблюдения некоторых корпоративных правил — например, от закрытости информации о его личной жизни.

. Овладение научным стилем речи. Речь педагога — инструмент его деятельности. Насколько грамотно говорит учитель — настолько грамотно будет говорить и его ученик. Насколько полно педагог владеет терминологией изучаемой науки — настолько же освоят ее и школьники.

. Освоение методики научно-исследовательской деятельности. Новые методики и технологии требуют от учителя умения находить, анализировать и обобщать научную информацию, экспериментально проверять эффективность нововведений, диагностировать уровень развития ученика, помогать ему в развитии элементарных навыков научной деятельности, требуемых вузом от выпускника школы. Методическая работа эффективна настолько, насколько педагог владеет рефлексией, способен объективно оценить свою работу. [6; с.128]

Вывод по главе 1

В качестве заключения можно сделать следующие выводы, во — первых, педагогическая профессия относится к профессиям типа «Человек-Человек». Согласно Е.А. Климову, этот тип профессий определяется такими качествами человека, как устойчиво хорошее самочувствие в ходе работы с людьми, потребность в общении, способность мысленно ставить себя на место другого человека, способность быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способность быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д.

Во — вторых, в настоящее время в отечественной педагогической психологии, в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и др. проблема свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

В — третьих, изучение опыта молодых педагогов позволило исследователям выяснить и описать наиболее встречающиеся «барьеры» общения, затрудняющие решения педагогических задач: несовпадения установок, отсутствие контакта, наличие конфликтов с детьми, сужение функции общения, боязнь педагогической ошибки, подражание.

Педагогическая деятельность ставит перед молодым педагогом практические вопросы ежедневно, ежечасно, и решать их ему приходится самому, полагаясь на собственные знания, полученные в ВУЗе. В связи с этим у молодого педагога возникают трудности в профессиональной деятельности, т.к. у него нет достаточного уровня педагогического мастерства, опыта, и профессиональной интуиции.

И, наконец, становление молодого педагога можно сделать интенсивным процессом развития профессионализма, самоопределения личности. Этот процесс нуждается в умелом научно-методическом сопровождении.

Сегодня широкое распространение получила педагогическая диагностика как система методов и средств изучения профессионального опыта молодого педагога. Она помогает выявить его затруднения, способствует поиску оптимальных путей их преодоления. Вместе с тем позволяет определить и сильные стороны педагога, наметить способы их развития в индивидуальном стиле педагогической деятельности.

В теоретической части нами рассмотрены направления повышения профессионального мастерства.

Глава 2. Опытно — экспериментальная работа по изучению затруднений в деятельности молодого педагога

.1 Анализ особенностей затруднений в деятельности молодого педагога

В основу опытно — экспериментальной работы было положено изучение затр

уднений в работе молодого педагога и подборка комплекса занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога.

В работе принимали участие две группы:

— ая группа — экспериментальная, составляет 10 молодых педагогов муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 107 г.Челябинска.

ая группа — контрольная (10 молодых педагогов) муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 112 г.Челябинска.

Опытно — экспериментальная работа включает в себя три этапа:

на первом этапе — констатирующий эксперимент — решалась следующая задача: анализ особенностей затруднений в деятельности молодого педагога;

на втором этапе — формирующий эксперимент — подбирался и реализовывался комплекс занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога;

третий этап — контрольный эксперимент. На данном этапе анализировались результаты формирующего эксперимента.

В процессе опытно — экспериментальной работы нам необходимо доказать или опровергнуть гипотезу исследования: специально организованная работа позволяет преодолеть возникающие трудности в деятельности молодого педагога.

Цель эксперимента — разработать и реализовать комплекс занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога.

Задачи эксперимента:

. Проанализировать особенности затруднений в деятельности молодого педагога.

. Разработать и реализовать комплекс занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога.

Методы реализации эксперимента: анкетирование, наблюдение, беседа.

В ходе опытно — экспериментальной работы молодым педагогам предлагалось ответить на вопросы анкеты (приложение 1).

Проанализировав ответы, мы получили следующие данные.

На первый вопрос «При проведении, каких видов занятий вы испытываете трудности?» ответы распределились следующим образом:

Таблица 1

Занятия, в проведении которых возникают трудности

КритерииЭкспериментальная группаКонтрольная группаКоличество педагогов%Количество педагогов%Познавательное развитие770660Изобразительная деятельность220330Обучение грамоте550660Развитие элементарных математических представлений550550

Полученные данные представлены на рисунке 2.

Рис. 2 Занятия, в проведении которых возникают трудности (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп)

На рисунке видно, что наибольшие трудности педагоги обеих групп испытывают при проведении познавательных занятий: в экспериментальной группе 7 педагогов, что составляет 70%, в контрольной 6 педагогов (60%). Наименьшие трудности возникают в процессе обучения детей изобразительной деятельности: в экспериментальной группе трудности испытывают 2 педагога (20%), в контрольной группе — 3 педагога (30%).

Трудности в обучении грамоте и развитии элементарных математических представлений испытывает половина молодых педагогов.

Благодаря второму вопросу были определены основные причины трудностей (таблица 2).

Таблица 2

Причины возникающих трудностей

КритерииЭкспериментальная группаКонтрольная группаКоличество педагогов%Количество педагогов%Материальные условия220220Большое количество детей770770Недостаточная методическая помощь220220Недостаток педагогического опыта990880Нехватка методической литературы220330

Полученные результаты отражены на рисунке 3.

Рис. 3 Причины возникающих трудностей (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп)

Третий вопрос позволил изучить степень сформированности гностических умений молодых педагогов (таблица 3).

Таблица 3

Степень сформированности гностических умений

БаллыЭкспериментальная группаКонтрольная группаКоличество педагогов%Количество педагогов%Умение изучать и развивать способности своих воспитанников5баллов 4балла 3балла 2балла 1балл0 4 4 2 00 40 40 20 00 5 4 1 00 50 40 10 0Умение диагностировать волевое развитие ребенка5баллов 4балла 3балла 2балла 1балл0 1 5 4 00 10 50 40 01 3 3 3 010 30 30 30 0Умение проанализировать и оценить свою деятельность и поведение5баллов 4балла 3балла 2балла 1балл0 1 6 3 00 10 60 30 01 3 4 2 010 30 40 20 0Умение видеть и понимать мотивы поведения ребенка5баллов 4балла 3балла 2балла 1балл2 3 5 0 020 30 50 0 02 3 4 1 020 30 40 10 0Знание особенностей эмоционального развития учащихся и умение его изучать5баллов 4балла 3балла 2балла 1балл5 4 1 0 050 40 10 0 05 5 0 0 050 50 0 0 0

Отмечено, что в обеих группах у молодых педагогов возникают трудности в умении изучить и развить способности своих воспитанников, а так же в умении диагностировать волевое развитие ребенка: 5 баллов не поставил ни один педагог, как в экспериментальной, так и в контрольной группах.

Выявлено, что 5 педагогов (50%) в обеих группах знают особенности эмоционального развития учащихся и умеют его изучать.

Наконец, четвертый вопрос определил направление методической помощи, необходимой конкретному педагогу. Полученные данные занесены в таблицу 4.

Таблица 4

Методическая помощь, в которой нуждаются молодые педагоги

КритерииЭкспериментальная группаКонтрольная группаКоличество педагогов%Количество педагогов%Прослушивание лекций по психологии, педагогике, методикам220330В методических консультациях по отдельным разделам660550Просмотре открытых занятий у опытных педагогов1010010100В знакомстве с передовым педагогическим опытом880660

Сравнительные результаты хорошо отражены на рисунке 4.

Рис.4 Методическая помощь, в которой нуждаются молодые педагоги (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп)

Из рисунка видно, что в обеих группах молодые педагоги нуждаются в просмотре открытых занятий 10 человек (100%).

Также большое число молодых педагогов хотели бы ознакомиться с передовым педагогическим опытом: в экспериментальной группе 8 человек, что составляет 80%, в контрольной группе 6 человек (60%).

Прослушивание лекций выбрали 7 педагогов (70%) в экспериментальной группе и 6 педагогов (60%) в контрольной группе.

человек (60%) в экспериментальной и 5 человек (50%) в контрольной группах хотели бы получить помощь в виде методических консультаций по отдельным разделам.

.2 Комплекс занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога

Цель: подобрать и реализовать комплекс занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога.

В процессе изучения психолого — педагогической литературы по проблеме затруднения в деятельности молодого педагога, нами подобран комплекс занятий, направленных на преодоление этих затруднений.

Занятие 1, 2

Описание проблемной ситуации

Задачи.

. Рефлексия собственных способов описания педагогической реальности.

. Осознание собственных оснований интерпретации случаев из школьной практики.

Для того чтобы приступить к решению проблемы, надо сначала описать возникшую проблемную ситуацию. Не смотря на то что, на первый взгляд, эта задача может показаться очень простой, выполнить ее довольно сложно. Чаще всего в своих описаниях мы прибегаем к стереотипным фразам, не столько описывая поведение ребенка в разных ситуациях, сколько приписывая ему некоторые качества. Важным же является то, насколько устойчиво данное качество или оно все же проявляется только в некоторых ситуациях. Ведь в последнем случае можно задуматься о том, как можно изменить ситуацию, чтобы изменилось поведение ребенка. Именно на формирование профессиональной наблюдательности направлено первое задание.

Задание «Описание случая».

Нескольким молодым педагогам предлагается описать проблемные случаи из студенческой практики. Члены группы могут задавать уточняющие вопросы, чтобы разобраться в ситуации. После этого молодым педагогам предлагается сравнить предложенные описания. Важно при этом сделать так, чтобы предметом анализа стали не сами рассказчики, а типы текстов, ими предложенные.

В ходе обсуждения молодые педагоги могут попытаться выделить различные способы описания, традиционные для современной педагогической культуры:

¾Через характеристику черт личности и особенностей когнитивной сферы (грубость, невнимательность, доброта несобранность и т.д.);

¾Через интерпретацию поведения: обнаружение или приписывание причинно-следственных связей, объяснений;

¾Через подробное описание поведения и характеристику той ситуации, в которой оно проявляется, т.е. тех обстоятельств, которые его сопровождают.

В ходе дискуссии можно сравнить продуктивность описаний разного типа, опасности, в них таящиеся. В качестве опасностей могут, например, выступать поспешная интерпретация (псевдообъяснения типа «Все идет из семьи») и т.д.

В ходе обсуждения неизбежно встанет вопрос о том, возможно ли описание без интерпретации. Этот вопрос можно сделать предметом отдельной дискуссии.

Если молодые педагоги часто прибегают к интерпретациям, можно сделать их особым предметом анализа, предложив выяснить, с какой позиции они интерпретируют события (например, позиция ли это обыденного сознания или какой — то психологической теории).

Занятие 3, 4

Реконструкция картины поведения

Задача.

Научиться описывать ситуацию через наблюдаемые действия.

Задание «Описание случая в поведенческих терминах».

В ходе выполнения предыдущего задания молодые педагоги, скорее всего, обнаружат, что точное описание случая в поведенческих терминах (т.е. на языке наблюдаемых действий) требует особых умений. Очень часто педагоги не могут проанализировать реальную ситуацию, находясь во власти клише, сложившихся стереотипов воспитания. Однако, только реконструировав как можно более полно картину поведения ребенка в разных ситуациях, мы можем избежать поспешных и неоправданных обобщений. Целью этого задания является формирование умения проводить такое описание случая по заданным параметрам.

Какое значение имеет такое описание для диагностики? Дело в том, что поведение во многом определяется ситуацией, соответственно и неправильное, дезадаптивное поведение провоцируется или поддерживается поведением других людей. Проблема состоит в том, что чаще всего провоцирующие или даже закрепляющие неправильное поведение моменты ситуации бывают скрытыми. Задача данного упражнения — проявить их, понять, что именно делает ненормативное поведение возможным.

Другими словами, надо научиться описывать поведение ребенка через характеристику той ситуации, в которой оно проявляется.

Предметом описания может стать конкретный случай дезадаптивного поведения ребенка. Для того чтобы его описать, молодым педагогам предлагается ответить на следующие вопросы:

.Как (в каких действиях) проявляется такое поведение?

.В каких ситуациях оно проявляется?

.С какими людьми оно чаще всего проявляется?

.Когда оно проявляется?

.После чего и как часто оно случается?

.Что бывает сразу после этого?

.С кем и в каких ситуациях такое поведение не проявляется?

.Кто пробовал решить эту проблему?

.Какие способы действия оказывались эффективными (что действует позитивно)?

Если в ходе создания описания студенты обнаружат недостаточность информации, необходимо обсудить, кому и какие вопросы следует задать. Составление описания по данным вопросам позволит обнаружить, какие из ситуативных факторов (скрытые нормы) провоцируют или поддерживают поведенческие нарушения, в каких ситуациях ребенок ведет себя иначе. Все это позволит молодым педагогам предположить, какие педагогические действия стоит предпринять для изменения ситуации.

Важно обсудить, как изменилось понимание ситуации после описания его по предложенной схеме, что нового в поведении ребенка это позволило обнаружить.

Занятие 5

Письменный анализ

Задача.

Создание рефлексивного, т.е. отражающего размышления автора, описания случая.

Задание «Письменное описание случая».

Создание текста по результатам анализа случая является самостоятельной задачей. С точки зрения Л.С. Выготского, «мысль не только выражается, но и формируется в слове». Необходимость создать текст ставит молодого педагога перед проблемой последовательного и связного выражения результатов своей аналитической работы.

Важно определиться с жанром этого текста: это не заключение по результатам психодиагностики, которое составляет психолог, но профессиональное размышление, поиск ответа на возникший вопрос. Создание письменного текста заставляет структурировать свои наблюдения, а значит, наметить возможные направления поиска ответа.

Описание может заканчиваться как выводом и предположением о возможном педагогическом действии, так и постановкой вопроса для другого специалиста (например, психолога или врача).

Хорошо, если в ходе выполнения задания несколько молодых педагогов будут создавать описание одного случая: это позволит сопоставить способы описания и понимания ситуации.

Занятие 6 — 9

Роль «чужого» сообщения

Задачи.

.Отрефлексировать способы передачи «чужого слова», построения высказывания о «чужом слове».

.Научиться описывать случай учетом информации, полученной от другого человека.

.Научиться описывать случай с учетом собственных наблюдений за ребенком и информации, полученного от другого человека.

Задание 1. «Чужое слово».

В своей работе учитель часто получает информацию о ребенке не только непосредственно, из опыта взаимодействия с ребенком, но и от других лиц : коллег, родителей и т.д. В таких ситуация профессионализм проявляется в способности отнестись к чужому мнению именно как к мнению, проанализировать не только содержание чужого сообщения, но и позицию его автора. Выражается такая способность в особом, диалогическом способе передачи чужой речи: в построении высказывания об авторе. В такой высказывании человек не только передает содержание чужого слова, но и высказывает свое отношение к нему: согласие, несогласие, иронию и т.д.

Задание 2. «Рассказчик».

Для того чтобы показать, что передавать чужое слово можно разными способами, стоит организовать специальную игру. Для этого выбирается пятеро водящих, которые выходят за дверь и заходят в аудиторию по очереди. Перед каждым из них ведущий разыгрывает одну и ту же маленькую сценку, которая включает проблемно-речевую ситуацию. Суть проблемно-речевой ситуации заключается в том, что ведущий, обращаясь к водящему, сообщает очевидно ложную информацию, например, рисуя на доске квадрат, говорит, что нарисован круг. После этого водящему предлагается рассказать присутствующим о том, что происходило.

Молодым педагогам предлагается сравнить разные способов передачи чужого слова, разные тексты об одной и той же ситуации. Интересно предложить самим молодым педагога зафиксировать различия между текстами. В частности, можно ответить на вопросы: передается ли только содержание чужой фразы или появляются комментарии по поводу говорящего? Появляются ли попытки интерпретировать его реплику, как-то объяснить его позицию?

Задание 3. «Рассказчик и автор».

Кто-нибудь из молодых педагогов предлагает вниманию группы рассказ о ребенке от лица матери ребенка или другого учителя. При этом рассказчик не просто передает чужие слова, а именно играет роль другого человека.

После этого молодые педагоги разбиваются по группам и составляют описание чужого рассказа.

Затем они сравнивают получившиеся тексты, определяют наиболее и наименее удачные фрагменты, анализируют, различаются ли в тексте позиция автора (тот, кто передает чужую речь) и позиция рассказчика (тот, кто рассказывал о случае).

Задание 4. «Описание случая».

После выполнения этого задания можно предложит молодым педагогам сделать описание ребенка на основании своих наблюдений и рассказа коллеги или родителя. Это задание сложнее предыдущих, поскольку требует совмещения собственных наблюдений, мнения рассказчиков, комментариев по поводу этих мнений и обобщающих суждений самого автора описания.

Предметом обсуждения становится то, насколько различными в тексте «голоса» разных участников, насколько удалось автору не только представить все точки зрения, но и обосновать собственные выводы, сделанные после их обобщения.

Занятие 10

Исследовательская позиция педагога

Задача.

Научиться выдвигать гипотезы о возможных способах изменения ситуации.

Задание «Диагностика действием».

Если поведение ребенка анализируется через призму ситуации, можно попробовать предположить, изменение каких ее характеристик может помочь преодолеть возникшие проблемы. Собственно, в этом и заключается исследовательская позиция в педагогической деятельности: в способности выдвигать гипотезы о возможных способах изменения ситуации.

В качестве возможных ориентиров для выдвижения гипотез могут выступить различные сферы взаимодействия ребенка: ребенок — учебный предмет, ребенок — сверстники, ребенок — учитель и т.д.

Выдвижение гипотез основывается на текстах анализа случая, выполненных в ходе прошедших занятий. Можно предложить молодым педагогам выполнить эту работу по группам, чтобы овладеть умением выдвигать гипотезы в совместно-распределенной деятельности.

Выдвижение «действенных» гипотез отличается от обычного планирования педагогического действия именно тем, что включает исследовательский компонент: педагог как бы проверяет свое предположение о том, что действие именно в этом направлении окажется эффективным.

Занятие 11

Сотрудничество с психологом

Задача.

Научиться анализировать, какие позиции по отношению к психологу проявляются у будущих преподавателей.

Задание «Клиент».

Как уже было сказано, в некоторых случаях решение проблемы предполагает сотрудничество с психологом. Это сотрудничество будет продуктивно в том случае, если педагог будет выступать не просто в качестве клиента, а в качестве профессионала, способного грамотно предъявить, сформулировать свой запрос. Выполняя данное задание, молодые педагоги смогут проанализировать, какие позиция можно занимать по отношению к психологу.

В ходе игры молодым педагогам предлагается разыграть ситуации обращения учителя к психологу. Затем участникам группы дается задание проанализировать, какие позиции спонтанно проявились в игре.

В качестве средства анализа может выступить такая классификация позиций клиента: деловая, рентная, игровая. Однако позиции могут быть выделены участниками занятия и самостоятельно.

Особыми вопросами для обсуждения могут стать: специфика профессионального запроса к психологу, его отличие от запроса родителя, а так же трудности построения профессионального запроса. [11; с. 155]

.3 Анализ результатов формирующего эксперимента

Для проверки эффективности подобранного комплекса занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога было предложено повторное анкетирование.

Сравнительная характеристика контрольной и экспериментальной групп отражены на рисунках 5, 6.

Рис. 5 Занятия, в проведении которых возникают трудности (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента)

Сравнивая данные констатирующего и контрольного этапов эксперимента в экспериментальной группе, можно сделать вывод о том, что у педагогов стали меньше возникать трудности в познавательном развитии детей, в организации изобразительной деятельности, в обучении детей грамоте и развитии элементарных математических представлений. Так если до эксперимента у 7 педагогов (70%) возникали трудности в развитии познавательной сферы у детей, то после проведенной работы такие трудности возникают, лишь у 4-х педагогов (40%). Отмечено, что после проведенной работы ни у одного педагога экспериментальной группы не возникают трудности в обучении детей изобразительной деятельности.

Рис. 6 Занятия, в проведении которых возникают трудности (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента)

Показатели контрольной группы остались неизменными.

Анализируя причины возникающих трудностей, можно отметить, что в экспериментальной группе после проведенных занятий снизился процент педагогов испытывающих трудности из — за недостаточного педагогического опыта (до эксперимента — 9 педагогов (90%), после эксперимента — 6 педагогов (60%).

В контрольной группе результаты не изменились.

Сравнительные данные хорошо видны на рисунках 7, 8 .

Рис. 7 Причины возникающих трудностей (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента)

Рис. 8 Причины возникающих трудностей (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента)

После проведенной работы в экспериментальной группе педагоги овладели навыками изучения и развития способностей детей, научились диагностировать волевое развитие.

Так же 6 педагогов (60%) отметили умение анализировать свою деятельность тогда, как до эксперимента практически все отмечали трудности по данному критерию.

В контрольной группе результаты не изменились.

Ответы на четвертый вопрос: «В какой методической помощи вы нуждаетесь?» хорошо отражены на рисунках 9, 10.

Рис. 9 Методическая помощь, в которой нуждаются молодые педагоги (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента)

Рис. 10 Методическая помощь, в которой нуждаются молодые педагоги (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента)

В экспериментальной группе после проведенных занятий снизился процент педагогов нуждающихся в прослушивании лекций по психологии, педагогики и методике (до эксперимента — 7 педагогов (70%), после эксперимента — 3 педагога (30%). Тем не менее увеличился процент педагогов желающих знакомиться с передовым педагогическим опытом (до эксперимента 8 человек (80%), после — 10 человек (100%). Осталось неизменным желание педагогов в просмотре открытых занятий и получении методических консультаций.

