Типичные ошибки проектной деятельности

Сегодня метод проектов  широко известен и активно применяется во многих российских школах. Учителя вполне заслуженно отмечают преимущества данного метода в образовании. В литературе, особенно интернет-изданиях, имеется много публикаций, посвященных использованию проектирования в образовательном процессе. В данных статьях и отчетах педагоги увлеченно рассказывают об эффектах применения проектного метода, о своих достижениях и достижениях своих учеников, подводят первые итоги работы с данным методом. Таким образом, можно сказать, что начальный этап использования метода проектов в школе – этап увлеченности, со всеми свойственными ему восторгами, первыми успехами, ошибками и заблуждениями,  подходит к своему логическому завершению. Для перехода на второй этап необходимо провести детальный «разбор полетов».

Применение проектного метода в качестве педагогической технологии позволяет эффективно решать 4 важнейших образовательных задачи:

1. Осваивать предмет, т.е., получать определенные программой знаний и умения
2. Развивать универсальные учебные умения
3. Развивать социальную компетентность (мягкие навыки)
4. Развивать проектные умения

Однако, анализ применения проектного метода в школе показывает, что многие педагоги допускают серьезные ошибки, недооценивая метод и значительно снижая его потенциал. Эти ошибки можно разделить на 2 большие группы:

А. Ошибки, связанные с применением самого метода проектов

Б. Ошибки, связанные с разработкой и реализацией проекта.

Давайте рассмотрим основные ошибки, встречающиеся в процессе применения проектной деятельности в школе, с тем, чтобы перейти на следующий этап — этап полноценного  использования проектирования в образовательном процессе.

А. Ошибки, связанные с применением самого метода проектов

1. Непонимание смыла и значения проектной деятельности  для образования.  Проектная деятельность учащихся воспринимается как нечто самостоятельное, происходящее в стороне от учебно-воспитательного процесса. В основе образовательного процесса сохраняется прежняя традиционная технология обучения, направленная на освоение учащимися заложенной в программе совокупности знаний, умений и навыков. В этом случае отношение к проектированию можно охарактеризовать, скорее, как к кружковой деятельности, а не ключевой педагогической технологии.

При таком подходе, с одной стороны забывают, что все то, что делается в школе, своей совокупностью направлено на образование детей и не может рассматриваться как посторонняя или второстепенная деятельность, а, с другой стороны, упускают возможности полноценного применения проектной деятельности для повышения эффективности и качества образовательного процесса.

2. Имитация проектной деятельности. Напомним, что задумывался метод как использование проектной технологии в образовании для реализации всех выше названных задач. При этом предполагалось, что обучающимся будет ставиться основной задачей разработка и осуществление проекта для решения конкретной проблемы, а в ходе этих процессов ребята и будут приобретать необходимые знания, поиск и усвоение которых, в силу высокой личной значимости и мотивации, будет   происходить с высокой эффективностью и качеством при значительной доле самостоятельности обучающихся.  К сожалению, в таком корректном виде метод проектов используется далеко не всегда. Очень часто идет подмена основной задачи, фактически происходит традиционное изучение  тематического материала  (с различными вариациями), который затем оформляется в виде «проекта». Таким образом,  из проектного метода исключается проектная технология, остается ее имитация. По сути, в данном случае речь идет о традиционном  реферате, от прежней формы его нередко отличает только IT-составляющая,  да использование групповой работы.

3. Нацеленность на презентацию. Широко распространенная ошибка у начинающих работать с проектным методом. Все акценты в работе расставляются таким образом, чтобы подготовить качественную презентацию по теме проекта. При этом совершенно забывается, что проект нацелен на решение конкретной проблемы, именно решение проблемы является целью проекта, а презентация результатов – это уже подведение итогов сделанной работы. Данная ошибка имеет принципиальное значение, поскольку ориентирует подрастающее поколение не на реальные дела, а на показушность. Все мы много слов говорим о заваленности учителя многочисленными формальными (читай, показушными) отчетами и сами тому же обучаем детей. Может, разорвем этот замкнутый цикл?