В контрольной группе результаты остались прежними.

Проведенная опытно — экспериментальная работа позволяет сделать вывод о том, что подобранный нами комплекс занятий, влияет на преодоление затруднений в деятельности молодого педагога.

Результаты работы позволяют констатировать, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Заключение

В заключении можно сделать вывод о том, что важным в работе является решение проблемы преодоления затруднений в деятельности молодого педагога, что способствует, в свою очередь, формированию профессиональной компетентности педагога на качественно новой основе.

Изучение психолого — педагогической литературы, позволило нам подобрать комплекс занятий, способствующих преодолению затруднений в работе молодого педагога.

Сравнительные данные констатирующего и контрольного этапов эксперимента в двух группах позволил нам определить значимость этих занятий.

Таким образом, выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Список литературы

1.Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. — М.: изд-во ВЛАДОС — ПРЕСС, 2002. — 208с.

2.Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2-х кн. — М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. — Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. — 240с.

.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

4.Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. — 544 с.

5.Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб.пособие. — 2-е изд., перераб. — М.: Издательство Московского психолого — социального института, 2003. — 480с.

.Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону:Феникс,1997.-480с

.Козлов И. Ф. Педагогический опыт А. С. Макаренко — М. Просвещение. 1988г.-189с.

.Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию — Новосибирск. 1994г.-178с.

.Осмоловская И.М. Дидактика: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. — 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 240 с.

.Подласый И. П. Педагогика — М: изд. ВЛАДОС, 1996. — 432с.

.Психолого — педагогический практикум: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / [Л.С. Подымова, Л.И. Духова, Е.А. Ларина, О.А. Шиян]; под ред. В.А. Сластенина. — 4-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 224с.

.Скакун В.А. Организация и методика профессионального обучения: учебное пособие/ В.А.Скакун. — М.: ФОРУМ: Инфра — М, 2009. — 336с.;

.Советова Е.В. Эффективные образовательные технологии / Е.В. Советова. — Ростов н/Д: Феникс, 2007. — 285 с.

.Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». — 2-е изд., перераб., и доп. — Ростов н/Д: «Феникс», 2003.-544с.

.Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям М. Педаг. 1983г.-318с.

.Философский энциклопедический словарь — М. 1983г. — 843 с.С. 670

Приложение 1

Анкета

на выявление затруднений в деятельности молодого педагога

. При проведении каких видов занятий вы испытываете трудности?

¾Познавательное развитие

¾Изобразительная деятельность

¾Обучение грамоте

¾Развитие элементарных математических представлений

. Какие причины, по вашему мнению, этих трудностей?

¾Материальные условия

¾Большое количество детей в группе

¾Недостаточная методическая помощь со стороны руководства

¾Недостаток педагогического опыта

¾Нехватка методической литературы

. Оцените, пожалуйста, по 5 — бальной системе, в какой степени у вас сформированы гностические умения:

¾Умение изучать и развивать способности своих воспитанников

¾Умение диагностировать волевое развитие ребенка

¾Умение проанализировать и оценить свою деятельность и поведение

¾Умение видеть и понимать мотивы поведения ребенка

¾Знание особенностей эмоционального развития учащихся и умение его изучать

. В какой методической помощи вы нуждаетесь?

¾В прослушивании лекций по психологии, педагогике, методикам

¾В методических консультациях по отдельным разделам

¾Просмотре открытых занятий у опытных воспитателей

¾В знакомстве с передовым педагогическим опытом

Теги:
Проблемы затруднения в деятельности молодого педагога 
Курсовая работа (теория) 
Педагогика

Курсовая работа на тему:

«Проблемы профессионального становления
молодого учителя »

Содержание

Введение……………………………………………………………………….…3

1. Проблемы современного
учителя…………………………………………….7

2. Создание имиджа
учителя…………………………………………………….12

2.1. Внешний вид…………………………………………………………………14

2.2. Голос…………………………………………………………………………16

2.3. Деловые качества и
хорошие манеры………………………………………18

2.4. Семь шагов
технологии успешного имиджа учителя…………………….19

2.5. Язык телодвижений…………………………………………………………21

2.6.Аромат…………………………………………………………………..……21

Заключение……………………………………………………………………….23

Список литературы………………………………………………………………25

Приложения………………………………………………………………………26

Введение

Современной
школе сегодня нужны профессионально компетентные,
самостоятельно мыслящие педагоги,
способные к реализации гуманистических ценностей на практике.
В результате различных социально—педагогических
опросов, анализ   школьной практики
можно сделать вывод,
что несмотря на высокие показатели готовности к педагогической деятельности
личностная и профессиональная адаптация молодого учителя может протекать
длительно и сложно.

По мнению В.А.
Сластенина, профессиональная адаптация – это процесс вхождения человека в профессию,
и гармонизация взаимодействия его с профессиональной средой:

·                    
адаптация к профессиональной деятельности: её содержанию, целям,
средствам, технологии осуществления, режиму и интенсивности деятельности;

·                    
адаптация к требованиям производственной, трудовой дисциплины,
организационным нормам, правилам;

·                    
адаптация к профессионально-ролевым социальным функциям,
социально-профессиональному статусу (воспитатель детского сада, учитель и пр.);

·                    
адаптация к социально-психологическим ролевым функциям, неписаным,
неофициальным нормам, правилам, ценностям, отношениям и т.п. в трудовом
коллективе;

·                    
адаптация к тем социальным обстоятельствам, в которых происходит
профессиональная деятельность специалиста.

Профессиональная
адаптация молодого педагога — это непрерывно продолжающийся, постоянный идущий
процесс, имеющий свою динамику и особенности. Её результативный показатель зависит
от различных случаев. Основную роль играет система ценностей личности
специалиста, определяющая его ориентации и отношения к себе самому, к
сотрудникам и руководителям, избранной профессии, к своим служебным
обязанностям. Эти отношения могут оказаться как позитивными, так и негативными.

Для молодых педагогов,
которые желают узнать свой адаптационный уровень, предлагаю типологию
социогенов личности, которую разработал психолог М. Е. Литвак (Приложение 1).

Следует сказать, что
педагогическая деятельность обогащена напряженными ситуациями и различными
факторами, которые требуют повышенного эмоционального реагирования. По степени
напряженности нагрузка учителя значительно больше, чем у менеджеров и банкиров,
генеральных директоров и президентов ассоциаций, т.е. профессионалов,
непосредственно работающих с людьми.

Причины нагрузки педагогической
деятельности вызваны различными обстоятельствами: затруднительные, тяжелыми
условия деятельности (загруженность рабочего дня, столкновение с новыми,
трудными ситуациями, повышенные интеллектуальные нагрузки и т.д.), особенности
личности, которые провоцируют чрезмерную чувствительность человека к
определенным профессиональным трудностям, т.е. личностные (мотивационные,
эмоциональные, социальные и др.) характеристики.

Профессиональный долг вызывает
педагога принимать взвешенные решения, преодолевать вспышки гнева, состояния
раздражительности, тревожности, отчаяния. Однако внешнее сдерживание эмоций,
когда внутри происходит бурный эмоциональный стресс, не приводит к успокоению,
а, наоборот, повышает эмоциональное напряжение и негативно сказывается на
здоровье.

Существуют некоторые
механизмы психологической защиты, которые помогут молодому педагогу снять
эмоциональное напряжение (Приложение 2).

Психологическая
самозащита дает лишь временное ощущение благополучия, успокаивает чувство вины
и совести. Она не делает нас лучше, закрепляет наши недостатки. В
действительности это способы подсознательной самомаскировки, самообмана, ложной
защиты. Необходимо иметь смелость и мужество перед самим собой, чтобы разглядеть
их в себе и устранить.

Эмоциональные реакции
личности могут быть адекватными, т.е. соответствующими общепринятым правилам
поведения и нормам физического и психического здоровья, и неадекватными, т.е.
не соответствующими, не соизмеримыми с величиной и характером внешних
воздействий, выходящими за пределы общепринятых норм. Неадекватные
эмоциональные реакции возникают в ситуациях повышенной напряженности
(усталость, болезнь), при неудачах в делах или личной жизни, межличностных
конфликтах. Самые сильные, трудноуправляемые, наиболее «строптивые» эмоции –
аффекты, страхи, страсти, обида, зависть, стрессы.

Необходимы средства и
методы произвольной (сознательной) саморегуляции, — укрощение «строптивых»
эмоций.

Существуют различные
техники саморегуляции, предлагаю использовать следующие. (Приложение 3).

Надо отметить, что
«эффективные» учителя по сравнению с «неэффективными» отличаются высокой
самооценкой, позитивным отношением к себе, свободой от чрезмерной тревожности и
самокритики. Они обладают способностью оказывать позитивное воздействие на
успеваемость учащихся. Учителя, которые внутренне себя принимают с большей
легкостью принимают и других. В то время как учителя, склонные к отрицанию,
чаще отталкивают других … Учителя, обладающие позитивным самовосприятием,
уверенностью в себе, в своих педагогических способностях, вступают в общение с
другими с большей легкостью и поэтому более эффективно решают задачи, стоящие
перед ними на уроке.

Цель работы — изучения
положения молодых педагогов в образовательных учреждениях.

Объектом выступает
способности и мастерство профессионального становления молодого учителя.

Предметом исследования
является процесс профессионального становления молодого учителя

Задачи:

Изучить
и проанализировать теоретическую литературу по проблеме профессионального
становления молодого учителя

         Обосновать
необходимость изучения проблемы.

1.     Проблемы современного учителя

В ходе исследований о
желании работать в школе среди будущих педагогов, были выявлены следующие
результаты: у 18% начинающих педагогов закрепилось желание работать в школе.
Педагоги свое желание объясняют тем, что им нравится работать с детьми.  Как
видно по результатам, большинство молодых учителей не имеют желания работать в
школе (52%). Многие из них считают, что на плечи нынешнего педагога возложены
много работы, в первую очередь – это работа с документацией, а не работа с
детьми, также некоторые считают, что труд педагога, особенно начинающего,
оплачивается мало. У 33% первоначальная привлекательность педагогической
профессии претерпела негативные изменения, у 12% появилось желание сменить её.

 Оттого насколько
комфортно будет чувствовать себя молодой педагог в школе, зависит и отношение
со стороны администрации, которой следует в первое время оказывать методическую
помощь начинающему педагогу, поэтому 41% учителей указали в ходе опроса на
положительное влияние со стороны администрации к молодому педагогу.

Конечно же, среди
опрошенных учителей много дали негативную оценку в работе педагога. Сейчас
очень сложно работать с детьми и их родителями, так как система образования выстроена
так, что родители предъявляют очень много требований к учителям, поэтому неопытному
педагогу сложно работать в таких рамках, и он не выдерживает подобного
давления. Очень важно и взаимодействие с коллективом, насколько радушно примет
педагогический состав молодого учителя, вот почему многие молодые учителя не
имеют желания работать в школе.

 Очень важно поддержать
молодого начинающего педагога первый год. Оказывая ему поддержу в проведении уроков,
в построении общения с учениками и их родителями. Часто бывает такие ситуации,
что молодому педагогу в школе стараются дать сложные классы, или же старшие
классы, поэтому, не справляясь с такими детьми, молодой неопытный педагог не
может держать дисциплину в классе и провести урок в тишине, сложно старшие
классы привлечь и побудить их к работе. Поэтому 16% учителей разочаровываются,
и у них пропадает желание работать в школе. Также перегруженность работой, непрестижность
профессии являются о нежеланием работать в школе.  

 Основная задача, которая
стоит сегодня перед современной школы —  предоставить условия для развития и саморазвития
личности ученика. Это по силам лишь тем педагогам, которые способны не только
передавать знания учащимся, но и содействовать развитию и саморазвитию
интеллектуальной, духовной, нравственной сфер личности.

 Молодой начинающий
педагог часто теряется. Как правило, студенты получают одни знания, а когда они
приходят работать в школу, то практика работы в школе показывает, что им сложно
и нет опыта работы в школе.

Анализ школьной
действительности показывает, что даже при достаточно высоком уровне готовности
к педагогической деятельности личностная и профессиональная адаптация может
протекать длительно и сложно.

С чем же все-таки связана
трудность адаптации молодого педагога?

 Часто молодой педагог
сталкивается с трудностями при подготовке к урокам, это связано с тем, что у
него недостаточная методическая подготовка, не владеет основными приемами и
методами обучения.   Самое сложное для начинающего педагога при подготовке
урока и написании конспекта является определение целей и задачей,
соответственно это сказывается на неэффективности урока.

 Для молодого педагога
необходимо информационное обеспечение его деятельности (консультации, участие в
работе школ, семинаров, методических объединений.   Ведь все это влияет на его профессиональное
становление.  

Адаптации молодого
учителя в этот период тесно связана с специфическим объектом его труда — с
учащимися.  На сколько у педагога сложатся отношения с учащимися зависит его
дальнейшее профессиональное благополучие или его неудачи в дальнейшей работе. 

 Зачастую выпускникам
вузов при поступлении на работу в школу сложно установить психологический
контакт с учащимися во время уроков, и во внеурочное время.  Особенно работа с
трудными» учащимися вызывают проблемы в работе молодого неопытного педагога,
так как он абсолютно не готов вести с такими детьми работу. Часто при
конфликтных ситуациях, которые назревают в классе среди учащихся сложно
разобрать и принять правильное решение начинающему педагогу. Он действует
необдуманно, поспешно, импульсивно, что вызывает еще большее недовольство со
стороны учащихся, особенно, если решение педагога часто не в пользу конкретного
ребенка. Часто в таких ситуациях учащиеся обращаются с жалобами к своим
родителям, что вызывает еще большее затруднения в разрешении таких конфликтов,
поэтому важно поддержать в таких ситуациях молодых педагогов, и не дать отбить
охоту работать в дальнейшем в школе.  

 Частые непонимания в
беседе возникают между педагогом и родителями в ходе различных бесед, это
объясняется тем, у молодого учителя отсутствуют какие-либо знания   по
семейному воспитанию, отсутствует достаточный педагогический опыт вести
просвещение родителей, привлекать их к совместной работе.

 К сложным проблемам
также молодые учителя причисляют трудность мотивировать школьников, заинтересованность
детей к обучению, формировать познавательный интерес и организовывать
познавательную деятельность. И правду говоря, это, действительно, самые сложные
проблемы в педагогике.

Таким образом, отсутствие
опыта, разрыв между знаниями и умениями приводят к разнообразным трудностям в
период адаптации. И как правило происходит не всегда оправданный отторжение
молодых учителей, не нашедших себя в выбранной специальности.

 Отрадно отметить, что сейчас
проходят занятия по мастер-классам. Школа молодого педагога, на которых учителя
делятся своим опытом, высказывают проблемы, и ищут пути выхода из различных
ситуаций.

 Конечно же, для эффективности работы  в школах
следует  организовать курсы по использованию мультимедийных средств обучения в
работе учителя, тьюторское сопровождение образовательных программ, пристальное
внимание должно быть обращено и на ведение школьной документации и многое
другое. Это зависит от правильной позиции школьного руководства.  В школе
должен царить открытый свободный обмен мнениями и его поощрение способен
привести коллектив к позитивным переменам.

 Придя на работу в школу
выпускник допускает много ошибок в работе из-за недостаточности опыта работы,
поэтому следует корректировать эти недочеты руководителям школ и наставникам
молодых учителей в период профессионального становления. 

Необходимым и
обязательным условием считаю назначение кураторов, если есть возможность в
школе оплачивать кураторство, это замечательно. Но обязательное условие — выбор
(или согласие) самим молодым педагогом себе куратора.

В работе наставников не
следует проявлять усиленной опеки. Для этого можно составить памятку
наставника.  (Приложение 4).

Существует еще одна
проблема, с которой сталкивается большая часть молодых педагогов —
адаптационно-коммуникативная. Данная проблема связана с тем, что молодой
специалист оказывается в незнакомой для него учительской среде — педагогический
коллектив. Важно, насколько быстро вольется в коллектив молодой педагог,
насколько данный коллектив примет учителя, зависит дальнейшее желание работать
начинающего педагога.  От коммуникабельности на первых порах зависят не только
общий успех работы учителя, но и уровни самооценки и притязаний. Здесь же как
никогда, нужна психолого — педагогическая поддержка (организация ситуации
успеха, поддержка и оценка успешной деятельности). Очень многое зависит от
административного аппарата в общеобразовательном учреждении.

Самовоспитание. Без
самовоспитания невозможно узнать себя, других, радостей жизни, ее сложностей.
Без работы над собой не преодолеть трудностей, не достичь желаемого результата.

 Насколько удачным
пройдет урок зависит не только от того, каков будет разработанный  интересный
педагогом конспект, также важно для любого педагога, особенно начинающегося, умение
держать себя перед классом, владение своеобразной самопрезентацией: жестом,
мимикой, речью, интонацией и т.д.  Только овладев этой техникой, учитель может
уделять основное внимание содержанию учебного материала, логике его изложения.
Конечно, для молодого учителя такой опыт приходит с годами

2. Создание имиджа учителя

Имидж современного
учителя, какой он?   Имидж учителя играет немаловажную роль в профессиональном
становлении и эффективности работы начинающего специалиста.  Учителя вне
профессиональной сферы можно определить сразу. «Вы, наверное,
учительница?» — спрашивают соседи по купе в поезде уже сразу после
непродолжительного общения. Как они догадываются?

«Имидж –
целенаправленно сформированный образ (какого-либо лица, явления, предмета),
выделяющий определенные ценностные характеристики, призванный оказать
эмоционально-психологическое воздействие на кого-либо…». Как мне
представляется, в качестве таковых могут выступать следующие принципы:

1.     принцип гармонии
визуального образа;

2.     принцип
коммуникативности — многообразия форм и способов информационного
взаимодействия;

3.     принцип
саморегуляции и ортобиоза (наука о технологии самосбережения тела и души);

4.     принцип речевого
воздействия.

Необходимо говорить о
профессиональном имидже, которому должны соответствовать представители
различных профессий — идеальный учитель, идеальный врач, идеальный инженер,
идеальный предприниматель и т.д. Секрет успеха вашего профессионального имиджа
будет напрямую зависеть от того, насколько вам удастся создать облик,
соответствующий ожиданиям других людей.

Если мы говорим о
профессионале, то здесь очень важен контакт с окружающим миром, поэтому важной
частью имиджа являются:

1.     высокая
самооценка, уверенность в себе;

2.     вера в
доброжелательность Вселенной и вера в доброго человека;

3.     социальная и
личная ответственность («я — причина всего положительного и отрицательного в
моей жизни»);

4.     желание меняться
и умение рисковать при здоровом чувстве самосохранения (измените свою жизненную
установку (если она не способствует успеху).

Как театр начинается с
вешалки, учитель начинается с того, как он выглядит.

Внешняя составляющая
включает мимику, жесты, тембр и силу голоса, костюм, манеры, походку. Внешний
вид преподавателя, безусловно, может создать рабочее или нерабочее настроение
на уроке, способствовать или препятствовать взаимопониманию, облегчая или
затрудняя педагогическое общение.

Эмоционально богатый
учитель, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств и
целенаправленно их применяющий, способен оживить урок, сделать его
экспрессивным, приблизить к естественному общению.

С богатым внутренний мир
человека (духовное и интеллектуальное развитие, интересы, ценности) очень
интересно общаться и детям, и коллегам.

2.1.Внешний вид педагога

  Как говорит пословица —
«Одежда и одевает, и открывает человека».  Учащиеся всегда обращали внимание на
внешний вид педагога, поэтому молодому специалисту, и любому другому педагогу
следует продумать до мельчайших деталей свой внешний вид. Ведь это является
своего рода визитной карточкой любого педагога.

 Учитель всегда должен
выглядеть эффектно, ведь его работа связана с общением людей, в первую очередь
это касается детей. Не следует одеваться слишком ярко и броско, нужно обратить
внимание и на макияж. Классический внешний вид является уместным.  

Внешний вид педагога
должен отличаться элегантностью, аккуратностью, чистотой и опрятностью, внушать
уважение и вызывать доверие.

Должна быть удобной, но
не противоречить общепринятым нормам приличия.

 Придя на урок к детям
педагогу лучше будет одеться в строгий костюм, без ярких рисунков, так как это
отвлекает внимание детей от учебного процесса и не позволяет им сосредоточиться
на занятиях. Деловой костюм подчеркивает профессиональные, личные качества и
официальность отношений с учениками.

В российских традициях
черный, белый и серый цвета поднимают статус личности в глазах окружающих, а
яркая цветная гамма может повлиять на качество усвоения материала классом,
привлекая внимание исключительно к внешнему виду учителя. Выбирая пастельные,
спокойные цвета, вы можете быть уверены, что внимание будет сконцентрировано
именно на изложении вашего материала. Старайтесь избегать люрекса, кожи,
блесток и искусственных материалов.

 Не стоит одевать на себя
много украшений, так как ученики на уроках занимаются разглядыванием, а не
самим уроком, поэтому стоит продумать аксессуары, которые молодой педагог
оденет на урок.

 Прическа, маникюр и
макияж должны соответствовать и производить впечатление ухоженной женщины.
Чтобы выглядеть максимально естественно, макияж и маникюр подберите в
сдержанных нейтральных тонах. Прическа должна быть в меру строгой. Цвет волос
должен быть естественным.

 Не рекомендуется носить
одежду из легко мнущейся ткани, потому что к середине рабочего дня будете
выглядеть непрезентабельно.

Удачно подобранный
гардероб поможет своему владельцу не только произвести благоприятное
впечатление на окружающих, но и подчеркнет его профессиональные и личные
качества.

2.2. Силуэт одежды

 Каждый педагог в своем
гардеробе должен иметь строгий костюм. Многие психологи в своих исследованиях
выявили, что в восприятии многих людей респектабельный костюм,
свидетельствующий о солидном статусе владельца, имеет силуэт, приближающийся к
вытянутому прямоугольнику с подчеркнутыми углами (это справедливо как для
женщин, так и для мужчин). С таким стилем не подходит, например, свитер
(особенно пушистый), мягкие брюки или джинсы, пышные платья с оборками и
кружевами. В обыденном сознании подобные элементы, округляющие силуэт, подчеркивают
социальный статус педагога, говоря либо о низком социальном статусе владельца,
либо о его принадлежности к «свободной» профессии. Таким образом,
поддержанию необходимой дистанции в классе лучше способствует высокостатусный
«прямоугольный» силуэт. Все элементы одежды должны свидетельствовать об
умеренности и уравновешенности.

2.3. Голос

Голос является звучащим
имиджем педагога, его основное орудие труда во время учебного процесса,
внеклассных занятиях, родительских собраниях.

 Именно с помощью голоса
и правильно поставленной дикции, интонации, громкости, выразительности– можно
заворожить, влюбить, увлечь, овладеть аудиторией. Если педагог не обладает
такими качествами, станет тихо и монотонно вести урок, то сложно будет привлечь
и заинтересовать ребят в работу.

Также не стоит на уроках
говорить очень громко, это отталкивает детей и им сложно будет воспринимать на
слух изучение нового материала.

На самом деле это
тревожный симптом: такое невротическое поведение они часто получают от
родителей или от среды своего обитания. Для педагога такая голосовая манера –
сигнал о профессиональной непригодности.

Над своим звуковым
имиджем можно работать, и успешно.

2.4. Деловые качества и хорошие манеры

 Любой педагог должен
обладать деловыми качествами. Это важно для имиджа учителя.  К основным
качествам относят — Для имиджа педагога профессиональная и социальная
компетентность, пунктуальность, точность, деловитость.

Щепетильное отношение к
чужому времени. Уважение к чужому труду.

Потребность к
самообразованию: хронический интерес к научно-методическим новинкам.

 Не следует забывать и
про манеру общения в  беседе с детьми, общение с коллегами, родителями учеников
и в то же время – без знания делового этикета, соблюдения субординации.

 Важно следить молодому
специалисту за своими жестами, особенно следует избавляться от агрессивных,
которые становятся причинами отторжения детей от личности педагога.

 Независимо от личных
проблем, от плохого настроения, при общении с детьми, коллегами, родителями не
стоит показывать недовольство, поэтому мимика всегда должна быть доброжелательной.

 Учителю следует строго
следить за своей речью, жаргонизмы, ненормативная лексика подрывает
профессионализм педагога.

Профессионально не
пригоден для образования и воспитания так же курящий, а тем более – пьющий
человек.

2.5. Язык телодвижений

А. Пиз американский
психолог в книге «Язык телодвижений» утверждал, что телефон создан для лжецов,
т.к. мы не видим выражения лица и позы собеседника и нам тяжело оценить,
говорит ли он нам правду (Приложение 5). Значение некоторых поз:

№1 — изображен человек
негативно настроенный против собеседника его руки и ноги образуют так
называемый «замок», человек склонен инстинктивно защищать жизненно важные
органы.

№2 — человек, который
просто замерз. Это учит нас, что при интерпретации позы мы должны учитывать и
ситуацию, в которой ученик находится.

№3 — эта поза говорит о
желании человека быть откровенным. Следует также обратить внимание, что
расстёгнутые пуговицы пиджака неосознанно воспринимаются собеседником как
желание быть более открытым, а вот застёгнутый на все пуговицы пиджак играет
роль «замка».

№4, №5 — вы видите
ребенка (рис. №4) и подростка (рис. №5), которые говорят неправду. У каждого
человека в подсознании заложено, что обманывать нехорошо поэтому руки ребенка
тянуться ко рту чтобы прикрыть его одной или двумя руками, с возрастом этот
жест не исчезает, но видоизменяется – подросток будет слегка потирать губы
пальцами, а взрослый скорее всего коснётся кончика носа.

№6 — палец во рту
свидетельствует о том, что ученику необходима поддержка. Следует ободрить
такого ребенка. Маленькие дети сосут палец, так как он напоминает ему грудь,
этот жест помогает успокоиться. С возрастом он видоизменяется – тревожные
ученики нередко грызут карандаши, ручки, взрослые курят.

№7 — если же вы не раз
замечали следующий жест, то это сигнал о том, что детям скучно на ваших уроках.
Это типичный жест скучающего человека. Степень скуки можно определить по
степени давления головы на руку, если голова полностью легла на ладонь – скука
достигла своего апогея.

№8, №9 Обратите внимание
люди на рисунках № 8, 9 тоже подпирают ладонью щеку, однако ладонь закрыта, в
отличии от ладони девушки на рисунке №7. Это говорит о том, что персонажи
восьмого и девятого рисунков оценивают говорящего, ладонь закрыта, а
указательный палец направлен вверх.

№9 — если же слушатель
настроен критично по отношению к выступающему, то он поддерживает подбородок.

Вывод. Знание этих поз
позволит вам получить обратную связь от учеников, вам даже не придётся их
спрашивать, было ли им интересно на уроке.

2.6.Аромат

Запах – один из ведущих
показателей того, из какого социального слоя человек, сигнал о его социальном
статусе.

Например, запах дорогих
духов определяет бизнес-леди, запах же учебного заведения подает сигнал о
степени ухоженности всего здания, уровне культуры его обитателей.

Дети часто привыкают к
запаху любимого учителя и по запаху духов они могут определить педагога. Запах
очень сильно действует на подсознание.

Арома-имидж включает в
себя запах духов учителя, в первую очередь, не следует выбирать резкие и
приторные запахи, запах должен быть свежим, легким проветриваемого помещения,
аромат классной комнаты.

Есть дети, которые имеют
аллергическую реакцию на различные запахи, особенно резкий запах духов. Поэтому
следует продумать учителю и не стоит брызгать часто и много на себя духи, так
как это мешает и отвлекает детей от работы.

Запах свежести можно
создать при помощи эфирных масел апельсина, лимона, лаванды, пихты.

Запахи обладают и
лечебными свойствами:

— эвкалипт, пихта,
розмарин, шалфей, лимон помогают при простуде;

— фенхель, роза, герань,
чабрец, можжевельник, анис, жасмин успокаивают;

— базилик, шалфей, лавр,
гвоздика, розмарин, кориандр, ромашка, кедр, лимон улучшают память;

— сосна, эвкалипт,
герань, можжевельник, полынь, мята, розмарин, чабрец активизируют умственную
деятельность.

Легкий аромат в классе с
эфирным маслом благоприятно воздействует на нервную систему, обладает
бактерицидным свойством.

Иногда бывает, что все
элементы мощного имиджа на месте, но он все равно не работает. Вам может не
хватать самого важного аспекта вашего личного успеха – привлекательности в
глазах окружающих. Помните, привлекательные люди:

ü  часто и охотно
улыбаются;

ü  обладают хорошим
чувством юмора;

ü  естественно себя
ведут;

ü  веселы;

ü  часто и охотно говорят
комплименты;

ü  знакомы с
этикетом и следуют ему;

ü  уверены в себе;

ü  умеют посмеяться
над собой;

ü  быстро вызывают
человека на разговор о нем самом;

ü  осознают свои
ограниченные возможности и то, что у них нет ответов на все вопросы;

ü  дружелюбны, с
ними легко в общении.

Заключение

Для профессионального
самосовершенствования педагога необходимо заниматься своим самообразованием и
самовоспитанием.

Первые годы работы
молодого специалиста определяют многое в его профессиональной и человеческой
судьбе.

Не случайные удачи
определяют успех, а кропотливый поиск, анализ того, что делаешь.

Путь к самовоспитанию и
самоопределению каждый должен найти в себе самом.

 Педагогическая этика
играет важную роль в работе молодого педагога. Ведь, опираясь и придерживаясь
законов педагогической этике будет зависеть работа с детьми и взаимоотношение в
коллективе. Это и является основной средой, в которой формируется педагог.

Содержание деятельности
школьного учреждения – это разносторонние знания, богатая умственная жизнь,
широта кругозора, постоянный интеллектуальный рост каждого. Через три – пять
лет после окончания учебного заведения педагог должен знать в три, пять, десять
раз больше, чем он знал в первый год работы.

Несомненно, что для
выработки педагогического мастерства учитель должен обладать определенными
природными задатками: внешним обаянием, хорошим голосом, слухом, артистическими
данными и т.д. однако, большую роль играют приобретенные качества. А.С.
Макаренко говорил, что педагогическое мастерство можно и нужно вырабатывать.

Учитель призван не только
изучать с учениками определенную учебную дисциплину – литературу или
математику. Он должен управлять процессом развития и формирования личности
школьника, используя для этих целей и преподаваемый предмет, и все многообразие
форм и видов вариативной части учебного плана, внеучебной воспитательной
работы. Сможет он это сделать только обладая высоким уровнем профессионализма.

Насыщенность современной
жизни информацией повлекло разрыв человека с прошлым. Раньше эти связи были
крепкими, т.к. человек зависел от сложившихся правил и традиций. Старики были
ближе к молодым и влияли на становление личности молодого человека. Сегодня
влияние старшего поколения ослабевает. Сегодня людей можно отнести к
внешне-ориентированному типу, когда человек все нормы поведения получает извне
(Интернет, телевидение, реже – книги). Современный молодой человек больше
ориентирован на внешнее признание и не может существовать без поддержки
окружающих. Внешне ориентированный человек смотрит на людей как на клиентов. А
клиент у нас всегда прав. Восполнить этот пробел может только
высококвалифицированный учитель. А таким учитель может стать каждый, кто хочет
работать над собой.

В заключение хочу
сказать, что на Руси так повелось, что учитель всегда был почитаемым человеком
в обществе, чье мнение было авторитетно, неким эталоном поведения, поэтому
сегодня мы вправе говорить о профессиональном имидже учителя. Как бы ни был
профессионально подготовлен учитель, он просто обязан постоянно
совершенствовать свои личностные качества, создавая таким образом собственный
имидж, что и подтвердил наш опрос, ведь учитель – это не профессия, это образ
жизни!

Список
литературы

1.                
Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для
студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр “Академия”,
2003. — 176 с

2.                
Ростопшин П. Психология и педагогика. — М.: «Издательство ПРИОР»,
2000. — 96 с.

3.                
Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика
воспитания / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия»,
2000. — 336 с.

4.                
Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении.
Ростов-на-Дону, 2005.

5.                
55. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Изд-во АН СССР,
2003.

6.                
Свадковский, И.Ф. Введение в педагогику / И.Ф. Свадковский — М.:
Academa, 2005. — 160 с.

7.                
Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. — Мн.:
«Современное слово», 2001. — 928 с.

8.                
Татарченкова, С.С. Урок как педагогический
феномен: Учебно-методическое пособие / С.С.Татарченкова. — СПб.: КАРО, 2005. —
448

Приложение 1

Сферы отношений,
ориентаций личности по М.Е. Литваку

(Может быть как
положительным (+), так и отрицательным (-))

Сфера отношений (+) или
(-)

1. «Я» — отношение к
себе.

2. «Вы» — отношение к
непосредственному социальному окружению: другим членам коллектива, своим
руководителям, друзьям, родственникам.

3. «Они» — отношение к
людям вообще, к новым контактам, связям, взаимоотношениям с новыми людьми.

4. «Труд» — отношение к
предметной профессиональной деятельности, к овладению специальностью и
совершенствованию в ней.

Исходя из данных
характеристик, наиболее адаптивной и психически устойчивой является личность,
имеющая социоген: «Я+», «Вы+», «Они+», «Труд+». Достаточно успешно адаптируются
к профессии, овладевают ею и совершенствуются в ней люди с типом социогена:
«Я+», «Вы-», «Они+», «Труд+» (условно называемые высокомерными творцами).
Личность с социогеном «Я+», «Вы+», «Они+», «Труд-» способна успешно овладевать
профессией и адаптироваться к ней. Но её ориентация «Труд-» создаёт в этом
большие затруднения, поскольку у этих людей слабо выражена мотивация к
деятельности и нужны большие волевые усилия. Такая ориентация может быть
связана с разочарованием в профессии или являться следствием негативного
отношения к трудовой деятельности вообще. Специалисты с социогеном «Я+», «Вы-»,
«Они+», «Труд-» (высокомерные бездельники) создают много проблем. У них
возникают наибольшие трудности в профессиональной адаптации, в становлении
личности специалиста.

Есть специалисты с типом
социогена «Я-», «Вы+», «Они+», «Труд+». Это люди старательные, успешно
выполняющие свои профессиональные обязанности и имеющие достаточно высокие
результаты в труде. Их психологическая адаптация к профессии проходит
достаточно успешно. Однако их заниженная самооценка ведёт к неуверенности в
себе.

Приложение 2

Механизмы психологической
защиты, которые помогут молодому педагогу снять эмоциональное напряжение

Бегство. Простейшая автоматическая защита – бегство, уход
от проблемы. В тех случаях, когда мы не в состоянии реально защитить себя от
страданий, переживаний, внутреннего дискомфорта, мы склонны отвести их от себя,
вести себя так, словно проблемы не существует.

Вытеснение (подавление). Стремление
уйти из неприятной ситуации часто выражается в неосознанном, но направленном
забывании, которое принято называть вытеснением. Можно забыть имена, события,
обидные высказывания, воспоминания о которых причиняет страдание.

Проявление (вымещение). Иногда незначительная причина
(ирония, намек, просто случайное слово, действие со стороны окружающих)
вызывает неожиданно бурные эмоции (слезы, гнев). Это и есть проявления –
неадекватная реакция на почве когда-то подавленных потребностей, неразрешенных
проблем, неприемлемых качеств или черт характера личности. Механизм вымещения
лежит в основе различного рода асоциальных поступков. Однако, разумно
использованный, он может помочь избежать худшего.

Приложение 3

Упражнения на
саморегуляцию

1. Дыхательная гимнастика
помогает снять напряжение и раздражение и является хорошим средством борьбы с
усталостью.

Делаем вдох на 4 счета,
задерживаем на 4 счета дыхание, затем делаем выдох на 4 счета, снова
задерживаем дыхание на 4 счета.

Подобный тип дыхания не
только экономит дыхательную смесь, но и приводит организм в состояние высокой
эффективности. В русском языке нет подходящего слова, чтобы описать это
состояние. Это такое состояние, когда вам хорошо, настроение замечательное,
самочувствие отменное, а работа выполняется как бы сама собой. Возможно, это
звучит не очень убедительно.

Просто попробуйте
подышать подобным образом хотя бы 3-4 цикла, и вы поймете, что после этого
думать, как неудачник, просто не получается! Тело само по себе распрямляется и
повышается настроение! Не поленитесь, проведите этот маленький эксперимент. Вы
поймаете себя на ощущении силы и уверенности. Если вдруг у вас случается
что-то, что вывело вас из себя, просто примените это упражнение.

Уже через несколько минут
вы почувствуете заметное улучшение собственного состояния. Есть еще йоговский
вариант того же самого упражнения. Разница в том, что вы делаете вдох на 4
счета, затем выдох на 4 счета, задержку дыхания на 4 счета. Если первый вариант
упражнения можно графически представить в виде квадрата, то второй – в виде
треугольника.

2. Снимать стрессы на
работе категорически нельзя перекурами, пирожными или крепким кофе.

2. 1. Можно применить
только жевательную резинку, таблетки с мятой или маленький квадратик шоколада,
причем не жевать его, а рассасывать,

2. 2. Выпрямите спину,
расправьте плечи и втяните живот. Сделать это можно и сидя, и стоя — в той
позе, к которой застало вас негативное эмоциональное состояние. Стресс, как
правило, сразу же пригибает человека, ухудшает осанку, заставляет обмякнуть,
вывалить живот… Вот мы все это сейчас и уберем. Выпрямились, подтянулись…
Так, одно последствие стресса ликвидировали — вернули форму тела в первоначальный
вид.

Приложение
4

Памятка наставника

1. Вместе с начинающим
воспитателем проанализируйте программу воспитания его класса.

2. Помогите составить
календарный план, обратив внимание на подбор методических материалов.

3. Оказывайте помощь в
подготовке к занятиям и к работе в первые месяцы.

4. Посещайте занятия
молодого педагога с последующим анализом, приглашайте его на свои занятия,
совместно их обсуждайте.

5. Помогайте в подборе
методической литературы для самообразования и в его организации.

6. Делитесь опытом.

7. Помогайте
своевременно, терпеливо, настойчиво.

8. Отмечайте
положительное в работе.

9. Подскажите! Направьте!
Ободрите!

Содержание

Введение	3
1. Значение контроля и оценки знаний обучающихся	5
2. Основные критерии оценок знаний, умений и навыков учащихся	13
3. Требования к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся	18
4. Проблема качества и объективности оценки учебных достижений	21
Заключение	24
Список литературы	27

Введение

Каждый человек, делая первые шаги в своей профессии,
испытывает определенные трудности. Все кажется незнакомым, непонятным и требует
приложения огромных усилий для достижения поставленной цели. Становление
учителя происходит гораздо труднее, чем человека любой другой профессии, для
успешного становления и развития ему недостаточно иметь багаж педагогических
знаний, умений и навыков, полученных в учебном заведении. Хороший педагог
должен быть и учителем, и консультантом, и психологом, и актером в одном лице,
то есть – помогать ученику в любой момент его жизни, уметь обратить внимание на
себя, пробудить интерес к тому предмету, который он преподает. 

Контроль
и оценка достижений младших школьников является весьма существенной
составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической
деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами
учебно-воспитательного процесса должен соответствовать современным требованиям
общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям
образования в первом звене школы.

У молодых учителей существуют определенные трудности при
контроле и оценке знаний учащихся. Серьезной ошибкой учителей при оценивании
знаний является субъективный подход к разным группам учащихся. Это проявля­ется
в расхождении оценок, выс­тавляемых учителем разным уче­никам за один и тот же
ответ, за одну и ту же работу.

Предвзятое отношение проявляется еще и в том, что учителя
реже приглашают для ответа слабоуспевающих, дают им меньше времени для обдумыва­ния
ответа, чем хорошо успеваю­щим ученикам.

Вопросами
контроля и оценки занимались многие методисты и педагоги. Наибольший интерес
представляют работы Ш.А. Амонашвили, А.Б. Воронцова, У.В.
Дакацъяна, В.А. Сухомлинского, в которых находят
отражение современные подходы к организации контроля и оценки знаний учащихся.

Объект
курсовой работы – система контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Предмет
курсовой работы – основные ошибки молодых учителей, допускаемые при контроле и
оценке знаний, умений и навыков учащихся.

Цель
курсовой работы – анализ основных трудностей и ошибок, допускаемых молодыми
учителями при осуществлении контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Задачи
исследования:

1.
Провести анализ педагогической и методической литературы по проблеме
исследования, определить значение контроля и оценки знаний обучающихся.

2.
Изучить основные критерии оценок знаний, умений
и навыков учащихся.

3. Определить требования к оцениванию знаний, умений и
навыков учащихся.

4. Рассмотреть проблему качества и объективности оценки учебных достижений.

Методы
исследования:

·     анализ
психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

·     обобщение
и систематизация рассмотренных данных.

Результаты
работы могут быть полезны студентам педагогических колледжей и ВУЗов, а также
педагогам, только начинающим свою профессиональную деятельность, так как работа
освещает ошибки, допускаемые при организации контроля и оценки знаний учащихся.

1. Значение контроля и
оценки знаний обучающихся

Проблема оценки и оценочной
деятельности –
одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в
педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение качества
обучения и воспитания школьников, а также выражение результатов этих измерений
всегда вызывали живой интерес педагогов.

В учебниках педагогики под оценкой
понимается процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемые
человеком; отметка же является результатом этого процесса. На основе оценивания
появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки.  Однако во что она
превратиться в дальнейшем, что она принесет ученику – это уже не зависящая от
оценивания деятельность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого
отражения и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для
ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать эту
действительность – значит допустить серьезный психологический просчет в анализе
оценочной деятельности учителя и всей системы обучения в школе [6].

Следующее понятие, тесно связанное с
оценкой — проверка знаний. Под проверкой знаний учащихся понимается выявление и
сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с
требованиями, заданными программой или стандартами. Следовательно, проверка –
это сверка учебных достижений ученика с нормативом (эталоном, стандартом,
требованиями). Она устанавливает уровень обученности школьника, качества его знаний.
На основе анализа уровня знаний ученика, обнаруженного в результате проверки,
учитель сравнивает его с 5-ти бальной шкалой. Результат сравнения выражается в
форме словесных суждений или отметки (знакового выражения этого суждения).