4. Ограниченное использование проектной деятельности. Учителя активно применяют проектный метод для повышения эффективности обучения. Большинство педагогов сконцентрировались на решении этой задачи, что и понятно, программу надо выполнять, экзамены сдавать, проектный метод представляет в этом случае более интересное, увлекательное и эффективное средство для достижения традиционных целей. Однако, при этом, недооцениваются другие важные эффекты проектной деятельности, упускаются серьезные возможности  для воспитания, развития и социализации обучающихся. Полноценное использование проектной деятельности в на уроках и во внеклассной деятельности позволяет помимо учебных целей, успешно достигать другие цели школьного образования.

5. Смешение понятий «проект» и «научное исследование», «проект» и «коллективное мероприятие», «проект» и «социологическое исследование», «проект» и «деловая или ролевая игра» и т.д. Проект – это совершенно определенное понятие и вид деятельности, некорректно размывать его, расширять его толкование и переносить название проект на другие виды деятельности, которые, в свою очередь, также имеют четкие принципы и границы. Если в образовательном мероприятии используются какие-то элементы проектной деятельности, это отнюдь не дает нам право называть данное мероприятие проектом. Хотя и в обществе теперь стало модным использовать слово «проект» для определения различных событий, однако в образовании действуют свои принципы, и они должны соблюдаться.

6. Неточное применение проектного метода. Ошибка, связанная с предыдущим случаем. Отсутствие точного понимания целей и содержания проектного метода, других вышеназванных методов приводит к несоответствию используемого метода целям и содержанию образовательного мероприятия, что, помимо прочего, снижает эффективность образовательного процесса и качество образовательных результатов.

8. Сохранение прежних субъект-объектных отношений. Использование проектного метода предполагает принципиальное изменение традиционных отношений между учителем и обучающимися. Значительная доля самостоятельности, личной ответственности учащихся требует от учителя уйти из центра процесса обучения и поставить на это место ребенка. Педагог, при этом, остается в образовательном процессе в качестве консультанта или супервайзера. Заложенный в проектном методе мотивационный потенциал может раскрыться лишь тогда, когда учащийся реально почувствует, что самостоятельно решает личностно или общественно значимую проблему и степень решения этой проблемы прямо зависит от его усилий и усилий его товарищей. В случае, когда самостоятельность учащегося только декларируется, когда словом  «проект» прикрывается все та же плотная опека и авторитарное руководство со стороны учителя, достичь высокой познавательной мотивации ребенка очень трудно. На старте освоения учащимися проектной деятельности естественной будет более активная помощь со стороны учителя. По мере закрепления у ребят навыков проектирования, навыков самостоятельной работы, работы в команде, педагог должен постепенно снижать степень поддержки, с тем, чтобы обучающиеся были готовы и хотели абсолютно самостоятельно разрабатывать и реализовывать свои проекты.

9. Применение традиционных методов оценки. Сегодня уже многим учителям понятно, что традиционная система оценки результатов образования не соответствует новым образовательным потребностям. По пятибалльной системе можно оценивать степень заучивания материала, но очень сложно оценить уровень воспитанности, развития и социализации. Помимо освоения программных знаний по предметам в процессе проектной деятельности происходит комплексное приобретение учащимся жизненно важных знаний, навыков, качеств, ценностных ориентиров. Они не менее, а, возможно, даже и более необходимы ребенку, подростку для сегодняшней жизни, для продолжения обучения после школы, для успешной профессиональной деятельности. Они также важны для общества и государства, сегодня это стало всем абсолютно ясно. Поэтому, качественное их освоение  также является целью школьного образования, однако оценить степень этого освоения в рамках существующей пятибалльной  системы затруднительно. Полноценно применяя проектный метод, учитель уже в процессе проектирования урока должен определиться с системой оценок комплексных достижений обучающегося, с тем, чтобы  точно сориентировать его в процессе движения к образовательным целям и сохранить устойчивую мотивацию школьника на заинтересованное и уверенное продолжение движения по образовательной траектории.

Б. Ошибки, связанные с разработкой и реализацией проекта

1. Недостаточно внимания уделяется поиску и выбору стоящих идей. Проект разрабатывается для решения проблемы. Задача – найти проблему, которая будет по-настоящему значима для ребенка, так, чтобы ее успешное решение было для него действительно важно. В этом случае высокий мотивационный потенциал обеспечит вовлеченность, активность, заинтересованность, ответственность, находчивость, настойчивость в овладении новым материалом, необходимым для эффективного решения проблемы.  Не надо жалеть времени на поиск стоящей идеи, это время окупится высокой мотивацией учащихся и результатами проектной деятельности. Для генерации идей можно использовать различные инструменты, многие педагоги уже активно применяют «Мозговой штурм», «Синектику», «Морфологическую решетку». Использование этих и других инструментов творческого поиска позволит не только найти массу интересных идей, но и будет содействовать развитию креативности обучающихся.