Констатировав определенный уровень
знаний учащихся, учитель имеет возможность корректировать дальнейший процесс
обучения, оказывать помощь в виде советов, рекомендаций, консультаций,
проявлять свое отношение к его стараниям и успехам. Оценкам подвергаются
наличные знания школьника и проявленные ими умения и навыки. Объективность
оценивания в традиционной школе рассматривается именно с этой позиции. Вместе с
тем остаются в стороне старания и усилия ребенка. Они, как правило, не
принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной
деятельности. Не принимается во внимание и мотив, который заставил его выучить
учебный материал.

Учитель, не обладающий достаточным
опытом и квалификацией, может в процессе оценивания не учесть качество самого
обучения (имеется в виду тот процесс, который выстроил учитель), в результате
которого ученик должен был усвоить данный материал [4].

Например: После контрольного диктанта
или контрольной
работы учитель
обнаруживает, что большинство учащихся слабо справились с заданием, преобладают
удовлетворительные оценки. Он сообщает им результаты и указывает на типичные
ошибки. Одновременно проанализировав процесс обучения, приходит к выводу, что
были допущены методические просчеты. И вот учитель планирует исправление своих
просчетов, однако отметки уже выставлены, они занесены в журнал и начинают
влиять на жизнь и отношения детей. Это пример, когда молодой учитель критически
отнесся к своему педагогическому труду. 

Всю вину за результаты контрольной
работы учитель перекладывает на плечи ученика, обвиняя его в нерадивости и
плохой подготовке дома. Вопросы же качества процесса обучения, выстроенного
учителем, остаются в стороне и не становятся предметом анализа и причиной
данной ситуации. Можно сделать вывод, что одной из причин плохой
подготовленности ученика к уроку, отрицательных отметок на контрольных работах
и прочих результатов обучения и воспитания является качество
учебно-воспитательного процесса, организованного учителем.

Потребность в объективной оценке
результатов деятельности человека всегда была и остается одной из самых
значимых в любой сфере человеческой деятельности. И чем разносторонней,
многогранней эта деятельность, тем сложнее оценить ее результат.

Объективная оценка уровня достижений учащихся предназначена для:

·       получения объективной информации о
достигнутых учащимися результатах учебной деятельности и степени их
соответствия требованиям образовательных стандартов;

·       выявления положительных и
отрицательных тенденций в деятельности учителя;

·       установления причин повышения или
снижения уровня достижений учащихся с целью последующей коррекции
образовательного процесса [8].

Проблема оценочной функции школы
упирается в решение трех основных вопросов:

1. С какой целью оценивать учебные
успехи детей?

2. Что важно в первую очередь
оценивать в познавательной деятельности школьников?

3. Как лучше обеспечивать
объективность оценок?

Из этого вытекают три функции учителя:

1.Создание условий для включения в
самостоятельную, познавательную, учебную деятельность учащихся;

2. Стимулирование действий
обучающихся для достижения поставленной цели, обеспечение эмоциональной
поддержки детей в ходе работы, создания ситуации успеха для каждого ребенка,
поддержание общего позитивного эмоционального фона;

3. Проведение вместе с детьми
экспертизы полученного результата.

Учитель должен уметь не только
обеспечить условия для развития личности, сделать этот процесс отлаженным и
управляемым, но и обучить всему этому самих учащихся, сделать их мыслящими
субъектами, не теряющимися в любой жизненной ситуации. Необходимо отказаться от
поверхностного оценивания школьников в начале каждого урока, в ходе освоения
нового материала.

Проверочные контрольные срезы знаний
учитель проводит по окончанию определенного этапа обучения для определения
промежуточных и окончательных результатов школьников. Частота проведения
контрольных работ определяется самим учителем в зависимости от возраста детей,
уровня их обученности, сложности и значимости материала. При этом школьный
балл, полученный за контрольную работу, учитель и учащиеся должны воспринимать
как некий итог на сегодняшний день, а не как определение всех учебных
способностей и уж тем более не как характеристику личности в целом [12].

Контроль — процедура получения информации о деятельности и ее
результатах, обеспечивающую обратную связь.

Виды контроля:

1.  
Устный контроль — индивидуальный и фронтальный опрос. Правильность ответов
определяется учителем, комментируется. По итогам контроля выставляются оценки.

2.  
Письменный контроль — выполняется с помощью контрольных работ, сочинений,
изложений, диктантов, письменных зачетов и т. п., которые могут быть
кратковременными и длительными, различаются глубиной диагностики.

3.  
Лабораторный контроль-практикум — направлен на проверку умений учащихся работать на
компьютере, знания программного
обеспечения, которое
будет использовано на уроке, составления компьютерных моделей, отладка
программ.

4.  
Машинный (программированный) контроль — предполагается на компьютере,
при наличии контролирующих программ. Отличается высокой объективностью при
использовании умело и грамотно созданных средств контроля.

5.  
Тестовый контроль — в основе которого лежат тесты.

6.  
Самоконтроль предполагает
формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности,
намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов [9].

Оценка — ориентир, по которому
учащиеся судят об эталонах требований к ним и об объективности педагога.
Необходимым условием реализации принципа является объявление результатов
диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных
людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Основной дидактической функцией проверки является:

·       обеспечение обратной связи между
учителем и учащимся;

·       получение педагогом объективной
информации о степени освоения учебного материала;

·       своевременное выявление недостатков и
пробелов в знаниях [2].

Контроль включает в себя:
проверку-оценивание (процесс)-отметка (результат).

Оценка — процесс соотношения реальных
результатов с планируемыми целями.

Отметка — результат этого процесса,
его условно-формальное (знаковое) выражение (выражает субъективное мнение,
впечатление).

Функции отметки:

·       контролирующая (на каком уровне
усвоен материал);

·       стимулирующая

·       констатирующая (занимается ученик по
этому предмету или нет);

·       уведомляющая (какой бал получил
ученик за изученный материал);

·       карательная (все нормально в учебе
или пора принимать меры);

·       регулирующая (позволяет добывать
положительные отметки) [3].

Основные функции отметки: контролирующая и стимулирующая.

Контролирующая функция отметки реализуется на всех этапах обучения (существуют
для этого итоговый, поурочный контроль, разнообразные формы и виды
самостоятельных, проверочных домашних заданий). Если эта функция отметки
реализуется не систематически, недостаточно объективно (а такое в школе, к
сожалению, бывает), без тщательного учета всех сопутствующих ей педагогических
факторов, то она просто утрачивает свое значение.

Выставляя ту или иную отметку, молодой
учитель часто «расширяет» ее содержание. Он проверяет не только уровень
овладения учеником знаниями, умениями в их информативном содержании (что знает
и чего не знает, не умеет), но и фиксирует отношение его к своему учебному
труду, повседневным школьным обязанностям (аккуратность, старательность,
исполнительность ученика, его общую активность на уроке, интерес к предмету и
многое другое).

Другая важная функция отметки — стимулирующая. Она побуждает ученика к
самоусовершенствованию. Ориентируясь на выставленную отметку, ученик изменяет
свое поведение — стремится, как правило, ее исправить — быть дисциплинированным
на уроке, регулярно выполнять все требования учителя и т. д.

Психологи, педагоги и учителя
согласны в том, что оценка способна вызывать у обучающегося гамму острых и
глубоких переживаний: радость успеха, удовольствие, стыд за неудачу, повышенную
тревожность и пр.

Положительные эмоции, связанные с полученной
оценкой, учёные считают мощным стимулом учёбы, отрицательные, наоборот,
ухудшают общее состояние школьника, снижают его работоспособность. Поэтому, когда
учитель подбадривает обучающегося, одобряет его ответ, работу, это стенически
влияет на школьника. Однако стимулирующей может быть и отрицательная оценка, но
при условии, что она объективна и ученик это осознаёт. Естественно, и
положительные, и отрицательные эмоции много значат в жизни ребёнка [10].

Положительная эмоция, связанная с
оцениванием знаний, будет стимулировать достижения более высоких учебных
результатов, отрицательная же может в одних случаях дезорганизовать
деятельность, а в других — активизировать её, то есть поощрить к устранению
препятствий.

Оценочная деятельность педагога также
может оказывать влияние и на мотивацию достижения. Мотивация достижения — это
стремление улучшить результаты, неудовлетворённость достигнутым, настойчивость в
достижении своих целей. Идя в школу первоклассником, каждый ребёнок видит себя
отличником и в начале учёбы искренне стремится им стать.

Однако если учитель является
сторонником строгости при выставлении оценок, уже в младших классах школьник
понимает, что у него ничего не вышло, какое-то время расстраивается и решает
махнуть рукой. У такого ребёнка потребность в достижении цели не сформируется,
потому что достигать чего-то любой человек стремится только при условии
положительного оценивания своей деятельности.

Оценки могут быть и причиной высокого
и низкого авторитета среди сверстников, источником конфликта. Если ребёнок не
может завоевать авторитет среди ровесников с помощью хороших оценок, он может
самоутверждаться в коллективе за счёт отрицательных поступков или плохого
поведения.

Исходя из сказанного выше, стоит подчеркнуть,
что в руках учителя — большая сила, которая может двигать вперёд
развитие личности и совершенствовать или исправлять поведение ребёнка,
заставить его поверить в свои силы, а может и уничтожить.
Поэтому важным стал психологический аспект оценивания. Оценки должны быть
объективными [11].

Существуют психологические факторы,
которые могут повлиять на оценивание:

а) во время оценивания свою роль
может сыграть отрицательная установка, например: приходит новый ученик, его
бывший учитель рассказывает о нём как о лодыре, глупце; и во время оценивания
ребёнка молодой педагог может невольно опираться на это мнение своего коллеги,
что может отразиться на оценках;

б) так называемый эффект ореола,
например: ребёнок, несимпатичный внешне, неопрятный, из неблагополучной среды,
может быть связан с образом не вполне способного ученика.

Есть ещё одно психологическое
правило, которое должно стать законом для любого учителя: ребёнка следует
сравнивать только с ним самим, а не с кем-то другим.

 2. Основные критерии оценок знаний, умений и навыков учащихся

Молодой
педагог, стаж работы которого до 3-х лет, в начале своего творческого пути
должен овладеть основами педагогической техники. В это понятие принято включать
2 группы компонентов:

·      
1-я
группа связана с умением педагога управлять своим поведением: это
владение своим организмом, эмоциями, настроением (снятие излишнего напряжения и
создание творческого самочувствия), социально-перцептивные способности
(внимание, память, наблюдательность), техника речи (темп, дыхание, постановка
голоса); 

·      
2-я
группа связана
с умением воздействовать на личность и коллектив, раскрывает технологическую
сторону процесса воспитания и обучения (т.е. развивать способности
организаторские, конструктивные, дидактические и пр.) [12].

Основные
критерии оценок знаний учащихся (по 5-бальной системе):

1.                
«Отлично» (5) ставят, если
учащийся владеет глубокими твёрдыми знаниями, основной учебной и дополнительной
литературой по предмету, делает логичные и правильные выводы по существу темы,
вопроса, без подсказки может ответить на дополнительный вопрос по теме, помнит
материал по предыдущим темам;

2.                
«Хорошо» (4) ставят, когда знания
достаточно твёрдые и правильные, но имеются несущественные упущения и
неточности, однако учащийся способен сам их устранить;

3.                
«Удовлетворительно» (3) – ставится
тогда, когда ответ в целом правильный, без грубых ошибок, имеется знание
основного учебного материала. Но без частных особенностей, внутрипредметных
логических связей, не развиты навыки учебной деятельности по предмету
(сравнение, анализ, вывод);

4.                
«Неудовлетворительно» (2) –ставится
за неправильный ответ хотя бы на 1 из вопросов преподавателя. При ответе
отмечаются существенные или грубые ошибки, непонимание сущности излагаемых
вопросов;

5.                
«Плохо» (1) — Выставляется за
неготовность к ответу. Хотя данную оценку практически не принято ставить в
школах [7].

К
основным типичным ошибкам молодых учителей в процессе оценивания в школе и вузе
относятся: 

·       великодушие, снисходительность; 

·       намеренное занижение; 

·       предвзятость; 

·       процентомания; 

·       центровая тенденция (не ставить «двоек» и «пятерок»); 

·       близость оценки той, которая была выставлена ранее другими
преподавателями; 

·       перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету и др.

Отсюда
возникает проблема согласования индивидуальных оценочных стилей разных
преподавателей, единство предъявляемых требований к усвоенным знаниям, умениям,
навыкам.

Частично
эта проблема может быть разрешена путем применения дидактических тестов как
способа коррекции субъективных оценочных тенденций, а также частота и
объективность выносимых педагогом парциальных оценочных суждений. 

В
качестве альтернативы существующей системе обучения ряд педагогов отказывается
от выделения отдельной части урока на специальный контроль и доказывает
перспективность преподавания без выставления отметок.

Критерии
выставления отметок 

Контроль
знаний учащихся тесно связан с оценкой. Более того, это необходимый элемент
контроля знаний учащихся. От объективности оценки, положительной мотивации
зависит общий настрой учащегося, его желание заниматься в дальнейшем, а значит
и качество приобретаемых знаний. 
При оценке знаний необходимо учитывать основные качественные характеристики
овладения учебным материалом: имеющиеся у учащихся фактические знания и умения,
их полноту, прочность, умение применять на практике в различных ситуациях,
владение терминологией и специфическими способами обозначения и записи [5].

Результат
оценки зависит от наличия и характера погрешностей, допущенных при устном
ответе или в письменной работе. Среди погрешностей можно выделить ошибки,
недочеты и мелкие погрешности. 
Погрешность считается ошибкой, если она свидетельствует о том, что ученик
не овладел основными знаниями и умениями, и их применением. 

К недочетам относятся
погрешности, свидетельствующие о недостаточно прочном усвоении основных знаний
и умений или отсутствии знаний, которые в соответствии с программой не
считаются основными. Недочетом также считается погрешность, которая могла бы
расцениваться как ошибка, но допущена в одних случаях и не допущена в других
аналогичных случаях.

К
недочетам относятся погрешности, объясняемые рассеянностью или недосмотром,
небрежная запись. 

К
мелким погрешностям относятся погрешности в устной и письменной речи, не
искажающие смысла ответа или решения, случайные описки и т.п.

Вопрос
об отнесении погрешности к ошибкам, недочетам или мелким погрешностям решается
учителем в соответствии с требованиями к усвоению материала на данном этапе
обучения.

    К
ошибкам, например, относятся: неправильное использование служебных слов
алгоритмического языка; неверное указание аргументов и результатов;
присваивание величине одного типа значения другого типа; нарушение порядка
выполнения команд при исполнении алгоритма и т.п. 

Примеры
недочетов: пропуск или неправильная запись служебного слова алгоритмического
языка; неполное описание промежуточных величин; случайные вычислительные
погрешности при проверке условий составных команд; небрежное оформление записи
алгоритма и т.п. 

 Если
одна и та же ошибка (недочет) встречается несколько раз, то это рассматривается
как одна ошибка (один недочет). 

Зачеркивания
и исправления ошибкой считать не следует. 

Задание
считается выполненным безупречно, если содержание ответа точно
соответствует вопросу, указывает на наличие у школьника необходимых
теоретических знаний и практических навыков, окончательный ответ дан при
правильном ходе решения и аккуратном оформлении. 

Задание
считается невыполненным, если ученик не приступил к его выполнению или
допустил в нем погрешность, считающуюся в соответствии с целью работы ошибкой.

Оценка
за усвоение темы выставляется на основе всех текущих отметок. Особый вес
придается оценкам за итоговую контрольную работу или ответы учащихся на
зачетном занятии по всей теме [13].

При
выставлении тематической оценки учитель может не учитывать текущих отметок,
если по результатам тематической контрольной работы или зачета эти отметки
учащимися не подтверждены (например, неудовлетворительные оценки, полученные за
пробелы в знаниях и умениях, которые затем были
ликвидированы).     

Если проверка знаний и их оценивание не будет опираться на четкое
знание критериев оценки, если при этом молодой педагог не будет следовать
психолого-педагогическим правилам общения и поведения, то функции проверки, ее
цели, останутся не реализованными. Ни в коем случае нельзя навешивать «ярлык
двоечника», нацеливать себя и ученика пессимистично, заведомо программируя
неуспех.

 Если молодой учитель пойдет по этому ошибочному пути, он снизит
учебную мотивацию школьника, вызовет его озлобленность, снизит его самооценку.

Противоположная ошибка – неоправданное завышение оценки, которое
порождает леность учащихся, губит стремление к самосовершенствованию,
исправлению недостатков в работе. Учитель важно аргументировать оценку,
детализируя за что она снижена, анализируя ошибки.

3. Требования к оцениванию знаний,
умений и навыков учащихся

Оценка есть определение
качества достигнутых школьником результатов обучения. На современном этапе
развития начальной школы, когда приоритетной целью обучения является развитие
личности школьника, определяются следующие параметры оценочной деятельности
учителя [4]:

— качество усвоения
предметных знаний-умений-навыков, их соответствие требованиям государственного
стандарта начального образования;

— степень
сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной,
читательской, трудовой, художественной);

— степень развития
основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать,
классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную
задачу и др.);

— уровень развития
познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степень
прилежания и старания.

Первый параметр
оценивается отметкой за результат обучения, остальные – словесными суждениями
(характеристиками ученика). Следует обратить особое внимание на необходимость
усиления роли постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов и
самостоятельностью обучающегося.

При оценке знаний
учащихся, учитель должен научиться пользоваться основными принципами оценки.

Прежде всего необходимо
учитывать психологические особенности ребёнка младшего школьного возраста:
неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и
самоконтроль, неадекватность принятия оценки учителя и др.

Любая проверка знаний
должна определяться характером и объемом ранее изученного материала, и уровнем
общего развития учащихся.

Не менее важно требование
объективности оценки. Это проявляется прежде всего в том, что оценивается
результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно
отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит
детей на отличников, хорошистов, троечников и, невзирая на конкретный результат
работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику — завышает, а
троечнику – занижает [8].

Характер принятия
школьниками оценки учителя зависит от степени сформированности у них
самооценки. Реализация этого требования имеет особое значение в развитии
учебно-познавательной мотивации ребёнка и его отношения к учению. Отрицательной
стороной деятельности молодого учителя по контролю и оценке является его
эгоцентричность. Он стоит как бы над детьми, только сам имеет право оценить, похвалить,
исправить ошибки. Ученик не принимает участия в этой деятельности. Более того,
его участие часто наказывается («не подсказывай» – а он нашел у соседа ошибку; «исправил»
– а он у себя нашел ошибку). Такой подход формирует у школьника убеждение в том,
что оценка – проявление отношения учителя не к его деятельности, а к нему
самому.

Молодому учителю следует
помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является
формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с
эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида. Работа
учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким
требованиям отвечает работа на «отлично», правильно ли оценена эта работа,
каково общее впечатление от работы, что нужно сделать, чтобы исправить эти
ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в
классе и помогают развитию оценочной деятельности школьников [12].

В процессе реализации
воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности,
которые становятся стимулом положительного отношения к учению. Это касается
прежде всего умения и желания осуществлять самоконтроль. Сюда относятся:

·      
умение
сравнивать результат своей деятельности с эталоном;

·      
умение
анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия,
средств достижения цели;

·      
поиск
ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей
исправления.

Таким образом, правильная
организация контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и
учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения.
Он не только готов, но стремится к проверке своих знаний, к установлению того,
чего он достиг, и что ему еще предстоит преодолеть.

4. Проблема качества и объективности оценки учебных достижений

Причины
субъективизма молодых учителей в оценивании знаний могут быть разные. Часто
«привлекательным» детям — при прочих равных условиях — педагоги приписывают
более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников
и почти всегда выставляют завышенные оценки. Интересно и то, что учителя, как
оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми
партами, и склонны выставлять им более высокие баллы.

Многое
зависит и от субъективных особенностей педагога. Еще одной причиной
необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность
критериев оценивания. Именно педагогический субъективизм является главной
причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и
тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Объективность – важнейший принцип
оценивания:

·       Одинаковые оценки характеризуют одинаковую успеваемость учащихся,
близкую к целям учебных программ.

·       Разные учащиеся получают при одинаковой успеваемости одинаковые
оценки.

·       В основе оценки лежит фактическая успеваемость, а не субъективные
мнения, возможности, условия учебы [11].

Проблемы объективности оценки:

·       Объективность «любой ценой» сводит оценку к сухому сравнению
требуемого и достигнутого, нет учета воздействия оценки на ученика.

·       Нет единого мерила установления знаний учащихся: осуществляем
контроль и оценку преимущественно того, что хорошо «поддается замеру».

·       Оценивание успеваемости требует при выборе отметки учитывать
реальный уровень развития учащихся и класса, предвидеть последствия оценки.

Выставление оценок должно носить конкретный характер:

·       Решения об оценках всегда ориентируются на совершенно конкретную
ситуацию.

·       Решающий критерий в оценивании – стимулируется или тормозится
развитие каждого ученика в отдельности и класса в целом.

·       Оценки, направленные на стимулирование развития, включают в себя
«болезненные» решения и связанные с ними последствия [13].

Все эти утверждения характеризуют функции процесса оценивания и их
реализацию, которые представлены на схеме в приложении.

Выставляя оценку, молодой педагог не должен думать не о том, как
он будет выглядеть в глазах коллег и администрации, а о том, что ребенок будет
делать сегодня и завтра после этой отметки: возьмется ли он за книгу, станет
трудолюбивее или эта отметка не будет стимулировать его к работе, оставит
равнодушным. Именно в этом и заключается «объективность» и «справедливость»
отметки.

Каждый учитель оценивает деятельность учащихся исходя из своих
интуитивных представлений: нет четких, научно выверенных положений, которыми
педагоги могли бы руководствоваться. В любой школе не существует однозначных,
конкретных и четких критериев оценок – в этом и состоит одна из основных
проблем, которая определяет актуальность изучения процесса оценивания.

 Для
повышения качества обучения молодому педагогу необходимо уметь грамотно и к
месту выбирать и применять существующие формы и методы педагогического
контроля, четко определять его цели и функции. Достичь унификации и уменьшения
субъективных воздействий на процедуру педагогического контроля можно за счет
обеспечения объективности проведения измерения, обработки данных, интерпретации
результатов измерения. Степень надежности измерения определяется коэффициентом
надежности (корреляционный коэффициент), который показывает, в какой мере
совпадают результаты измерений, проведенных в одинаковых условиях [7].

Организация
эффективной системы педагогического контроля предполагает обязательный переход
к процедуре педагогических измерений с использованием различных методов
обоснования выносимых педагогических оценок. При этом оценка должна выступать
как характеристика некоторой абстрактной величины.

Заключение

Для молодого учителя важно умение понимать себя,
осознавать и умело использовать собственные резервы, грамотно определять
перспективы самоопределения и самопродвижения, в профессиональных ситуациях
использовать имеющиеся знания о себе как о личности педагога. Прежде всего,
следует научиться владеть собой, правильно распределять время и усилия,
постоянно заниматься самосовершенствованием и самообразованием. 

В начале своей профессиональной деятельности
молодой педагог сталкивается со многими трудностями, которые учителю со стажем
кажутся пустяками. Неумение грамотно рассчитать время урока, логично выстроить
последовательность этапов урока, затруднения при объяснении материала,
отсутствие взаимопонимания с коллегами — вот далеко не полный перечень проблем,
подстерегающих учителя-новичка. Этих и многих других проблем легко избежать,
если изучить нормативные документы, необходимые для работы, а также рассмотреть
существующие по предмету методические пособия и рекомендации.

Неоценимую помощь окажут и опытные коллеги,
которые, также начали свой путь «методом проб и ошибок». Главным помощником
станет опытный наставник, которого закрепляют за каждым вновь прибывшим на
работу молодым специалистом. Вопросы, с которыми следует обращаться к
наставнику, должны быть серьезными. Сначала надо попытаться найти ответ
самостоятельно, если собственными усилиями исчерпывающий ответ не найден, нужно
обратиться за советом к более опытным коллегам. 

Существует еще одна проблема, которая может
коснуться молодого учителя – контроль и оценка знаний, умений и навыков
учащихся.

Изучив сущность контроля знаний, умений и навыков учащихся, можно
прийти к выводу, что зависимость продуктивности обучения от количества,
качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины и объективности
контролирования есть общая закономерность всего дидактического процесса.

Роль контроля знаний в учебном процессе повышается также в связи с
необходимостью выявлять одаренных детей и студентов на всех уровнях
образования, чтобы организовывать для них специальные формы учебной
деятельности, осуществлять дифференциацию в обучении. Решение последних задач
немыслимо без диагностики задатков, способностей и разностороннего развития
учащихся.

Проверка
знаний даёт учителю информацию о ходе познавательной деятельности обучающихся,
о том, как идёт усвоение, какие коррективы необходимо внести. Во время контроля
получают информацию и сами обучающиеся. Без получения информации о ходе
усвоения, без обратной связи не может быть управляемого учебного процесса.

Для
эффективного контроля успеваемости обучающихся недостаточно только выявить, что
они знают и умеют. Надо также правильно оценить их знания и умения. Обосновывая
оценку, учитель анализирует выявленные знания по форме, содержанию, объёму с
точки зрения правильности и выразительности речи. Важное значение имеют
указания на пробелы и ошибки в знаниях обучающихся и рекомендации по их
исправлению.

Таким
образом, оценивая результаты учебной деятельности обучающегося, молодой учитель
должен уметь соблюдать дидактические требования, использовать разные формы оценивания,
помнить о влиянии оценки на эмоциональное состояние обучающегося.

Чтобы
избежать трудностей в оценке знаний учащихся, молодой учитель должен
руководствоваться следующими правилами:

1.
Сначала оценка даётся в форме развёрнутого суждения, а затем называется.

2.
Оценивается не ребёнок, а его деятельность.

3.
Ученика сравнивать только с ним самим. Оценка неудачного ответа в сравнении
с предыдущими достижениями не в состоянии подорвать веру ученика
в свои возможности и имеет стимулирующий характер.

4.
Оценивать результаты учебной деятельности учеников на основе индивидуального
и дифференцированного подходов.

5.
Создавая ситуацию успеха для конкретного ученика, необходимо учитывать его
интересы, увлечения, способности: у каждого ребёнка есть задатки, которые
могут развиться в способности.

6.
Оценка — это согласие, не эффективное для сильных, одарённых в учёбе
школьников и весьма эффективное для слабых.

7.
Не допускается отсутствие оценки со стороны учителя.

8.
К личности ребёнка относимся как к самостоятельной ценности,
независимо от положительных или отрицательных проявлений.

 Какой
учитель не мечтает, чтобы его ученики получали только отличные оценки? К сожалению,
этой мечте не всегда удаётся осуществиться, потому что, у каждого ребёнка свои
индивидуальные интеллектуальные способности, разный уровень мотивации учёбы, да
и содержание общеобразовательных программ стремительно усложняется, а уровень
компетентностных требований по всем предметам повышается из года в год.

Однако
всё же немало зависит от учителя, от его слов, решений, действий, потому что
именно в его руках — судьба ребёнка, которому он не только должен дать
определённые знания, но и вдохновить его, вселить в него веру в собственные
возможности.

Список
литературы

1.       Амонашвили,
Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А.
Амонашвили. – М.: Педагогика. – 2000. – 427 с.

2.       Амонашвили,
Ш.А. Обучение. Оценка. Отметки / Ш.А. Амонашвили. – М.: Знание. – 2001. – 376
с. 7.

3.       Амтаниус,
М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе / М. Амтаниус. –
М.: Изд-во МГУ. – 2000. – 184 с.

4.       Аскарова,
М.А. О системе критериального оценивания в обучении (из наблюдений опыта
учителей на практике в школе) / М.А. Аскарова // Молодой ученый. – 2014. – №
20.

5.       Воронцов,
А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности
учащихся / А.Б. Воронцов // Начальная школа. – 2005. – № 7.– 125 с.

6.       Воронцов,
А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности / А.Б.
Воронцов. – М.: Издатель Рассказов А.И. – 2002. – 303 с.

7.       Дакацъян,
У.В. Проверка знаний учащихся / У.В. Дакацъян. – М.: Изд-во АПН РСФСР. – 1963.
– 165 с.

8.       Коджаспирова,
Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений /
Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия». –
2001. – 176 с.

9.       Кузина,
С.И. К проблеме оценивания обучения учащихся / С.И. Кузина, З.Б. Бощенко //
Профессиональные ориентиры. – 2016. — №3. – С. 2-10

10.   Матис,
Т.А. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе / Т.А. Матис //
Начальная школа. – 2006. – № 4 – 112 с. 43.

11.   Милушкин,
А.А. Эффективная форма контроля / А.А. Милушкин // Школа и производство. –
2003. – № 5. – 35 с.

12.   Пидкасистый
П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и
педагогических колледжей / П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогическое общество
России. – 1998. – 577 с.

13.   Полуянов,
Ю.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности / Ю.А.
Полуянов // Начальная школа. – 2001. – № 7. – 34 с.

14.   Пурышева,
Н.С. Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся в учебном процессе /
Н.С. Пурышева. – М.: Педагогика. – 2001. – 125 с.

Проблемы затруднения в деятельности молодого педагога

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы
проблемы затруднения в деятельности молодого педагога

.1      Психолого-педагогические
взгляды на сущность педагогической деятельности

.2      Затруднения в педагогической
деятельности молодого педагога

.3      Способы и методы преодоления
затруднений в работе молодого педагога

Вывод по главе 1

Глава 2. Опытно-экспериментальная
работа по изучению затруднений в деятельности молодого педагога

.1 Анализ особенностей затруднений в
деятельности молодого педагога

.2 Комплекс занятий, направленных на
преодоление затруднений в работе молодого педагога

.3 Анализ результатов формирующего
эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Введение

Переход страны на рыночные условия развития
экономики ставит на одно из важнейших мест конкурентоспособность кадровых
ресурсов. В этих условиях человек выступает активным субъектом на рынке труда,
имеющим возможность свободно распоряжаться своим главным капиталом — своей
квалификацией. [12; с.3]

В этой связи особую актуальность приобретает
решение проблемы преодоления затруднений в деятельности молодого педагога, что
способствует, в свою очередь, формированию профессиональной компетентности
педагога на качественно новой основе.

Условия профессиональной адаптации молодого
педагога раскрыты в работах О.А. Абдулиной, И.Ф. Исаева, Т.А. Венедиктовой,
С.Г. Вершловского, Н.Ф. Гоноболина, Г.В., Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н.
Кулюткина, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, С.Г. Сухобского, А.Г.Мороза,
С.В.Овдей, М.И.Скубий, П.А. Шептенко, О.А. Шияна и др.

Профессиональная адаптация (с психологической) —
развитие устойчивого положительного отношения к избранной профессии,
проявляющееся в субъективном чувстве удовлетворенности; (с социальной) —
процесс вхождения начинающего педагога в новую социальную среду, а именно, в
систему межличностных отношений определенного коллектива.

Исследованием профессионально-личностного
развития педагогов в период начала трудовой деятельности занимались Э.Ф. Зеер,
О.В. Назарова, Т.С. Полякова, С.М. Редлих, В.С. Собкин, О.Н. Шахматова, А.И.
Щербакова и др.

Молодой педагог — это педагог непосредственно
после окончания образовательного учреждения (высшего или среднего
профессионального) поступивший на работу по специальности, проработавший до 5
лет. [9; с.13]

Исходя из актуальности данной проблемы нами
выбрана тема курсовой работы: «Затруднения в деятельности молодого педагога, их
диагностика и преодоление»

Объект исследования: затруднения в
педагогической деятельности молодого педагога

Предмет исследования: молодые педагоги.

Цель работы: теоретически изучить затруднения в
педагогической деятельности молодого педагога, а также подобрать комплекс
занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога.

Гипотеза исследования: специально организованная
работа позволяет преодолеть возникающие трудности в деятельности молодого
педагога.

В соответствии с целями и гипотезой исследования
были поставлены следующие задачи:

.        Изучить психолого — педагогические
взгляды на сущность педагогической деятельности.

.        Определить затруднения в педагогической
деятельности молодого педагога.

.        Выявить способы и методы преодоления
затруднений в работе молодого педагога

.        Проанализировать особенности
затруднений в деятельности молодого педагога

.        Подобрать комплекс занятий, направленных
на преодоление затруднений в работе молодого педагога.

Для экспериментальной части исследования
использовались следующие методы: анкетирование, наблюдение, беседа.

Организация исследования. Экспериментальное
исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждения
средней общеобразовательной школы № 107 г.Челябинска и муниципального
образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 112
г.Челябинска.

Структура работы. Курсовая работа состоит из
введения, двух глав, вывода по главе 1, заключения, списка литературы и
приложения.

Глава 1. Теоретические основы проблемы
затруднения в деятельности молодого педагога

1.1    Психолого-педагогические взгляды на
сущность педагогической деятельности

молодой
педагог затруднение

Принадлежность человека к той или иной профессии
проявляется в его особенностях деятельности и образе мышления. Педагогическая
профессия относится к профессиям типа «Человек-Человек». Согласно Е.А. Климову,
этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво
хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении,
способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью
быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью
быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить,
держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д.

По Е.А. Климову, человеку этой профессиональной
схемы свойственны:

) умение руководить, учить, воспитывать,
«осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»;

) умение слушать и выслушивать;

) широкий кругозор;

) речевая (коммуникативная) культура;

) «душеведческая направленность ума,
наблюдательность к проявлениям чувств, характера человека, его поведению,
умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его
внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по
опыту»;

) «проектировочный подход к человеку, основанный
на уверенности, что человек всегда может стать лучше»;

) способность сопереживания;

) наблюдательность;

) «глубокая убежденность в правильности идеи
служения народу в целом»;

) решение нестандартных ситуаций;

) высокая степень саморегуляции.

Противопоказаниями к выбору профессий данного
типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в
себя, необщительность, выраженные физические недостатки, излишняя
медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса
к человеку (ЕА. Климов).

Входящая в этот тип педагогическая профессия
предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых
профессиональная компетентность и дидактическая культура являются основными.

Знаковые и, в частности, языковые системы в
педагогической деятельности являются основным средством передачи
общественно-исторического опыта, в то же время сами знаковые системы являются
предметом усвоения. Не меньшую роль в современном образовательном процессе
играет и техника (электронно-вычислительная, компьютерная). Педагог использует
ее и как средство передачи, и как предмет изучения, а затем и обучения учеников
умению ею пользоваться.

Рис. 1 Свойства учителя

П.Ф. Каптерев отметил, что личность учителя в
обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут
повышать или понижать воспитательное влияние обучения. Он выделяет главные
показатели: Первое свойство объективного характера заключается в степени знания
учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной
специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в
знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и,
наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь
дело; второе свойство — субъективного характера и заключается в
преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве. Все
современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать
важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна
эффективная педагогическая деятельность. В.А. Крутецкий добавляет к этому
склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для
учителя желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще
Е.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает
учиться, в нем умирает учитель. В настоящее время в отечественной
педагогической психологии, в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К.
Марковой, СВ. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и др. проблема
свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической
деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального
изучения.

По Н.В. Кузьминой, структура субъективных
факторов включает:

) тип направленности;

) уровень способностей;

)компетентность, в которую входят:
специально-педагогическая компетентность, методическая,
социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая
компетентность.

Существенны здесь предложенная дифференциация
самой компетентности и выделение такого важного ее уровня, как
аутопсихологическая компетентность. Аутопсихологическая компетентность
соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и
саморазвития.

По А.К. Марковой, структура субъектных свойств
может быть представлена следующими блоками характеристик:

Объективные характеристики: профессиональные
знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания.

Субъективные характеристики: психологические
позиции, мотивация, Я-концепция, установки, личностные особенности.

А.К. Маркова выделяет три основные стороны труда
педагога: собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и
личность учителя. [14; с.240]

С другой стороны, профессии этого типа всегда
требуют от человека специальных знаний, умений и навыков, в какой — либо
области. Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и
представлять деятельность учащегося, процессом развития, которых он руководит.
[8; с.41]

Таким образом, педагогическая профессия требует
двойной подготовки — человеческой и специальной. Так, в профессии учителя
умение общаться становится необходимым качеством.

.2 Затруднения в педагогической деятельности
молодого педагога

Изучение опыта начинающих учителей позволило
исследователям выяснить и описать наиболее встречающиеся «барьеры» общения,
затрудняющие решения педагогических задач: несовпадения установок, боязнь
класса, отсутствие контакта, наличие конфликтов с учащимися, сужение функции
общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки,
подражание. В результате оказываются обеднёнными и личные контакты с детьми,
без эмоционального богатства которых невозможна продуктивная, и одухотворенная
положительными мотивами деятельности личности. [10; с.14]

Педагогическое мастерство — это синтез
разнообразных качеств личности педагога, его научных, технических,
педагогических знаний и умений, позволяющих ему добиваться с помощью системы
педагогических средств наилучших результатов в обучении, воспитании и развитии
своих учеников. Педагогическое мастерство проявляется, прежде всего, в том,
мастер уверено владеет эффективными способами обучения учащихся, умеет
воспитывать у них положительные качества личности, уважение к своей будущей
профессии, умеет учить преодолевать трудности на пути к достижению цели, в
ответственности за результаты своей педагогической деятельности. Педагогическое
мастерство формируется и развивается в активном, творческом педагогическом труде
на основе глубоких и разносторонних профессиональных знаний и умений, знаний
педагогики, педагогической психологии, методики и организации обучения, умении
применять их в практической деятельности. [12; с.173]

Педагогическая деятельность, как и любая другая,
имеет не только коллективную меру, но качественные характеристики. Содержание и
организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его
творческого отношения к своей деятельности. [7; с.103]

Известный психолог Л.С. Выготский отмечал, что
все выходящее за пределы рутины, в чем заключена хоть йота нового, обязано
своим происхождением творческому процессу. [12; с.173]

Уровень творчества в деятельности педагога
отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных
целей. Творческий характер педагогической деятельности, поэтому является
важнейшей ее особенностью. Творчески работающий педагог, а тем более педагог —
новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством
для получения наилучшего в данных условиях результата. Творческий потенциал
личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта,
психолого-педагогических и предметных знаний, новых людей, умений и навыков,
позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и
методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций.
[7; с.103]

Творчество — это деятельность, порождающая нечто
новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций
знаний, умений, продуктов. [16; с. 670].

Таким образом, педагогическая деятельность тесно
связана с творческой активностью, это важное качество, которым молодой педагог
должен овладеть

Молодой педагог в процессе своей
профессиональной деятельности должен овладеть следующими важнейшими качествами:

.        Обширные профессиональные и
педагогические знания, способности быстро восстанавливать их в памяти.

.        Постоянная и целенаправленная
активность мысли и воли, развитое творческое воображение.

.        Независимость суждений, основанная на
вере в свои знания, профессиональное мастерство, свои мысли, способности и
возможности.

.        Любознательность, сочетающаяся с
хорошим вниманием и наблюдательностью.

.        Умение быстро и всесторонне разобраться
в сути дела, понять проблему, наметить пути ее решения.

.        Развитая интуиция, способность в
случайном факте, явлении найти опорную точку для творческого решения вопроса.

.        Умение ставить себя на место учащихся,
войти в их роль и решать педагогические задачи в соответствии с этой позиции.

.        Трудолюбие, скромность, бескорыстие,
высокое чувству ответственности. [12; с.173]

Начинающий педагог еще недостаточно четко
разобрался в том, что воспитание не существует в обособленном «чистом» виде,
что каждое его действие по отношению к детям имеет определенный воспитательный
эффект. Именно поэтому в практических ситуациях он затрудняется соотносить свое
поведение с достижением перспективных воспитательных целей и задач.
Воспитательные действия молодого учителя зачастую необдуманны, порой слишком
поспешны, импульсивны. Осложняет ситуацию то, что не сразу устанавливаются
необходимые контакты, доверительные отношения с детьми. Это важная проблема
адаптационного периода и сложность ее решения часто ведет к профессиональной
неуверенности. [6; с. 160]

.3 Способы и методы преодоления затруднений в
работе молодого педагога

Становление молодого педагога можно сделать
интенсивным процессом развития профессионализма, самоопределения личности. Этот
процесс нуждается в умелом научно-методическом сопровождении.

Важнейший этап в профессиональном становлении
молодых педагогов — первый год их работы. Экзамен, который держит педагог в
течение всего первого года работы, может укрепить его веру в свои силы и
сформировать чувство удовлетворения, без которого нет полноценного освоения
профессии, но может также стать источником глубокого разочарования и неверия в
себя.

Сегодня широкое распространение получила
педагогическая диагностика как система методов и средств изучения
профессионального опыта молодого педагога. Она помогает выявить его
затруднения, способствует поиску оптимальных путей их преодоления. Вместе с тем
позволяет определить и сильные стороны педагога, наметить способы их развития в
индивидуальном стиле педагогической деятельности.

Принято выделять несколько направлений повышения
профессионального мастерства:

. Углубление научных знаний. Это направление
порождается недостатками вузовской подготовки. Поэтому повышением квалификации
молодых учителей надо заниматься с первых дней их работы в школе. Другая
сторона этого вопроса: научная мысль непрерывно развивается, и учитель
независимо от своего стажа чаще всего вынужден самостоятельно осваивать новое
содержание обучения, не дожидаясь корректив свыше. Надо мотивировать и
стимулировать такую деятельность молодого специалиста.

. Повышение психолого-педагогического уровня. По
психологии и педагогике, как и по основам наук, составляющим содержание учебных
предметов, молодые учителя тоже имеют разную подготовку. Появляются новые
технологии, модернизируются используемые. Поэтому, учитель должен еще и
систематически обновлять свои знания в этих областях.

. Повышение научно-методического уровня. Это
направление будет востребовано даже в том случае, если вуз начнет выпускать
всех студентов с «красным дипломом». Начиная использовать методику в своей
постоянной работе, молодой учитель сильно нуждается в помощи методистов,
руководителей школ, учителей-новаторов.

. Формирование профессионально значимых умений и
навыков. Задача извечная и актуальная не только для молодых учителей. В школе
можно встретить и немолодого учителя, не умеющего планировать уроки, не
способного доступно объяснить учебный материал.

. Освоение культуры педагогического общения.
Деловому этикету должен следовать представитель любой профессии. Но вуз дает
только представление о нормах общения, а навыки формируются в реальной
профессиональной деятельности. Вопреки этому, в школе сегодня много педагогов,
грубо обращающихся с детьми, оскорбляющих их.