2. Слабый анализ проблемного поля. Полноценный анализ проблемного поля, к сожалению,  скорее исключение, чем правило. Даже в начальной школе учителю надо стремиться вывести ребят на осмысление причинно-следственных отношений, а в следующих классах это уже насущная потребность.  Значение анализа проблем трудно переоценить. Если говорить только об эффективности освоения материала, то при самостоятельном выявлении проблем и последующем их решении достигается  90% эффективность обучения! Полноценный анализ проблемного поля дает качественное обоснование проекта, повышая его ценность в глазах инициаторов и исполнителей проекта, а, значит, усиливает их мотивацию. На сегодня известны и активно используются различные инструменты анализа проблемного поля, позволяющие выявлять ключевые проблемы, определять причины и следствия их существования, устанавливать между ними связи и взаимозависимости. Наиболее часто в проектной деятельности используются «Метод Исикавы» и «Дерево проблем». Владение этими инструментами пригодится  и после школы, при обучении в колледже, вузе, в профессиональной деятельности. Да и самому педагогу данные инструменты в портфолио не помешают, его использование позволит более продуктивно проводить и родительские собрания, и педсоветы. От качества и полноты анализа проблемного поля зависит успех любого проекта. Ориентироваться при анализе проблем на субъективные  ощущения и предположения, значит ставить под угрозу успех всего проекта.

3. Формальное целеполагание. Очень часто школьные проекты, минуя анализ проблемного поля, сразу начинаются с готовой формулировки цели, предложенной учителем, реже учащимся. Как правило, в этом случае цель необоснованна, необъективна, имеет нечеткую формулировку.  «Когда точно не знаешь куда плыть, ни один ветер не будет попутным» — известная штурманская поговорка как нельзя лучше отражает эффект данной ошибки. Когда цель размыта, для ее достижения требуется больше ресурсов, ниже мотивация команды, сложнее управлять проектом и, самое главное, очень трудно объективно определить – достигнута цель по завершении проекта или нет. Грамотно проведенный анализ проблем и использование инструментария постановки целей позволяет избежать подобной ошибки. В качестве надежных инструментов целеполагания можно взять «Дерево целей» и метод «SMART». Использование данных методов позволит   определить конкретную, реалистичную, объективную цель проекта, обеспечить всех участников проектной команды понятным и мотивирующим ориентиром для всех  последующих действий.

4. Однотипная стратегия проекта. Использование однотипных проблем и привычных решений для учебного процесса ограничивает потенциал проектирования, лишает его творчества, инновационности, открытий, снижает мотивацию учащихся и педагога. Новые проблемы, новые цели, новые решения открывают простор для творчества, для активных действий, для полной вовлеченности ребенка в самостоятельный поиск и движение по новому интересному и важному для него пути к собственным победам. Для поиска и выбора новых вариантов решения даже известных проблем тоже существуют эффективные и простые инструменты. Например, метод «Анализ альтернатив» позволит изучить возможные варианты на основе комплекса ключевых критериев и обоснованно выбрать  стратегию успешного решения проблемы. Умение находить различные варианты решения проблем, сравнивать их сильные и слабые стороны и выбирать стратегию успеха позволяет любому человеку уверенно себя чувствовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности. А такие ситуации в наше время постоянных перемен возникают достаточно часто.

5. Особенности команды проекта. Проект может разрабатываться и выполняться индивидуально, но, все-таки, проект – это командная игра. Тем более, что для образовательных целей очень важно осуществлять проектирование именно в команде. Учебный проект имеет свою специфику формирования команды. Эта специфика определяется дуализмом требований – с одной стороны – в команде должны быть игроки, способные выиграть этот матч, т.е., успешно решить проблему, с другой стороны, необходимо учитывать потребности образовательного процесса. Например, учителю может быть важно, чтобы слабые ученики поработали в команде с сильными, набрались от них уверенности, подтянулись по знаниям и умениям к более развитым сверстникам. Значит, при формировании  команды учитель может попросить ребят учесть его обоснованные пожелания. Понятно, что от капитана и участников команды во многом зависит судьба проекта и здесь учителю потребуется все его мастерство и понимание проектной деятельности, чтобы одновременно успешно решить и педагогические задачи и не помешать реализации проекта.  Поэтому, на этапе формирования проектного коллектива можно помочь команде с распределением функций участников проекта,  тем самым, обезопасив ключевые направления проекта. Учет этих особенностей формирования команды школьного проекта позволяет педагогу избежать ошибок, связанных с проектным коллективом.