. Развитие способностей работать в коллективе. У
студентов накапливается определенный опыт такой работы. В школе это умение
приобретает особое значение. Эффективность учебного процесса зависит здесь от
того, насколько педагог заинтересован в результативности труда партнеров, от
умения принимать решения коллектива как свои личностные, участвовать в
деятельности профессиональных организаций.

. Освоение корпоративных норм поведения. Учитель
— образец для подражания. Уже само его поведение является средством воспитания.
На стиль его поведения реагируют и родители учеников — они воспринимают,
тиражируют или отвергают его.

Деятельность педагога — объект интереса
множества людей и организаций (родители, управление образованием, общественные
организации, правоохранительные органы). Авторитетность педагога зависит от
соблюдения некоторых корпоративных правил — например, от закрытости информации
о его личной жизни.

. Овладение научным стилем речи. Речь педагога —
инструмент его деятельности. Насколько грамотно говорит учитель — настолько
грамотно будет говорить и его ученик. Насколько полно педагог владеет
терминологией изучаемой науки — настолько же освоят ее и школьники.

. Освоение методики научно-исследовательской
деятельности. Новые методики и технологии требуют от учителя умения находить,
анализировать и обобщать научную информацию, экспериментально проверять
эффективность нововведений, диагностировать уровень развития ученика, помогать
ему в развитии элементарных навыков научной деятельности, требуемых вузом от
выпускника школы. Методическая работа эффективна настолько, насколько педагог
владеет рефлексией, способен объективно оценить свою работу. [6; с.128]

Вывод по главе 1

В качестве заключения можно сделать следующие
выводы, во — первых, педагогическая профессия относится к профессиям типа
«Человек-Человек». Согласно Е.А. Климову, этот тип профессий определяется
такими качествами человека, как устойчиво хорошее самочувствие в ходе работы с
людьми, потребность в общении, способность мысленно ставить себя на место
другого человека, способность быстро понимать намерения, помыслы, настроение других
людей, способность быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью
хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и
т.д.

Во — вторых, в настоящее время в отечественной
педагогической психологии, в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К.
Марковой, С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и др. проблема
свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической
деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального
изучения.

В — третьих, изучение опыта молодых педагогов
позволило исследователям выяснить и описать наиболее встречающиеся «барьеры»
общения, затрудняющие решения педагогических задач: несовпадения установок,
отсутствие контакта, наличие конфликтов с детьми, сужение функции общения,
боязнь педагогической ошибки, подражание.

Педагогическая деятельность ставит перед молодым
педагогом практические вопросы ежедневно, ежечасно, и решать их ему приходится
самому, полагаясь на собственные знания, полученные в ВУЗе. В связи с этим у
молодого педагога возникают трудности в профессиональной деятельности, т.к. у
него нет достаточного уровня педагогического мастерства, опыта, и
профессиональной интуиции.

И, наконец, становление молодого педагога можно
сделать интенсивным процессом развития профессионализма, самоопределения
личности. Этот процесс нуждается в умелом научно-методическом сопровождении.

Сегодня широкое распространение получила
педагогическая диагностика как система методов и средств изучения профессионального
опыта молодого педагога. Она помогает выявить его затруднения, способствует
поиску оптимальных путей их преодоления. Вместе с тем позволяет определить и
сильные стороны педагога, наметить способы их развития в индивидуальном стиле
педагогической деятельности.

В теоретической части нами рассмотрены
направления повышения профессионального мастерства.

Глава 2. Опытно — экспериментальная работа по
изучению затруднений в деятельности молодого педагога

.1 Анализ особенностей затруднений в деятельности
молодого педагога

В основу опытно — экспериментальной работы было
положено изучение затр

уднений в работе молодого педагога и подборка
комплекса занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого
педагога.

В работе принимали участие две группы:

— ая группа — экспериментальная, составляет 10
молодых педагогов муниципального образовательного учреждения средней
общеобразовательной школы № 107 г.Челябинска.

ая группа — контрольная (10 молодых педагогов)
муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №
112 г.Челябинска.

Опытно — экспериментальная работа включает в
себя три этапа:

на первом этапе — констатирующий эксперимент —
решалась следующая задача: анализ особенностей затруднений в деятельности
молодого педагога;

на втором этапе — формирующий эксперимент —
подбирался и реализовывался комплекс занятий, направленных на преодоление
затруднений в работе молодого педагога;

третий этап — контрольный эксперимент. На данном
этапе анализировались результаты формирующего эксперимента.

В процессе опытно — экспериментальной работы нам
необходимо доказать или опровергнуть гипотезу исследования: специально
организованная работа позволяет преодолеть возникающие трудности в деятельности
молодого педагога.

Цель эксперимента — разработать и реализовать
комплекс занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого
педагога.

Задачи эксперимента:

. Проанализировать особенности затруднений в
деятельности молодого педагога.

. Разработать и реализовать комплекс занятий,
направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога.

Методы реализации эксперимента: анкетирование,
наблюдение, беседа.

В ходе опытно — экспериментальной работы молодым
педагогам предлагалось ответить на вопросы анкеты (приложение 1).

Проанализировав ответы, мы получили следующие
данные.

На первый вопрос «При проведении, каких видов
занятий вы испытываете трудности?» ответы распределились следующим образом:

Таблица 1

Занятия, в проведении которых возникают
трудности

Критерии	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Количество педагогов	%	Количество педагогов	%
Познавательное развитие	7	6	60
Изобразительная деятельность	2	20	3	30
Обучение грамоте	5	50	6	60
Развитие элементарных математических представлений	5	50	5	50

Полученные данные представлены на рисунке 2.

Рис. 2 Занятия, в проведении которых возникают
трудности (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп)

На рисунке видно, что наибольшие трудности
педагоги обеих групп испытывают при проведении познавательных занятий: в
экспериментальной группе 7 педагогов, что составляет 70%, в контрольной 6
педагогов (60%). Наименьшие трудности возникают в процессе обучения детей
изобразительной деятельности: в экспериментальной группе трудности испытывают 2
педагога (20%), в контрольной группе — 3 педагога (30%).

Трудности в обучении грамоте и развитии
элементарных математических представлений испытывает половина молодых
педагогов.

Благодаря второму вопросу были определены
основные причины трудностей (таблица 2).

Таблица 2

Причины возникающих трудностей

Критерии	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Количество педагогов	%	Количество педагогов	%
Материальные условия	2	20	2	20
Большое количество детей	7	70	7	70
Недостаточная методическая помощь	2	20	2	20
Недостаток педагогического опыта	9	90	8	80
Нехватка методической литературы	2	20	3	30

Полученные результаты отражены на рисунке 3.

Рис. 3 Причины возникающих трудностей
(сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп)

Третий вопрос позволил изучить степень
сформированности гностических умений молодых педагогов (таблица 3).

Таблица 3

Степень сформированности гностических умений

Баллы	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Количество педагогов	%	Количество педагогов	%
5баллов 4балла 3балла 2балла 1балл	0 4 4 2 0	0 40 40 20 0	0 5 4 1 0	0 50 40 10 0
Умение диагностировать волевое развитие ребенка
5баллов 4балла 3балла 2балла 1балл	0 1 5 4 0	0 10 50 40 0	1 3 3 3 0	10 30 30 30 0
Умение проанализировать и оценить свою деятельность и поведение
5баллов 4балла 3балла 2балла 1балл	0 1 6 3 0	0 10 60 30 0	1 3 4 2 0	10 30 40 20 0
Умение видеть и понимать мотивы поведения ребенка
5баллов 4балла 3балла 2балла 1балл	2 3 5 0 0	20 30 50 0 0	2 3 4 1 0	20 30 40 10 0
Знание особенностей эмоционального развития учащихся и умение его изучать
5баллов 4балла 3балла 2балла 1балл	5 4 1 0 0	50 40 10 0 0	5 5 0 0 0	50 50 0 0 0

Отмечено, что в обеих группах у молодых
педагогов возникают трудности в умении изучить и развить способности своих
воспитанников, а так же в умении диагностировать волевое развитие ребенка: 5
баллов не поставил ни один педагог, как в экспериментальной, так и в
контрольной группах.

Выявлено, что 5 педагогов (50%) в обеих группах
знают особенности эмоционального развития учащихся и умеют его изучать.

Наконец, четвертый вопрос определил направление
методической помощи, необходимой конкретному педагогу. Полученные данные
занесены в таблицу 4.

Таблица 4

Методическая помощь, в которой нуждаются молодые
педагоги

Критерии	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Количество педагогов	%	Количество педагогов	%
Прослушивание лекций по психологии, педагогике, методикам	2	20	3	30
В методических консультациях по отдельным разделам	6	60	5	50
Просмотре открытых занятий у опытных педагогов	10	100	10	100
В знакомстве с передовым педагогическим опытом	8	80	6	60

Сравнительные результаты хорошо отражены на
рисунке 4.

Рис.4 Методическая помощь, в которой нуждаются
молодые педагоги (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп)

Из рисунка видно, что в обеих группах молодые
педагоги нуждаются в просмотре открытых занятий 10 человек (100%).

Также большое число молодых педагогов хотели бы
ознакомиться с передовым педагогическим опытом: в экспериментальной группе 8
человек, что составляет 80%, в контрольной группе 6 человек (60%).

Прослушивание лекций выбрали 7 педагогов (70%) в
экспериментальной группе и 6 педагогов (60%) в контрольной группе.

человек (60%) в экспериментальной и 5 человек
(50%) в контрольной группах хотели бы получить помощь в виде методических
консультаций по отдельным разделам.

.2 Комплекс занятий, направленных на преодоление
затруднений в работе молодого педагога

Цель: подобрать и реализовать комплекс занятий,
направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога.

Занятие 1, 2

Описание проблемной ситуации

Задачи.

. Рефлексия собственных способов описания
педагогической реальности.

. Осознание собственных оснований интерпретации
случаев из школьной практики.

Для того чтобы приступить к решению проблемы,
надо сначала описать возникшую проблемную ситуацию. Не смотря на то что, на
первый взгляд, эта задача может показаться очень простой, выполнить ее довольно
сложно. Чаще всего в своих описаниях мы прибегаем к стереотипным фразам, не
столько описывая поведение ребенка в разных ситуациях, сколько приписывая ему некоторые
качества. Важным же является то, насколько устойчиво данное качество или оно
все же проявляется только в некоторых ситуациях. Ведь в последнем случае можно
задуматься о том, как можно изменить ситуацию, чтобы изменилось поведение
ребенка. Именно на формирование профессиональной наблюдательности направлено
первое задание.

Задание «Описание случая».

Нескольким молодым педагогам предлагается
описать проблемные случаи из студенческой практики. Члены группы могут задавать
уточняющие вопросы, чтобы разобраться в ситуации. После этого молодым педагогам
предлагается сравнить предложенные описания. Важно при этом сделать так, чтобы
предметом анализа стали не сами рассказчики, а типы текстов, ими предложенные.

В ходе обсуждения молодые педагоги могут попытаться
выделить различные способы описания, традиционные для современной
педагогической культуры:

¾      Через характеристику черт личности и
особенностей когнитивной сферы (грубость, невнимательность, доброта
несобранность и т.д.);

¾      Через интерпретацию поведения:
обнаружение или приписывание причинно-следственных связей, объяснений;

¾      Через подробное описание поведения и
характеристику той ситуации, в которой оно проявляется, т.е. тех обстоятельств,
которые его сопровождают.

В ходе дискуссии можно сравнить продуктивность
описаний разного типа, опасности, в них таящиеся. В качестве опасностей могут,
например, выступать поспешная интерпретация (псевдообъяснения типа «Все идет из
семьи») и т.д.

В ходе обсуждения неизбежно встанет вопрос о
том, возможно ли описание без интерпретации. Этот вопрос можно сделать
предметом отдельной дискуссии.

Если молодые педагоги часто прибегают к
интерпретациям, можно сделать их особым предметом анализа, предложив выяснить,
с какой позиции они интерпретируют события (например, позиция ли это обыденного
сознания или какой — то психологической теории).

Занятие 3, 4

Реконструкция картины поведения

Задача.

Научиться описывать ситуацию через наблюдаемые
действия.

Задание «Описание случая в поведенческих
терминах».

В ходе выполнения предыдущего задания молодые
педагоги, скорее всего, обнаружат, что точное описание случая в поведенческих
терминах (т.е. на языке наблюдаемых действий) требует особых умений. Очень
часто педагоги не могут проанализировать реальную ситуацию, находясь во власти
клише, сложившихся стереотипов воспитания. Однако, только реконструировав как
можно более полно картину поведения ребенка в разных ситуациях, мы можем
избежать поспешных и неоправданных обобщений. Целью этого задания является
формирование умения проводить такое описание случая по заданным параметрам.

Какое значение имеет такое описание для
диагностики? Дело в том, что поведение во многом определяется ситуацией,
соответственно и неправильное, дезадаптивное поведение провоцируется или
поддерживается поведением других людей. Проблема состоит в том, что чаще всего
провоцирующие или даже закрепляющие неправильное поведение моменты ситуации
бывают скрытыми. Задача данного упражнения — проявить их, понять, что именно
делает ненормативное поведение возможным.

Другими словами, надо научиться описывать
поведение ребенка через характеристику той ситуации, в которой оно проявляется.

Предметом описания может стать конкретный случай
дезадаптивного поведения ребенка. Для того чтобы его описать, молодым педагогам
предлагается ответить на следующие вопросы:

.        Как (в каких действиях) проявляется
такое поведение?

.        В каких ситуациях оно проявляется?

.        С какими людьми оно чаще всего
проявляется?

.        Когда оно проявляется?

.        После чего и как часто оно случается?

.        Что бывает сразу после этого?

.        С кем и в каких ситуациях такое
поведение не проявляется?

.        Кто пробовал решить эту проблему?

.        Какие способы действия оказывались
эффективными (что действует позитивно)?

Если в ходе создания описания студенты обнаружат
недостаточность информации, необходимо обсудить, кому и какие вопросы следует
задать. Составление описания по данным вопросам позволит обнаружить, какие из
ситуативных факторов (скрытые нормы) провоцируют или поддерживают поведенческие
нарушения, в каких ситуациях ребенок ведет себя иначе. Все это позволит молодым
педагогам предположить, какие педагогические действия стоит предпринять для
изменения ситуации.

Важно обсудить, как изменилось понимание
ситуации после описания его по предложенной схеме, что нового в поведении
ребенка это позволило обнаружить.

Занятие 5

Письменный анализ

Задача.

Создание рефлексивного, т.е. отражающего
размышления автора, описания случая.

Задание «Письменное описание случая».

Создание текста по результатам анализа случая
является самостоятельной задачей. С точки зрения Л.С. Выготского, «мысль не
только выражается, но и формируется в слове». Необходимость создать текст
ставит молодого педагога перед проблемой последовательного и связного выражения
результатов своей аналитической работы.

Важно определиться с жанром этого текста: это не
заключение по результатам психодиагностики, которое составляет психолог, но
профессиональное размышление, поиск ответа на возникший вопрос. Создание
письменного текста заставляет структурировать свои наблюдения, а значит, наметить
возможные направления поиска ответа.

Описание может заканчиваться как выводом и
предположением о возможном педагогическом действии, так и постановкой вопроса
для другого специалиста (например, психолога или врача).

Хорошо, если в ходе выполнения задания несколько
молодых педагогов будут создавать описание одного случая: это позволит
сопоставить способы описания и понимания ситуации.

Занятие 6 — 9

Роль «чужого» сообщения

Задачи.

.        Отрефлексировать способы передачи
«чужого слова», построения высказывания о «чужом слове».

.        Научиться описывать случай учетом
информации, полученной от другого человека.

.        Научиться описывать случай с учетом
собственных наблюдений за ребенком и информации, полученного от другого
человека.

Задание 1. «Чужое слово».

В своей работе учитель часто получает информацию
о ребенке не только непосредственно, из опыта взаимодействия с ребенком, но и
от других лиц : коллег, родителей и т.д. В таких ситуация профессионализм
проявляется в способности отнестись к чужому мнению именно как к мнению,
проанализировать не только содержание чужого сообщения, но и позицию его
автора. Выражается такая способность в особом, диалогическом способе передачи
чужой речи: в построении высказывания об авторе. В такой высказывании человек
не только передает содержание чужого слова, но и высказывает свое отношение к
нему: согласие, несогласие, иронию и т.д.

Задание 2. «Рассказчик».

Для того чтобы показать, что передавать чужое
слово можно разными способами, стоит организовать специальную игру. Для этого
выбирается пятеро водящих, которые выходят за дверь и заходят в аудиторию по
очереди. Перед каждым из них ведущий разыгрывает одну и ту же маленькую сценку,
которая включает проблемно-речевую ситуацию. Суть проблемно-речевой ситуации
заключается в том, что ведущий, обращаясь к водящему, сообщает очевидно ложную
информацию, например, рисуя на доске квадрат, говорит, что нарисован круг.
После этого водящему предлагается рассказать присутствующим о том, что
происходило.

Молодым педагогам предлагается сравнить разные
способов передачи чужого слова, разные тексты об одной и той же ситуации.
Интересно предложить самим молодым педагога зафиксировать различия между
текстами. В частности, можно ответить на вопросы: передается ли только
содержание чужой фразы или появляются комментарии по поводу говорящего?
Появляются ли попытки интерпретировать его реплику, как-то объяснить его
позицию?

Задание 3. «Рассказчик и автор».

Кто-нибудь из молодых педагогов предлагает
вниманию группы рассказ о ребенке от лица матери ребенка или другого учителя.
При этом рассказчик не просто передает чужие слова, а именно играет роль
другого человека.

После этого молодые педагоги разбиваются по
группам и составляют описание чужого рассказа.

Затем они сравнивают получившиеся тексты,
определяют наиболее и наименее удачные фрагменты, анализируют, различаются ли в
тексте позиция автора (тот, кто передает чужую речь) и позиция рассказчика
(тот, кто рассказывал о случае).

Задание 4. «Описание случая».

После выполнения этого задания можно предложит
молодым педагогам сделать описание ребенка на основании своих наблюдений и
рассказа коллеги или родителя. Это задание сложнее предыдущих, поскольку
требует совмещения собственных наблюдений, мнения рассказчиков, комментариев по
поводу этих мнений и обобщающих суждений самого автора описания.

Предметом обсуждения становится то, насколько
различными в тексте «голоса» разных участников, насколько удалось автору не
только представить все точки зрения, но и обосновать собственные выводы,
сделанные после их обобщения.

Занятие 10

Исследовательская позиция педагога

Задача.

Научиться выдвигать гипотезы о возможных
способах изменения ситуации.

Задание «Диагностика действием».

Если поведение ребенка анализируется через
призму ситуации, можно попробовать предположить, изменение каких ее
характеристик может помочь преодолеть возникшие проблемы. Собственно, в этом и
заключается исследовательская позиция в педагогической деятельности: в
способности выдвигать гипотезы о возможных способах изменения ситуации.

В качестве возможных ориентиров для выдвижения
гипотез могут выступить различные сферы взаимодействия ребенка: ребенок —
учебный предмет, ребенок — сверстники, ребенок — учитель и т.д.

Выдвижение гипотез основывается на текстах
анализа случая, выполненных в ходе прошедших занятий. Можно предложить молодым
педагогам выполнить эту работу по группам, чтобы овладеть умением выдвигать
гипотезы в совместно-распределенной деятельности.

Занятие 11

Сотрудничество с психологом

Задача.

Научиться анализировать, какие позиции по
отношению к психологу проявляются у будущих преподавателей.

Задание «Клиент».

Как уже было сказано, в некоторых случаях
решение проблемы предполагает сотрудничество с психологом. Это сотрудничество
будет продуктивно в том случае, если педагог будет выступать не просто в качестве
клиента, а в качестве профессионала, способного грамотно предъявить,
сформулировать свой запрос. Выполняя данное задание, молодые педагоги смогут
проанализировать, какие позиция можно занимать по отношению к психологу.

В ходе игры молодым педагогам предлагается
разыграть ситуации обращения учителя к психологу. Затем участникам группы
дается задание проанализировать, какие позиции спонтанно проявились в игре.

В качестве средства анализа может выступить
такая классификация позиций клиента: деловая, рентная, игровая. Однако позиции
могут быть выделены участниками занятия и самостоятельно.

Особыми вопросами для обсуждения могут стать:
специфика профессионального запроса к психологу, его отличие от запроса
родителя, а так же трудности построения профессионального запроса. [11; с. 155]

.3 Анализ результатов формирующего эксперимента

Для проверки эффективности подобранного
комплекса занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого
педагога было предложено повторное анкетирование.

Сравнительная характеристика контрольной и
экспериментальной групп отражены на рисунках 5, 6.

Рис. 5 Занятия, в проведении которых возникают
трудности (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп на
констатирующем этапе эксперимента)

Сравнивая данные констатирующего и контрольного
этапов эксперимента в экспериментальной группе, можно сделать вывод о том, что
у педагогов стали меньше возникать трудности в познавательном развитии детей, в
организации изобразительной деятельности, в обучении детей грамоте и развитии
элементарных математических представлений. Так если до эксперимента у 7
педагогов (70%) возникали трудности в развитии познавательной сферы у детей, то
после проведенной работы такие трудности возникают, лишь у 4-х педагогов (40%).
Отмечено, что после проведенной работы ни у одного педагога экспериментальной
группы не возникают трудности в обучении детей         изобразительной
деятельности.

Рис. 6 Занятия, в проведении которых возникают
трудности (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп на
контрольном этапе эксперимента)

Показатели контрольной группы остались
неизменными.