6. Формально составленный план проекта. Привычка составлять формальные планы, отписки перешла и на проектное планирование. Принципиальная разница заключается в том, что для формального отчета подойдет формальное планирование, а для реального решения проблемы требуется детально проработанный, обоснованный план действий. Типичные ошибки, встречающиеся при анализе планов школьных проектов следующие: туманная логика достижения целей; слабо прописанные связи между деятельностью, задачами и целями проекта; отсутствие графика выполнения мероприятий и работ по проекту; определение требуемых ресурсов «на глазок»; отсутствие распределения ресурсов по времени и по работам; неиспользование объективных критериев выполнения пунктов плана; отсутствие анализа возможных рисков проекта. При наличии таких упущений в плане проекта сложно рассчитывать на его успешную реализацию.

7. Слабый мониторинг проекта. При разработке проекта и в процессе его реализации необходим текущий контроль и оценка выполняемых действий. Сверка запланированных и реально достигнутых изменений позволяет педагогу и каждому участнику команды все время быть в курсе всех процессов проекта. Движение проекта – это постоянно происходящие изменения. За счет этих ежедневных изменений происходит заполнение разрыва между начальной негативной ситуацией (проблемой) и желаемой благоприятной ситуацией (целью проекта). Происходящие благодаря методичной работе каждого члена проектной команды изменения переводят проблему в ее эффективное решение. Каждое изменение – это вклад в окончательную победу команды. Изменения – суть проектного процесса. Их надо постоянно отслеживать, оценивать, обсуждать, отмечать каждый успех, визуализируя тем самым движение проекта, проектной команды к цели. Грамотно организованный мониторинг проекта позволяет уверенно управлять процессами подготовки и выполнения проекта. Очень часто в процессе разработки и реализации школьных проектов имеется только итоговый контроль, в лучшем случае промежуточный. Отсутствие полноценного мониторинга приводит к снижению качества результатов проекта, увеличению сроков его выполнения, перерасходу ресурсов и может закончиться неудачей всего проекта.

8. Неэффективные формы презентации проекта. Часто для презентации используются традиционные формы отчетности в виде докладов и рефератов. Формальность таких презентаций, зачастую просто скачанных с интернета,  определяет их  незначительную ценность как для учащихся, так и для педагога. Качественно подготовленная презентация проекта должна продемонстрировать с одной стороны, объективные  доказательства решения проблемы, т.е., успешное достижение командой цели проекта, а, с другой стороны, наглядно показать педагогу и самим учащимся спектр и глубину освоенных знаний и приобретенных  в ходе подготовки и выполнений проекта умений. Презентация – это праздник, это завершение большой напряженной работы, поэтому формализм и скука не должны омрачать радость данного события.

9. Традиционная оценка.  Ограничение оценки проекта выставлением участникам проекта оценок по пятибалльной системе серьезно снижает эффекты проектного метода.  Чтобы завершение проекта прошло с большой пользой как для учащихся, так и для педагога, важно перед оценкой проекта продумать ее цели. Целями оценки проекта могут быть следующие: определить успешность проекта, степень решения проблемы, значение проекта, эффективность выбранной стратегии и использованных методов решения проблемы, вклад каждого участника в успех проекта. Кроме того, при оценке проекта важны рефлексия учащихся, выявление удач и сложных моментов по ходу проекта, обмен опытом между участниками различных проектов, предложения ребят о возможности и вариантах продолжения проекта, рекомендации для будущих проектов.  При оценке проекта учителю   надо акцентировать обсуждение на этих  моментах, а в завершение оценить ЗУНКи, приобретенные учащимися в ходе проектной деятельности, а также отметить те важные  навыки, которые сформировались (или начали формироваться)  у каждого участника команды, и качества, которые проявили ребята в процессе работы над проектом. И конечно, завершающая оценка педагога должна обеспечить мотивацию ребят на продолжение занятий проектной деятельностью.

Выводы

Здесь мы привели наиболее часто встречающиеся ошибки, связанные с применением проектного метода. Приведенные в статье недочеты, упущения в школьной проектной деятельности показывают, какой огромный неиспользованный ресурс есть у данного метода.

В основе большинства этих ошибок лежит недостаточная подготовка учителя в использовании проектного метода (как дидактического инструмента), с одной стороны, а, с другой —  пробелы в знаниях, касающихся непосредственно проектной деятельности. Недостаточно квалифицированное использование основы проектного метода – самого проекта, технологии его разработки и реализации определяется тем, что  специально проектной деятельности педагогов в пединституте и в педколледже не учат, о проекте многие узнали от коллег, из специальной литературы или на различных краткосрочных семинарах. Такая, зачастую поверхностная подготовка, не позволяет квалифицированно освоить и применять проектирование. Для эффективного овладения технологией проектного обучения требуется полноценное комплексное изучение  проектной деятельности с последующим применением полученных знаний в профессиональной деятельности. В этом случае, помимо реального освоения проектирования, педагог на своем опыте поймет суть применения проектирования в учебном процессе, поймет, почему так важна самостоятельность и ответственность обучающегося в проектном методе, другие важные моменты и в дальнейшем сможет корректно и эффективно планировать и проводить урок по методу проектов.

Для тех педагогов, кто желает освоить инструментарий проектной деятельности, чтобы научиться квалифицированно разрабатывать проект и качественно оформлять проектное предложение специалистами Моего университета подготовлен специальный Учебно-методический комплект   «Как грамотно разработать школьный проект?».

Данный УМК написан как пошаговая инструкция, позволяющая самостоятельно или в команде методично и последовательно осваивать технологию разработки проекта. Материалы УМК содержат современную информацию о разработке проекта, которая обеспечит Вас полноценными знаниями по этой актуальной теме и поможет освоить проверенную на практике технологию создания проекта и оформления проектного предложения. Для облегчения восприятия учебного материала через все разделы УМК (то есть через все этапы разработки проекта) проходит сквозной пример поэтапного создания реального проекта – от идеи проекта до его оформления в виде проектного предложения.

Подробную информацию об Учебно-методическом комплекте «Как разработать школьный проект?» Вы найдете по адресу: http://www.moi-universitet.ru/umk-project .

Системные занятия проектной деятельностью в школе позволяют учащимся прочно освоить навыки анализа проблемного поля,  целеполагания,  поиска и разработки оптимальных решений выявленных проблем. Кроме того, проектная деятельность активно содействует развитию у школьников творческих способностей, коммуникативных, исследовательских умений, навыков работы в команде, лидерских качеств, навыков саморазвития и самообразования. Совместная работа над проектом формирует принципы взаимопонимания и взаимоподдержки, толерантности, уважения мнения других, создает сплоченный коллектив и здоровую психологическую обстановку в классе.

Модернизация
образования, приведение его в соответствие с новыми историческими
условиями требует последовательного и кардинального его изменения на
всех уровнях и во всех элементах. Важнейшей задачей реформирования
образования является внедрение в практику обучения новых технологий,
обеспечивающих интеллектуальное, творческое и нравственное развитие
личности. Специфической формой творчества, способом развития человека
являются, по мнению современных ученых, проектная деятельность и
метод проектов.

Методу проектов посвящено
немало исследований в зарубежной и отечественной педагогике. А как
обстоит дело с практикой его использования в системе
общеобразовательной, средней и высшей профессиональной школы? Автором
данной статьи было проведено анкетирование среди преподавателей школ,
колледжей и вузов Ленинградской области. Был задан вопрос:
“Используете ли Вы метод проектов в своей работе?” Только
2% респондентов дали положительный ответ. На вопрос: “Что
мешает Вам использовать метод проектов?” 29,5 % респондентов
ответили, что они слышали о методе проектов, но не знают о нем
ничего. 43% респондентов ответили, что им мешает недостаток времени и
на подготовку, и на проведение проектной деятельности на уроке.
Действительно, подготовка к использованию метода проектов занимает
очень много времени. Кроме того, каждый преподаватель старается
экономить учебное время. 27,5% респондентов сказали, что они
пробовали использовать метод проектов, но успеха не добились.
Учащиеся выполняли проект без энтузиазма, как обычную работу. В чем
причины неудачи?