Анализируя причины возникающих трудностей, можно
отметить, что в экспериментальной группе после проведенных занятий снизился
процент педагогов испытывающих трудности из — за недостаточного педагогического
опыта (до эксперимента — 9 педагогов (90%), после эксперимента — 6 педагогов
(60%).

В контрольной группе результаты не изменились.

Сравнительные данные хорошо видны на рисунках 7,
8 .

Рис. 7 Причины возникающих трудностей
(сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп на
констатирующем этапе эксперимента)

Рис. 8 Причины возникающих трудностей (сравнительные
результаты экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе
эксперимента)

После проведенной работы в экспериментальной
группе педагоги овладели навыками изучения и развития способностей детей,
научились диагностировать волевое развитие.

Так же 6 педагогов (60%) отметили умение
анализировать свою деятельность тогда, как до эксперимента практически все
отмечали трудности по данному критерию.

В контрольной группе результаты не изменились.

Ответы на четвертый вопрос: «В какой
методической помощи вы нуждаетесь?» хорошо отражены на рисунках 9, 10.

Рис. 9 Методическая помощь, в которой нуждаются
молодые педагоги (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной
групп на констатирующем этапе эксперимента)

Рис. 10 Методическая помощь, в которой нуждаются
молодые педагоги (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной
групп на контрольном этапе эксперимента)

В экспериментальной группе после проведенных занятий
снизился процент педагогов нуждающихся в прослушивании лекций по психологии,
педагогики и методике (до эксперимента — 7 педагогов (70%), после эксперимента
— 3 педагога (30%). Тем не менее увеличился процент педагогов желающих
знакомиться с передовым педагогическим опытом (до эксперимента 8 человек (80%),
после — 10 человек (100%). Осталось неизменным желание педагогов в просмотре
открытых занятий и получении методических консультаций.

В контрольной группе результаты остались
прежними.

Проведенная опытно — экспериментальная работа
позволяет сделать вывод о том, что подобранный нами комплекс занятий, влияет на
преодоление затруднений в деятельности молодого педагога.

Результаты работы позволяют констатировать, что
выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Заключение

В заключении можно сделать вывод о том, что
важным в работе является решение проблемы преодоления затруднений в
деятельности молодого педагога, что способствует, в свою очередь, формированию
профессиональной компетентности педагога на качественно новой основе.

Изучение психолого — педагогической литературы,
позволило нам подобрать комплекс занятий, способствующих преодолению
затруднений в работе молодого педагога.

Сравнительные данные констатирующего и
контрольного этапов эксперимента в двух группах позволил нам определить
значимость этих занятий.

Таким образом, выдвинутая гипотеза доказана,
поставленные задачи решены.

Список литературы

1.   Айсмонтас Б.Б. Педагогическая
психология: Схемы и тесты. — М.: изд-во ВЛАДОС — ПРЕСС, 2002. — 208с.

2.      Бадмаев Б.Ц. Психология в
работе учителя: В 2-х кн. — М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. — Кн. 1:
Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. — 240с.

.        Беспалько В.П. Слагаемые
педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

4.      Буланова-Топоркова М.В.
Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. — Ростов-на-Дону:
Феникс, 2002. — 544 с.

5.      Зеер Э.Ф. Психология
профессионального образования: Учеб.пособие. — 2-е изд., перераб. — М.:
Издательство Московского психолого — социального института, 2003. — 480с.

.        Зимняя И.А. Педагогическая
психология. — Ростов-на-Дону:Феникс,1997.-480с

.        Козлов И. Ф. Педагогический
опыт А. С. Макаренко — М. Просвещение. 1988г.-189с.

.        Мищенко А. И. Введение в
педагогическую профессию — Новосибирск. 1994г.-178с.

.        Осмоловская И.М. Дидактика:
учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. — 2-е изд., стер. — М.:
Издательский центр «Академия», 2008. — 240 с.

.        Подласый И. П. Педагогика —
М: изд. ВЛАДОС, 1996. — 432с.

.        Психолого — педагогический
практикум: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / [Л.С. Подымова, Л.И.
Духова, Е.А. Ларина, О.А. Шиян]; под ред. В.А. Сластенина. — 4-е изд., стер. —
М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 224с.

.        Скакун В.А. Организация и
методика профессионального обучения: учебное пособие/ В.А.Скакун. — М.: ФОРУМ:
Инфра — М, 2009. — 336с.;

.        Советова Е.В. Эффективные
образовательные технологии / Е.В. Советова. — Ростов н/Д: Феникс, 2007. — 285
с.

.        Столяренко Л.Д.
Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». — 2-е изд.,
перераб., и доп. — Ростов н/Д: «Феникс», 2003.-544с.

.        Сухомлинский В. А. Сердце
отдаю детям М. Педаг. 1983г.-318с.

.        Философский
энциклопедический словарь — М. 1983г. — 843 с.С. 670

Приложение 1

Анкета

на выявление затруднений в деятельности молодого
педагога

. При проведении каких видов занятий вы
испытываете трудности?

¾      Познавательное развитие

¾      Изобразительная деятельность

¾      Обучение грамоте

¾      Развитие элементарных математических
представлений

. Какие причины, по вашему мнению, этих
трудностей?

¾      Материальные условия

¾      Большое количество детей в группе

¾      Недостаток педагогического опыта

¾      Нехватка методической литературы

. Оцените, пожалуйста, по 5 — бальной системе, в
какой степени у вас сформированы гностические умения:

¾      Умение изучать и развивать
способности своих воспитанников

¾      Умение диагностировать волевое
развитие ребенка

¾      Умение проанализировать и оценить
свою деятельность и поведение

¾      Умение видеть и понимать мотивы
поведения ребенка

¾      Знание особенностей эмоционального
развития учащихся и умение его изучать

. В какой методической помощи вы нуждаетесь?

¾      В прослушивании лекций по
психологии, педагогике, методикам

¾      В методических консультациях по
отдельным разделам

¾      Просмотре открытых занятий у опытных
воспитателей

¾      В знакомстве с передовым
педагогическим опытом

1. Теоретический анализ педагогических ошибок молодых педагогов

1.1 Понятие «ошибка» и «педагогическая ошибка»
В современном образовании остро стоит вопрос о качестве обучения и воспитания, который тесно связан с проблемой педагогических ошибок. Сама проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии многих наук, вместе с тем в педагогике тема педагогических ошибок их видов, причин и последствий рассмотрена явно в недостаточной степени. Слово «ошибка» многозначно. Рассмотрение определений, объяснений и примеров ошибок, приводимых в информационных источниках, дало возможность составить список понятий, ему соответствующих. Из него следует, что ошибка — общее название для голого класса понятий, связанных с искажением, с дефектом деятельности в каждом из трёх полей: предметном, логическом и поле взаимоотношений, смыслов [4].
Проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии наук (Аристотель, И. Кант, Г. Башляр, В.Ф. Асмус, М.М. Бахтин и др.), кибернетике (Д. Норман), в философии образования (B.C. Гершунский), в общей психологии (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейн), психологии труда (Ю.К. Стрелков, Н.А. Носов, Е.А. Климов), педагогической психологии (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко), педагогической праксеологии (И.А. Колесникова) и дидактике (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.П. Беспалько). Очевидно, что различные системы и виды деятельности не одинаковы в отношении того, какое место в них занимают ошибки. Так, система «человек-машина» и соответствующие организации (центры контроля движения воздушного и железнодорожного транспорта, атомные станции, ядерные авианосцы) обладают статусом высокой надежности, т.е. имеют низкие показатели инцидентов и у них цена ошибки чрезвычайно велика [7].
Задачи системы образования многочисленны и разнообразны. Возможно, риск неблагоприятных событий и их последствий не так высок, как в иных системах, что не означает отсутствие профессиональных ошибок в их деятельности. Другое дело, что «концепция ошибок педагога и педагогических коллективов не может считаться достаточно разработанной в психологии» [13].
В отечественной и зарубежной психологии последних лет на темы педагогических ошибок, их психологических механизмов, факторов возникновения и путей исправления встречаются пока еще редкие исследования и отдельные статьи [5].

Курсовая работа на тему:

«Проблемы профессионального становления
молодого учителя »

Содержание

Введение……………………………………………………………………….…3

1. Проблемы современного
учителя…………………………………………….7

2. Создание имиджа
учителя…………………………………………………….12

2.1. Внешний вид…………………………………………………………………14

2.2. Голос…………………………………………………………………………16

2.3. Деловые качества и
хорошие манеры………………………………………18

2.4. Семь шагов
технологии успешного имиджа учителя…………………….19

2.5. Язык телодвижений…………………………………………………………21

2.6.Аромат…………………………………………………………………..……21

Заключение……………………………………………………………………….23

Список литературы………………………………………………………………25

Приложения………………………………………………………………………26

Введение

Современной
школе сегодня нужны профессионально компетентные,
самостоятельно мыслящие педагоги,
способные к реализации гуманистических ценностей на практике.
В результате различных социально—педагогических
опросов, анализ   школьной практики
можно сделать вывод,
что несмотря на высокие показатели готовности к педагогической деятельности
личностная и профессиональная адаптация молодого учителя может протекать
длительно и сложно.

По мнению В.А.
Сластенина, профессиональная адаптация – это процесс вхождения человека в профессию,
и гармонизация взаимодействия его с профессиональной средой:

·                    
адаптация к профессиональной деятельности: её содержанию, целям,
средствам, технологии осуществления, режиму и интенсивности деятельности;

·                    
адаптация к требованиям производственной, трудовой дисциплины,
организационным нормам, правилам;

·                    
адаптация к профессионально-ролевым социальным функциям,
социально-профессиональному статусу (воспитатель детского сада, учитель и пр.);

·                    
адаптация к социально-психологическим ролевым функциям, неписаным,
неофициальным нормам, правилам, ценностям, отношениям и т.п. в трудовом
коллективе;

·                    
адаптация к тем социальным обстоятельствам, в которых происходит
профессиональная деятельность специалиста.

Профессиональная
адаптация молодого педагога — это непрерывно продолжающийся, постоянный идущий
процесс, имеющий свою динамику и особенности. Её результативный показатель зависит
от различных случаев. Основную роль играет система ценностей личности
специалиста, определяющая его ориентации и отношения к себе самому, к
сотрудникам и руководителям, избранной профессии, к своим служебным
обязанностям. Эти отношения могут оказаться как позитивными, так и негативными.

Для молодых педагогов,
которые желают узнать свой адаптационный уровень, предлагаю типологию
социогенов личности, которую разработал психолог М. Е. Литвак (Приложение 1).

Следует сказать, что
педагогическая деятельность обогащена напряженными ситуациями и различными
факторами, которые требуют повышенного эмоционального реагирования. По степени
напряженности нагрузка учителя значительно больше, чем у менеджеров и банкиров,
генеральных директоров и президентов ассоциаций, т.е. профессионалов,
непосредственно работающих с людьми.

Причины нагрузки педагогической
деятельности вызваны различными обстоятельствами: затруднительные, тяжелыми
условия деятельности (загруженность рабочего дня, столкновение с новыми,
трудными ситуациями, повышенные интеллектуальные нагрузки и т.д.), особенности
личности, которые провоцируют чрезмерную чувствительность человека к
определенным профессиональным трудностям, т.е. личностные (мотивационные,
эмоциональные, социальные и др.) характеристики.

Профессиональный долг вызывает
педагога принимать взвешенные решения, преодолевать вспышки гнева, состояния
раздражительности, тревожности, отчаяния. Однако внешнее сдерживание эмоций,
когда внутри происходит бурный эмоциональный стресс, не приводит к успокоению,
а, наоборот, повышает эмоциональное напряжение и негативно сказывается на
здоровье.

Существуют некоторые
механизмы психологической защиты, которые помогут молодому педагогу снять
эмоциональное напряжение (Приложение 2).

Психологическая
самозащита дает лишь временное ощущение благополучия, успокаивает чувство вины
и совести. Она не делает нас лучше, закрепляет наши недостатки. В
действительности это способы подсознательной самомаскировки, самообмана, ложной
защиты. Необходимо иметь смелость и мужество перед самим собой, чтобы разглядеть
их в себе и устранить.

Эмоциональные реакции
личности могут быть адекватными, т.е. соответствующими общепринятым правилам
поведения и нормам физического и психического здоровья, и неадекватными, т.е.
не соответствующими, не соизмеримыми с величиной и характером внешних
воздействий, выходящими за пределы общепринятых норм. Неадекватные
эмоциональные реакции возникают в ситуациях повышенной напряженности
(усталость, болезнь), при неудачах в делах или личной жизни, межличностных
конфликтах. Самые сильные, трудноуправляемые, наиболее «строптивые» эмоции –
аффекты, страхи, страсти, обида, зависть, стрессы.

Необходимы средства и
методы произвольной (сознательной) саморегуляции, — укрощение «строптивых»
эмоций.

Существуют различные
техники саморегуляции, предлагаю использовать следующие. (Приложение 3).

Надо отметить, что
«эффективные» учителя по сравнению с «неэффективными» отличаются высокой
самооценкой, позитивным отношением к себе, свободой от чрезмерной тревожности и
самокритики. Они обладают способностью оказывать позитивное воздействие на
успеваемость учащихся. Учителя, которые внутренне себя принимают с большей
легкостью принимают и других. В то время как учителя, склонные к отрицанию,
чаще отталкивают других … Учителя, обладающие позитивным самовосприятием,
уверенностью в себе, в своих педагогических способностях, вступают в общение с
другими с большей легкостью и поэтому более эффективно решают задачи, стоящие
перед ними на уроке.

Цель работы — изучения
положения молодых педагогов в образовательных учреждениях.

Объектом выступает
способности и мастерство профессионального становления молодого учителя.

Предметом исследования
является процесс профессионального становления молодого учителя

Задачи:

Изучить
и проанализировать теоретическую литературу по проблеме профессионального
становления молодого учителя

         Обосновать
необходимость изучения проблемы.

1.     Проблемы современного учителя

В ходе исследований о
желании работать в школе среди будущих педагогов, были выявлены следующие
результаты: у 18% начинающих педагогов закрепилось желание работать в школе.
Педагоги свое желание объясняют тем, что им нравится работать с детьми.  Как
видно по результатам, большинство молодых учителей не имеют желания работать в
школе (52%). Многие из них считают, что на плечи нынешнего педагога возложены
много работы, в первую очередь – это работа с документацией, а не работа с
детьми, также некоторые считают, что труд педагога, особенно начинающего,
оплачивается мало. У 33% первоначальная привлекательность педагогической
профессии претерпела негативные изменения, у 12% появилось желание сменить её.

 Оттого насколько
комфортно будет чувствовать себя молодой педагог в школе, зависит и отношение
со стороны администрации, которой следует в первое время оказывать методическую
помощь начинающему педагогу, поэтому 41% учителей указали в ходе опроса на
положительное влияние со стороны администрации к молодому педагогу.

Конечно же, среди
опрошенных учителей много дали негативную оценку в работе педагога. Сейчас
очень сложно работать с детьми и их родителями, так как система образования выстроена
так, что родители предъявляют очень много требований к учителям, поэтому неопытному
педагогу сложно работать в таких рамках, и он не выдерживает подобного
давления. Очень важно и взаимодействие с коллективом, насколько радушно примет
педагогический состав молодого учителя, вот почему многие молодые учителя не
имеют желания работать в школе.

 Очень важно поддержать
молодого начинающего педагога первый год. Оказывая ему поддержу в проведении уроков,
в построении общения с учениками и их родителями. Часто бывает такие ситуации,
что молодому педагогу в школе стараются дать сложные классы, или же старшие
классы, поэтому, не справляясь с такими детьми, молодой неопытный педагог не
может держать дисциплину в классе и провести урок в тишине, сложно старшие
классы привлечь и побудить их к работе. Поэтому 16% учителей разочаровываются,
и у них пропадает желание работать в школе. Также перегруженность работой, непрестижность
профессии являются о нежеланием работать в школе.  

 Основная задача, которая
стоит сегодня перед современной школы —  предоставить условия для развития и саморазвития
личности ученика. Это по силам лишь тем педагогам, которые способны не только
передавать знания учащимся, но и содействовать развитию и саморазвитию
интеллектуальной, духовной, нравственной сфер личности.

 Молодой начинающий
педагог часто теряется. Как правило, студенты получают одни знания, а когда они
приходят работать в школу, то практика работы в школе показывает, что им сложно
и нет опыта работы в школе.

Анализ школьной
действительности показывает, что даже при достаточно высоком уровне готовности
к педагогической деятельности личностная и профессиональная адаптация может
протекать длительно и сложно.

С чем же все-таки связана
трудность адаптации молодого педагога?

 Часто молодой педагог
сталкивается с трудностями при подготовке к урокам, это связано с тем, что у
него недостаточная методическая подготовка, не владеет основными приемами и
методами обучения.   Самое сложное для начинающего педагога при подготовке
урока и написании конспекта является определение целей и задачей,
соответственно это сказывается на неэффективности урока.

 Для молодого педагога
необходимо информационное обеспечение его деятельности (консультации, участие в
работе школ, семинаров, методических объединений.   Ведь все это влияет на его профессиональное
становление.  

Адаптации молодого
учителя в этот период тесно связана с специфическим объектом его труда — с
учащимися.  На сколько у педагога сложатся отношения с учащимися зависит его
дальнейшее профессиональное благополучие или его неудачи в дальнейшей работе. 

 Зачастую выпускникам
вузов при поступлении на работу в школу сложно установить психологический
контакт с учащимися во время уроков, и во внеурочное время.  Особенно работа с
трудными» учащимися вызывают проблемы в работе молодого неопытного педагога,
так как он абсолютно не готов вести с такими детьми работу. Часто при
конфликтных ситуациях, которые назревают в классе среди учащихся сложно
разобрать и принять правильное решение начинающему педагогу. Он действует
необдуманно, поспешно, импульсивно, что вызывает еще большее недовольство со
стороны учащихся, особенно, если решение педагога часто не в пользу конкретного
ребенка. Часто в таких ситуациях учащиеся обращаются с жалобами к своим
родителям, что вызывает еще большее затруднения в разрешении таких конфликтов,
поэтому важно поддержать в таких ситуациях молодых педагогов, и не дать отбить
охоту работать в дальнейшем в школе.  

 Частые непонимания в
беседе возникают между педагогом и родителями в ходе различных бесед, это
объясняется тем, у молодого учителя отсутствуют какие-либо знания   по
семейному воспитанию, отсутствует достаточный педагогический опыт вести
просвещение родителей, привлекать их к совместной работе.

 К сложным проблемам
также молодые учителя причисляют трудность мотивировать школьников, заинтересованность
детей к обучению, формировать познавательный интерес и организовывать
познавательную деятельность. И правду говоря, это, действительно, самые сложные
проблемы в педагогике.

Таким образом, отсутствие
опыта, разрыв между знаниями и умениями приводят к разнообразным трудностям в
период адаптации. И как правило происходит не всегда оправданный отторжение
молодых учителей, не нашедших себя в выбранной специальности.

 Отрадно отметить, что сейчас
проходят занятия по мастер-классам. Школа молодого педагога, на которых учителя
делятся своим опытом, высказывают проблемы, и ищут пути выхода из различных
ситуаций.

 Конечно же, для эффективности работы  в школах
следует  организовать курсы по использованию мультимедийных средств обучения в
работе учителя, тьюторское сопровождение образовательных программ, пристальное
внимание должно быть обращено и на ведение школьной документации и многое
другое. Это зависит от правильной позиции школьного руководства.  В школе
должен царить открытый свободный обмен мнениями и его поощрение способен
привести коллектив к позитивным переменам.

 Придя на работу в школу
выпускник допускает много ошибок в работе из-за недостаточности опыта работы,
поэтому следует корректировать эти недочеты руководителям школ и наставникам
молодых учителей в период профессионального становления. 

Необходимым и
обязательным условием считаю назначение кураторов, если есть возможность в
школе оплачивать кураторство, это замечательно. Но обязательное условие — выбор
(или согласие) самим молодым педагогом себе куратора.

В работе наставников не
следует проявлять усиленной опеки. Для этого можно составить памятку
наставника.  (Приложение 4).

Существует еще одна
проблема, с которой сталкивается большая часть молодых педагогов —
адаптационно-коммуникативная. Данная проблема связана с тем, что молодой
специалист оказывается в незнакомой для него учительской среде — педагогический
коллектив. Важно, насколько быстро вольется в коллектив молодой педагог,
насколько данный коллектив примет учителя, зависит дальнейшее желание работать
начинающего педагога.  От коммуникабельности на первых порах зависят не только
общий успех работы учителя, но и уровни самооценки и притязаний. Здесь же как
никогда, нужна психолого — педагогическая поддержка (организация ситуации
успеха, поддержка и оценка успешной деятельности). Очень многое зависит от
административного аппарата в общеобразовательном учреждении.

Самовоспитание. Без
самовоспитания невозможно узнать себя, других, радостей жизни, ее сложностей.
Без работы над собой не преодолеть трудностей, не достичь желаемого результата.

 Насколько удачным
пройдет урок зависит не только от того, каков будет разработанный  интересный
педагогом конспект, также важно для любого педагога, особенно начинающегося, умение
держать себя перед классом, владение своеобразной самопрезентацией: жестом,
мимикой, речью, интонацией и т.д.  Только овладев этой техникой, учитель может
уделять основное внимание содержанию учебного материала, логике его изложения.
Конечно, для молодого учителя такой опыт приходит с годами

2. Создание имиджа учителя

Имидж современного
учителя, какой он?   Имидж учителя играет немаловажную роль в профессиональном
становлении и эффективности работы начинающего специалиста.  Учителя вне
профессиональной сферы можно определить сразу. «Вы, наверное,
учительница?» — спрашивают соседи по купе в поезде уже сразу после
непродолжительного общения. Как они догадываются?