Для того
чтобы проанализировать трудности в использовании метода проектов,
необходимо определить, что такое проект. Н.Ю. Пахомова, исследуя
метод проектов в своей работе “Метод учебного проекта в
образовательном учреждении”, рассматривает учебный проект как с
точки зрения учителя, так и с точки зрения учащегося. Учебный проект
с точки зрения учащегося – это деятельность, направленная на
решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде
цели и задачи, когда результат этой деятельности – найденный
способ решения проблемы – носит практический характер, имеет
важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим
для самих открывателей” [9, с.17]. А что такое учебный проект с
точки зрения учителя? Это интегративное дидактическое средство
развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и
развивать специфические умения и навыки проектирования [9, с.23].
Таким образом, автор подчеркивает, что в ходе проектной деятельности
должна решаться проблема, которая сформулирована самими учащимися. А
как дело обстоит на практике? Зачастую учителя сами называют
проблемы, которые учащиеся должны решить. А ведь проблема, которую мы
выдвигаем, может не быть личностно значимой для них. В то же время
учащимся трудно определить проблему самостоятельно, исходя из учебной
темы. Как поступить учителю? Во-первых, существуют учебная тема и
тема проекта. Вовсе необязательно они должны совпадать. Тема проекта
должна быть сформулирована таким образом, чтобы в нем учащийся мог
видеть скрытую проблему. Например, учебной темой по английскому языку
у студентов педагогического колледжа может быть “Средства
массовой информации”. Тему проекта можно сформулировать
следующим образом: “Плюсы и минусы телевидения”. Проблема
может стать личностно значимой, если она сформулирована самими
обучаемыми. Как подвести их к формулировке проблемы? Для этого
существуют наводящие вопросы. Можно задать следующие вопросы:

1. Какие передачи Вы любите
   смотреть по телевизору?

2. Что
   Вы думаете о фильмах, демонстрируемых по телевидению?

3. Что
   Вы думает о рекламе на телевидении?

4. Каково
   влияние телевидения на подрастающее поколение?

Отвечая на
данные вопросы, студенты могут прийти к формулировке проблемы:
“Влияние телевидения на подрастающее поколение в основном
отрицательное”. Иногда, чтобы ответить на наводящие вопросы,
обучаемые могут не владеть достаточной информацией. Преподаватель
должен дать возможность студентам ознакомиться с ней, дав текст для
чтения. Таким образом, первая трудность, с которой сталкиваются
педагоги, состоит в организации самостоятельного определения
студентами, учащимися проблем, т.е. первого этапа проектной
деятельности.

Следующей трудностью
является организация следующего этапа – целеполагания. Чаще
всего цели бывают сформулированы нечетко. Можно использовать “Дерево
целей” и метод SMART
для постановки конкретной, реалистичной и достижимой цели.

На третьем
этапе проектной деятельности – этапе выдвижения гипотезы –
учителя сталкиваются с новой проблемой. Не всегда удачно идет
“мозговая атака”. Зачастую учителя не до конца понимают
ее назначение, которое состоит в выдвижении как можно большего
количества идей. Автор книги “Латеральное мышление”
Эдвард де Боно предупреждает, что нельзя критиковать идеи на данном
этапе [2, с. 187]. Ведь критикуя некоторые из них, которые нам
кажутся на первый взгляд бессмысленными, неудачными или
неподходящими, мы рискуем потерять в лице студентов и учеников
генераторов идей. Ведь гипотеза – это предполагаемый способ
решения проблемы. Для ее выдвижения необходимо иметь как можно больше
идей, которые должны анализироваться и подвергаться выбору только
после “мозговой атаки”, а не во время ее проведения.

Четвертый этап –
планирование проекта – сопряжен с двумя трудностями. Первая из
них заключается в неумении студентами и учениками составить план
деятельности. Т. Лазарев в своей статье “Проектный метод:
ошибки в использовании” указывает на следующие типичные ошибки,
встречающиеся при анализе планов школьных проектов: туманная логика
достижения целей, слабо прописанные связи между деятельностью,
задачами и целями проекта; отсутствие графика выполнения мероприятий
и работ по проекту; определение требуемых ресурсов “на глазок”;
отсутствие распределения ресурсов по времени и по работам,
неиспользование объективных критериев выполнения пунктов плана;
отсутствие анализа возможных рисков проекта [6, с. 10]. Преподаватель
должен научить студентов, учащихся сопоставлять цели и задачи,
выработать график выполнения мероприятий для достижения цели,
определять ресурсы, определить время выполнения того или иного пункта
плана, установить время текущего, промежуточного и итогового контроля
выполнения проекта. Для того чтобы формировать элементарные навыки
составления плана, можно использовать обычные уроки. На занятии по
иностранному языку можно предложить написать план пересказа текста,
план сочинения. На занятиях по математике, физике, химии можно дать
задание написать план решения задачи. Кроме того, на данном этапе
преподаватель может столкнуться с тем, что студенты и ученики часто
не умеют работать в команде. Во-первых, необходимо правильно
сформировать микрогруппы. А.В. Конышева, исследующая проблемы
организации проектной деятельности при обучении иностранному языку,
предлагает организовывать группы согласно психологической
совместимости. Она считает, что в микрогруппе должны быть ученики с
разным уровнем владения языком, мальчики и девочки [5, с. 144].
Во-вторых, необходимо научить их работе в сотрудничестве. Для этого
существуют различные методы, например, метод jigsaw
(пила), разработанный профессором Эллиотом Аронсоном. Применение
данного метода на обычных занятиях способствует развитию умения
работать в сотрудничестве.

На
следующем этапе проектной деятельности – выполнении проекта –
преподаватель очень часто сталкивается с отсутствием или
недостаточным уровнем развития информационных умений у студентов и
учеников. Ведь они должны уметь не только находить необходимый
материал из нескольких источников, но и уметь анализировать его и
делать выбор. Преподавателю необходимо отрабатывать данное умение на
занятиях.
Кроме
того, на данном этапе многим преподавателям трудно проследить, как
идет работа над проектом. Необходимо организовать не только итоговый,
но и текущий и промежуточный контроль. Однако следует избегать
мелочной опеки. Ведь функция преподавателя на всех этапах –
консультационно-координирующая.

На этапе
презентации, когда студенты, учащиеся предъявляют продукты своей
деятельности, учитель должен воздерживаться от оценки. Здесь он
является только наблюдателем. Оценка проекта осуществляется на
следующем этапе – рефлексивном. Многие педагоги забывают об
этом этапе и завершают проект презентацией. Однако для формирования
умения самостоятельной работы важно научить обучаемого анализировать
свою деятельность. Поэтому на данном этапе анализируется не только
сам проект, но и деятельность студентов или учащихся. В.П.
Белогрудова в своей статье “Об исследовательской деятельности
учащихся в условиях проектного метода” приводит вопросы для
рефлексии, предлагаемые немецкими дидактами Бахманом, Бихелем,
Бишофом, Борхардом. Эти вопросы помогают учащимся оценить процесс и
результаты проектной деятельности:

• Что мы сделали? (Вопрос
  помогает ученикам вспомнить ход всего проекта от начала до конца.)

• Как мы это сделали?
  (Учащиеся анализируют задачи, методы их решения, трудности, неудачи,
  интересные находки и спонтанные идеи.)

• Зачем
  мы это делали? (Вопрос побуждает учеников оценить цели проекта,
  пользу и значимость отдельных заданий и проекта в целом.)

• Какие умения нужны были
  для этого? (Вопрос помогает оценить умения, приобретенные ими в
  результате проекта. Учащиеся понимают, что для проекта нужны не
  только хорошие языковые знания, не меньшую роль играют также
  организаторские умения, умение работать в команде, умение отвечать
  за порученное дело.)

• Какие роли мы на себя
  принимали в работе над проектом? (В процессе обсуждения этого
  вопроса учащиеся отмечают, что выполнение этого проекта потребовало
  от них использования различных ролей: художника, декоратора, гида и
  т.п.)

• Какой опыт мы приобрели
  каждый в отдельности и в группе? (Учащиеся оценивают компетентность
  и неуверенность отдельных учеников, делятся своими мыслями и
  эмоциями, оценивают помощь и поддержку группы. Многие делают для
  себя открытие: “Я даже не предполагал, как я уже много знаю в
  языке”. Учащиеся убеждаются в том, что проект активизирует
  скрытые резервы каждого, что также способствует успеху.)