«Имидж –
целенаправленно сформированный образ (какого-либо лица, явления, предмета),
выделяющий определенные ценностные характеристики, призванный оказать
эмоционально-психологическое воздействие на кого-либо…». Как мне
представляется, в качестве таковых могут выступать следующие принципы:

1.     принцип гармонии
визуального образа;

2.     принцип
коммуникативности — многообразия форм и способов информационного
взаимодействия;

3.     принцип
саморегуляции и ортобиоза (наука о технологии самосбережения тела и души);

4.     принцип речевого
воздействия.

Необходимо говорить о
профессиональном имидже, которому должны соответствовать представители
различных профессий — идеальный учитель, идеальный врач, идеальный инженер,
идеальный предприниматель и т.д. Секрет успеха вашего профессионального имиджа
будет напрямую зависеть от того, насколько вам удастся создать облик,
соответствующий ожиданиям других людей.

Если мы говорим о
профессионале, то здесь очень важен контакт с окружающим миром, поэтому важной
частью имиджа являются:

1.     высокая
самооценка, уверенность в себе;

2.     вера в
доброжелательность Вселенной и вера в доброго человека;

3.     социальная и
личная ответственность («я — причина всего положительного и отрицательного в
моей жизни»);

4.     желание меняться
и умение рисковать при здоровом чувстве самосохранения (измените свою жизненную
установку (если она не способствует успеху).

Как театр начинается с
вешалки, учитель начинается с того, как он выглядит.

Внешняя составляющая
включает мимику, жесты, тембр и силу голоса, костюм, манеры, походку. Внешний
вид преподавателя, безусловно, может создать рабочее или нерабочее настроение
на уроке, способствовать или препятствовать взаимопониманию, облегчая или
затрудняя педагогическое общение.

Эмоционально богатый
учитель, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств и
целенаправленно их применяющий, способен оживить урок, сделать его
экспрессивным, приблизить к естественному общению.

С богатым внутренний мир
человека (духовное и интеллектуальное развитие, интересы, ценности) очень
интересно общаться и детям, и коллегам.

2.1.Внешний вид педагога

  Как говорит пословица —
«Одежда и одевает, и открывает человека».  Учащиеся всегда обращали внимание на
внешний вид педагога, поэтому молодому специалисту, и любому другому педагогу
следует продумать до мельчайших деталей свой внешний вид. Ведь это является
своего рода визитной карточкой любого педагога.

 Учитель всегда должен
выглядеть эффектно, ведь его работа связана с общением людей, в первую очередь
это касается детей. Не следует одеваться слишком ярко и броско, нужно обратить
внимание и на макияж. Классический внешний вид является уместным.  

Внешний вид педагога
должен отличаться элегантностью, аккуратностью, чистотой и опрятностью, внушать
уважение и вызывать доверие.

Должна быть удобной, но
не противоречить общепринятым нормам приличия.

 Придя на урок к детям
педагогу лучше будет одеться в строгий костюм, без ярких рисунков, так как это
отвлекает внимание детей от учебного процесса и не позволяет им сосредоточиться
на занятиях. Деловой костюм подчеркивает профессиональные, личные качества и
официальность отношений с учениками.

В российских традициях
черный, белый и серый цвета поднимают статус личности в глазах окружающих, а
яркая цветная гамма может повлиять на качество усвоения материала классом,
привлекая внимание исключительно к внешнему виду учителя. Выбирая пастельные,
спокойные цвета, вы можете быть уверены, что внимание будет сконцентрировано
именно на изложении вашего материала. Старайтесь избегать люрекса, кожи,
блесток и искусственных материалов.

 Не стоит одевать на себя
много украшений, так как ученики на уроках занимаются разглядыванием, а не
самим уроком, поэтому стоит продумать аксессуары, которые молодой педагог
оденет на урок.

 Прическа, маникюр и
макияж должны соответствовать и производить впечатление ухоженной женщины.
Чтобы выглядеть максимально естественно, макияж и маникюр подберите в
сдержанных нейтральных тонах. Прическа должна быть в меру строгой. Цвет волос
должен быть естественным.

 Не рекомендуется носить
одежду из легко мнущейся ткани, потому что к середине рабочего дня будете
выглядеть непрезентабельно.

Удачно подобранный
гардероб поможет своему владельцу не только произвести благоприятное
впечатление на окружающих, но и подчеркнет его профессиональные и личные
качества.

2.2. Силуэт одежды

 Каждый педагог в своем
гардеробе должен иметь строгий костюм. Многие психологи в своих исследованиях
выявили, что в восприятии многих людей респектабельный костюм,
свидетельствующий о солидном статусе владельца, имеет силуэт, приближающийся к
вытянутому прямоугольнику с подчеркнутыми углами (это справедливо как для
женщин, так и для мужчин). С таким стилем не подходит, например, свитер
(особенно пушистый), мягкие брюки или джинсы, пышные платья с оборками и
кружевами. В обыденном сознании подобные элементы, округляющие силуэт, подчеркивают
социальный статус педагога, говоря либо о низком социальном статусе владельца,
либо о его принадлежности к «свободной» профессии. Таким образом,
поддержанию необходимой дистанции в классе лучше способствует высокостатусный
«прямоугольный» силуэт. Все элементы одежды должны свидетельствовать об
умеренности и уравновешенности.

2.3. Голос

Голос является звучащим
имиджем педагога, его основное орудие труда во время учебного процесса,
внеклассных занятиях, родительских собраниях.

 Именно с помощью голоса
и правильно поставленной дикции, интонации, громкости, выразительности– можно
заворожить, влюбить, увлечь, овладеть аудиторией. Если педагог не обладает
такими качествами, станет тихо и монотонно вести урок, то сложно будет привлечь
и заинтересовать ребят в работу.

Также не стоит на уроках
говорить очень громко, это отталкивает детей и им сложно будет воспринимать на
слух изучение нового материала.

На самом деле это
тревожный симптом: такое невротическое поведение они часто получают от
родителей или от среды своего обитания. Для педагога такая голосовая манера –
сигнал о профессиональной непригодности.

Над своим звуковым
имиджем можно работать, и успешно.

2.4. Деловые качества и хорошие манеры

 Любой педагог должен
обладать деловыми качествами. Это важно для имиджа учителя.  К основным
качествам относят — Для имиджа педагога профессиональная и социальная
компетентность, пунктуальность, точность, деловитость.

Щепетильное отношение к
чужому времени. Уважение к чужому труду.

Потребность к
самообразованию: хронический интерес к научно-методическим новинкам.

 Не следует забывать и
про манеру общения в  беседе с детьми, общение с коллегами, родителями учеников
и в то же время – без знания делового этикета, соблюдения субординации.

 Важно следить молодому
специалисту за своими жестами, особенно следует избавляться от агрессивных,
которые становятся причинами отторжения детей от личности педагога.

 Независимо от личных
проблем, от плохого настроения, при общении с детьми, коллегами, родителями не
стоит показывать недовольство, поэтому мимика всегда должна быть доброжелательной.

 Учителю следует строго
следить за своей речью, жаргонизмы, ненормативная лексика подрывает
профессионализм педагога.

Профессионально не
пригоден для образования и воспитания так же курящий, а тем более – пьющий
человек.

2.5. Язык телодвижений

А. Пиз американский
психолог в книге «Язык телодвижений» утверждал, что телефон создан для лжецов,
т.к. мы не видим выражения лица и позы собеседника и нам тяжело оценить,
говорит ли он нам правду (Приложение 5). Значение некоторых поз:

№1 — изображен человек
негативно настроенный против собеседника его руки и ноги образуют так
называемый «замок», человек склонен инстинктивно защищать жизненно важные
органы.

№2 — человек, который
просто замерз. Это учит нас, что при интерпретации позы мы должны учитывать и
ситуацию, в которой ученик находится.

№3 — эта поза говорит о
желании человека быть откровенным. Следует также обратить внимание, что
расстёгнутые пуговицы пиджака неосознанно воспринимаются собеседником как
желание быть более открытым, а вот застёгнутый на все пуговицы пиджак играет
роль «замка».

№4, №5 — вы видите
ребенка (рис. №4) и подростка (рис. №5), которые говорят неправду. У каждого
человека в подсознании заложено, что обманывать нехорошо поэтому руки ребенка
тянуться ко рту чтобы прикрыть его одной или двумя руками, с возрастом этот
жест не исчезает, но видоизменяется – подросток будет слегка потирать губы
пальцами, а взрослый скорее всего коснётся кончика носа.

№6 — палец во рту
свидетельствует о том, что ученику необходима поддержка. Следует ободрить
такого ребенка. Маленькие дети сосут палец, так как он напоминает ему грудь,
этот жест помогает успокоиться. С возрастом он видоизменяется – тревожные
ученики нередко грызут карандаши, ручки, взрослые курят.

№7 — если же вы не раз
замечали следующий жест, то это сигнал о том, что детям скучно на ваших уроках.
Это типичный жест скучающего человека. Степень скуки можно определить по
степени давления головы на руку, если голова полностью легла на ладонь – скука
достигла своего апогея.

№8, №9 Обратите внимание
люди на рисунках № 8, 9 тоже подпирают ладонью щеку, однако ладонь закрыта, в
отличии от ладони девушки на рисунке №7. Это говорит о том, что персонажи
восьмого и девятого рисунков оценивают говорящего, ладонь закрыта, а
указательный палец направлен вверх.

№9 — если же слушатель
настроен критично по отношению к выступающему, то он поддерживает подбородок.

Вывод. Знание этих поз
позволит вам получить обратную связь от учеников, вам даже не придётся их
спрашивать, было ли им интересно на уроке.

2.6.Аромат

Запах – один из ведущих
показателей того, из какого социального слоя человек, сигнал о его социальном
статусе.

Например, запах дорогих
духов определяет бизнес-леди, запах же учебного заведения подает сигнал о
степени ухоженности всего здания, уровне культуры его обитателей.

Дети часто привыкают к
запаху любимого учителя и по запаху духов они могут определить педагога. Запах
очень сильно действует на подсознание.

Арома-имидж включает в
себя запах духов учителя, в первую очередь, не следует выбирать резкие и
приторные запахи, запах должен быть свежим, легким проветриваемого помещения,
аромат классной комнаты.

Есть дети, которые имеют
аллергическую реакцию на различные запахи, особенно резкий запах духов. Поэтому
следует продумать учителю и не стоит брызгать часто и много на себя духи, так
как это мешает и отвлекает детей от работы.

Запах свежести можно
создать при помощи эфирных масел апельсина, лимона, лаванды, пихты.

Запахи обладают и
лечебными свойствами:

— эвкалипт, пихта,
розмарин, шалфей, лимон помогают при простуде;

— фенхель, роза, герань,
чабрец, можжевельник, анис, жасмин успокаивают;

— базилик, шалфей, лавр,
гвоздика, розмарин, кориандр, ромашка, кедр, лимон улучшают память;

— сосна, эвкалипт,
герань, можжевельник, полынь, мята, розмарин, чабрец активизируют умственную
деятельность.

Легкий аромат в классе с
эфирным маслом благоприятно воздействует на нервную систему, обладает
бактерицидным свойством.

Иногда бывает, что все
элементы мощного имиджа на месте, но он все равно не работает. Вам может не
хватать самого важного аспекта вашего личного успеха – привлекательности в
глазах окружающих. Помните, привлекательные люди:

ü  часто и охотно
улыбаются;

ü  обладают хорошим
чувством юмора;

ü  естественно себя
ведут;

ü  веселы;

ü  часто и охотно говорят
комплименты;

ü  знакомы с
этикетом и следуют ему;

ü  уверены в себе;

ü  умеют посмеяться
над собой;

ü  быстро вызывают
человека на разговор о нем самом;

ü  осознают свои
ограниченные возможности и то, что у них нет ответов на все вопросы;

ü  дружелюбны, с
ними легко в общении.

Заключение

Для профессионального
самосовершенствования педагога необходимо заниматься своим самообразованием и
самовоспитанием.

Первые годы работы
молодого специалиста определяют многое в его профессиональной и человеческой
судьбе.

Не случайные удачи
определяют успех, а кропотливый поиск, анализ того, что делаешь.

Путь к самовоспитанию и
самоопределению каждый должен найти в себе самом.

 Педагогическая этика
играет важную роль в работе молодого педагога. Ведь, опираясь и придерживаясь
законов педагогической этике будет зависеть работа с детьми и взаимоотношение в
коллективе. Это и является основной средой, в которой формируется педагог.

Содержание деятельности
школьного учреждения – это разносторонние знания, богатая умственная жизнь,
широта кругозора, постоянный интеллектуальный рост каждого. Через три – пять
лет после окончания учебного заведения педагог должен знать в три, пять, десять
раз больше, чем он знал в первый год работы.

Несомненно, что для
выработки педагогического мастерства учитель должен обладать определенными
природными задатками: внешним обаянием, хорошим голосом, слухом, артистическими
данными и т.д. однако, большую роль играют приобретенные качества. А.С.
Макаренко говорил, что педагогическое мастерство можно и нужно вырабатывать.

Учитель призван не только
изучать с учениками определенную учебную дисциплину – литературу или
математику. Он должен управлять процессом развития и формирования личности
школьника, используя для этих целей и преподаваемый предмет, и все многообразие
форм и видов вариативной части учебного плана, внеучебной воспитательной
работы. Сможет он это сделать только обладая высоким уровнем профессионализма.

Насыщенность современной
жизни информацией повлекло разрыв человека с прошлым. Раньше эти связи были
крепкими, т.к. человек зависел от сложившихся правил и традиций. Старики были
ближе к молодым и влияли на становление личности молодого человека. Сегодня
влияние старшего поколения ослабевает. Сегодня людей можно отнести к
внешне-ориентированному типу, когда человек все нормы поведения получает извне
(Интернет, телевидение, реже – книги). Современный молодой человек больше
ориентирован на внешнее признание и не может существовать без поддержки
окружающих. Внешне ориентированный человек смотрит на людей как на клиентов. А
клиент у нас всегда прав. Восполнить этот пробел может только
высококвалифицированный учитель. А таким учитель может стать каждый, кто хочет
работать над собой.

В заключение хочу
сказать, что на Руси так повелось, что учитель всегда был почитаемым человеком
в обществе, чье мнение было авторитетно, неким эталоном поведения, поэтому
сегодня мы вправе говорить о профессиональном имидже учителя. Как бы ни был
профессионально подготовлен учитель, он просто обязан постоянно
совершенствовать свои личностные качества, создавая таким образом собственный
имидж, что и подтвердил наш опрос, ведь учитель – это не профессия, это образ
жизни!

Список
литературы

1.                
Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для
студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр “Академия”,
2003. — 176 с

2.                
Ростопшин П. Психология и педагогика. — М.: «Издательство ПРИОР»,
2000. — 96 с.

3.                
Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика
воспитания / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия»,
2000. — 336 с.

4.                
Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении.
Ростов-на-Дону, 2005.

5.                
55. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Изд-во АН СССР,
2003.

6.                
Свадковский, И.Ф. Введение в педагогику / И.Ф. Свадковский — М.:
Academa, 2005. — 160 с.

7.                
Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. — Мн.:
«Современное слово», 2001. — 928 с.

8.                
Татарченкова, С.С. Урок как педагогический
феномен: Учебно-методическое пособие / С.С.Татарченкова. — СПб.: КАРО, 2005. —
448

Приложение 1

Сферы отношений,
ориентаций личности по М.Е. Литваку

(Может быть как
положительным (+), так и отрицательным (-))

Сфера отношений (+) или
(-)

1. «Я» — отношение к
себе.

2. «Вы» — отношение к
непосредственному социальному окружению: другим членам коллектива, своим
руководителям, друзьям, родственникам.

3. «Они» — отношение к
людям вообще, к новым контактам, связям, взаимоотношениям с новыми людьми.

4. «Труд» — отношение к
предметной профессиональной деятельности, к овладению специальностью и
совершенствованию в ней.

Исходя из данных
характеристик, наиболее адаптивной и психически устойчивой является личность,
имеющая социоген: «Я+», «Вы+», «Они+», «Труд+». Достаточно успешно адаптируются
к профессии, овладевают ею и совершенствуются в ней люди с типом социогена:
«Я+», «Вы-», «Они+», «Труд+» (условно называемые высокомерными творцами).
Личность с социогеном «Я+», «Вы+», «Они+», «Труд-» способна успешно овладевать
профессией и адаптироваться к ней. Но её ориентация «Труд-» создаёт в этом
большие затруднения, поскольку у этих людей слабо выражена мотивация к
деятельности и нужны большие волевые усилия. Такая ориентация может быть
связана с разочарованием в профессии или являться следствием негативного
отношения к трудовой деятельности вообще. Специалисты с социогеном «Я+», «Вы-»,
«Они+», «Труд-» (высокомерные бездельники) создают много проблем. У них
возникают наибольшие трудности в профессиональной адаптации, в становлении
личности специалиста.

Есть специалисты с типом
социогена «Я-», «Вы+», «Они+», «Труд+». Это люди старательные, успешно
выполняющие свои профессиональные обязанности и имеющие достаточно высокие
результаты в труде. Их психологическая адаптация к профессии проходит
достаточно успешно. Однако их заниженная самооценка ведёт к неуверенности в
себе.

Приложение 2

Механизмы психологической
защиты, которые помогут молодому педагогу снять эмоциональное напряжение

Бегство. Простейшая автоматическая защита – бегство, уход
от проблемы. В тех случаях, когда мы не в состоянии реально защитить себя от
страданий, переживаний, внутреннего дискомфорта, мы склонны отвести их от себя,
вести себя так, словно проблемы не существует.

Вытеснение (подавление). Стремление
уйти из неприятной ситуации часто выражается в неосознанном, но направленном
забывании, которое принято называть вытеснением. Можно забыть имена, события,
обидные высказывания, воспоминания о которых причиняет страдание.

Проявление (вымещение). Иногда незначительная причина
(ирония, намек, просто случайное слово, действие со стороны окружающих)
вызывает неожиданно бурные эмоции (слезы, гнев). Это и есть проявления –
неадекватная реакция на почве когда-то подавленных потребностей, неразрешенных
проблем, неприемлемых качеств или черт характера личности. Механизм вымещения
лежит в основе различного рода асоциальных поступков. Однако, разумно
использованный, он может помочь избежать худшего.

Приложение 3

Упражнения на
саморегуляцию

1. Дыхательная гимнастика
помогает снять напряжение и раздражение и является хорошим средством борьбы с
усталостью.

Делаем вдох на 4 счета,
задерживаем на 4 счета дыхание, затем делаем выдох на 4 счета, снова
задерживаем дыхание на 4 счета.

Подобный тип дыхания не
только экономит дыхательную смесь, но и приводит организм в состояние высокой
эффективности. В русском языке нет подходящего слова, чтобы описать это
состояние. Это такое состояние, когда вам хорошо, настроение замечательное,
самочувствие отменное, а работа выполняется как бы сама собой. Возможно, это
звучит не очень убедительно.

Просто попробуйте
подышать подобным образом хотя бы 3-4 цикла, и вы поймете, что после этого
думать, как неудачник, просто не получается! Тело само по себе распрямляется и
повышается настроение! Не поленитесь, проведите этот маленький эксперимент. Вы
поймаете себя на ощущении силы и уверенности. Если вдруг у вас случается
что-то, что вывело вас из себя, просто примените это упражнение.

Уже через несколько минут
вы почувствуете заметное улучшение собственного состояния. Есть еще йоговский
вариант того же самого упражнения. Разница в том, что вы делаете вдох на 4
счета, затем выдох на 4 счета, задержку дыхания на 4 счета. Если первый вариант
упражнения можно графически представить в виде квадрата, то второй – в виде
треугольника.

2. Снимать стрессы на
работе категорически нельзя перекурами, пирожными или крепким кофе.

2. 1. Можно применить
только жевательную резинку, таблетки с мятой или маленький квадратик шоколада,
причем не жевать его, а рассасывать,

2. 2. Выпрямите спину,
расправьте плечи и втяните живот. Сделать это можно и сидя, и стоя — в той
позе, к которой застало вас негативное эмоциональное состояние. Стресс, как
правило, сразу же пригибает человека, ухудшает осанку, заставляет обмякнуть,
вывалить живот… Вот мы все это сейчас и уберем. Выпрямились, подтянулись…
Так, одно последствие стресса ликвидировали — вернули форму тела в первоначальный
вид.

Приложение
4

Памятка наставника

1. Вместе с начинающим
воспитателем проанализируйте программу воспитания его класса.

2. Помогите составить
календарный план, обратив внимание на подбор методических материалов.

3. Оказывайте помощь в
подготовке к занятиям и к работе в первые месяцы.

4. Посещайте занятия
молодого педагога с последующим анализом, приглашайте его на свои занятия,
совместно их обсуждайте.

5. Помогайте в подборе
методической литературы для самообразования и в его организации.

6. Делитесь опытом.

7. Помогайте
своевременно, терпеливо, настойчиво.

8. Отмечайте
положительное в работе.

9. Подскажите! Направьте!
Ободрите!