• Какие
  альтернативы могли бы быть? (Учащиеся обсуждают процесс
  деятельности: что можно сделать быстрее, лучше, в чем и каких им не
  хватает знаний, что они в следующий раз сделают иначе.)

Такие
параметры для саморефлексии дают возможность анализировать не только
конечный, но и промежуточный результаты, осознавать правильность
выбора цели, соответствие методов работы поставленной цели,
оптимальность темпа работы и выполнения плана работы [1, с. 10].

Таким образом,
преподаватели, использующие метод проектов, могут столкнуться с
трудностями на всех этапах проектной деятельности. Однако все эти
трудности преодолимы, если не подменять субъект-субъектные отношения
субъект-объектными, если учитель постепенно переходит от
информационно-контролирующей функции к
консультационно-координирующей, если организуемая преподавателем
проектная деятельность органично встроена в учебно-воспитательный
процесс, а не является чем-то случайным, эпизодическим явлением. Ведь
формировать умения проектной деятельности можно и на обычных уроках.
В связи с этим Н.Ю. Пахомова выделяет три вида уроков. Первый
вид —
проектный урок, включает в себя или целиком состоит из работы над
проектом. Второй
вид —
урок, на котором ставится триединая дидактическая цель не только
относительно освоения того или иного предметного содержания, но и
относительно формирования и развития универсальных умений,
относящихся к проектным умениям. Это может быть проведение
практических урочных занятий с включением частично самостоятельной
деятельности учащихся. Такие занятия нацелены как на формирование
проектной деятельности, так и на закрепление усвоенных предметных
теоретических и практических знаний. Третий
вид —
урок, на котором помимо освоения предметного содержания происходит
перевод предметных умений в общеучебные и универсальные. Эти уроки
позволяют формировать проектную деятельность поэлементно с одной
стороны, так и активизировать познавательную деятельность учащихся по
предмету с другой [10, с. 108].

Для
достижения целей обучения в нашей педагогической деятельности мы
придерживаемся общедидактических и методических принципов. Такие же
принципы существуют и в проектной деятельности. Они определены нашими
отечественными учеными. В качестве таковых Т.В. Душеина называет
принцип решения проблем [3, с. 38], И.А. Колесникова и М.П.
Горчакова-Сибирская – принципы пошаговости, обратной связи,
продуктивности [4, с. 39], Н.В. Матяш – принцип ориентации на
зону ближайшего развития, принцип совместной деятельности [7, с. 26].
При организации проектной деятельности преподаватель обязан опираться
на них, если он желает достичь цели. Е.С. Полат в своей работе “Новые
педагогические и информационные технологии в системе образования”
отмечает, что умение пользоваться методом проектов – показатель
высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики
обучения и развития учащихся [8, с. 67]. Это показатель высокой
креативности, которая помогает преподавателю, опираясь на позитивные
моменты традиционного обучения, использовать современные технологии.
Ведь сочетание инноваций и традиций как проявление одного из законов
диалектики — закона единства и борьбы противоположностей —
способствует развитию педагогической науки и практики.

Литература:

1. Белогрудова В.П. Об
   исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода
   // Иностранный язык в школе. – 2005. — №8

2. Боно
   Э. Латеральное мышление. Минск: ООО “Попурри”, 2005 –
   384 с.

3. Душеина
   Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка // Иностранный
   язык в школе. – 2003. — №5

4. Колесникова И.А.,
   Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. М.:
   Академия, 2007

5. Конышева
   А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному
   языку. – СПб.: Каро, 2005 – 208 с.

6. Лазарев
   Т. Проектный метод: ошибки в использовании // Первое сентября. –
   2011. — № 1. – С. 9-10

7. Матяш
   Н.В. Психология проектной деятельности школьников. Автореф. дис. …
   докт. психол. наук. – М., 2000.

8. Новые
   педагогические и информационные технологии в системе образования.
   Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр ”Академия”,
   2003

9. Пахомова Н.Ю. Метод
   учебного проекта в образовательном учреждении. – М.: АРКТИ,
   2005

10. Пахомова Н.Ю. Проектное
    обучение – что это? Из опыта методической работы: Дайджест
    журнала “Методист” / Сост. Е.М. Пахомова. Науч. ред.
    Э.М. Никишин. – М.:
    АПК и
    ПРО,
    2004