Типичные ошибки совершаемые при контроле качества образования

К
основным типичным субъективным ошибкам
оценивания в школе и вузе относятся:

• великодушие,
снисходительность. Проявляется в
завышении отме­ток. Крайней формой
великодушия в оценках обучаемых явилась
процен­томания, искореняемая теперь
в школах;

• перенос
симпатии или антипатии с ученика на
оценку (отметку);

оценка
по настроению;

• отсутствие
  твердых критериев (преподаватель ставит
  высокие отмет­ки за слабые ответы, и
  наоборот);

• центральная
  тенденция (проявляется в стремлении
  избежать край­них отметок. Например,
  не ставить двоек и пятерок);

• неустойчивость
системы (преподаватель то долго не
спрашивает, то весь урок опрашивает);

• близость
  оценки той, которая была выставлена
  ранее (например, на предыдущих экзаменах
  другими преподавателями; учителю трудно
  сразу после двойки поставить пятерку);

• ошибки
  ореола (проявляются в тенденции
  преподавателя оценивать только
  положительно или отрицательно тех
  учащихся, к которым он отно­сится
  соответственно либо положительно, либо
  отрицательно);

• перенос
  оценки за поведение на оценку по учебному
  предмету;

• завышение
  и занижение отметок и др.

Однако
за каждым намеренным завышением или
занижением оценки может стоять разный
смысл. Например, выставление положительной
оцен­ки слабому ученику может
восприниматься как фактор психологической
поддержки его в учебных продвижениях.
Поэтому не все субъективные оценочные
суждения следует рассматривать как
ошибки.

Вопросы
для самоконтроля

1. Охарактеризуйте
   основные функции контроля.

2. Какие
   педагогические требования предъявляются
   к контролю?

3. В
   чем преимущества и недостатки устного
   и письменного опросов?

4. Каковы
   возможности машинного контроля?

5. Какая
   шкала оценок, на ваш взгляд, является
   перспективной?

Основная
литература

1. Педагогика:
   Учебник для студ. пед. вузов и пед.
   колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого.
   М., 2002.

2. Подласый
   И. П. Педагогика:
   Учебник для вузов: В 2-х кн. Кн. 1: Об­щие
   основы. Процесс обучения. М., 2002.

3. Педагогика:
   Учеб. пособие для вузов / А. В. Сластенин
   и др. 4-е изд. М., 2002.

Дополнительная
литература

1. Шишов
С. Е., Кальней В. А. Мониторинг
качества образования в школе. М., 1998.

1. Аванесов
   В. С. Композиция
   тестовых заданий.

2. Ингенкамп
   К. Педагогическая
   диагностика / Пер. с нем. М., 1991.

3. Розенберг
   Н. М. Измерения
   в дидактике. Киев, 1985.

5. Симонов
В. П., Черненко Е. Г. Десятибалльные
шкалы оценки степени обученности по
предметам: Учеб.-справ, пособие. М., 2002.

Глава 19. Современные технологии обучения

Новое
надо создавать в поте лица,

а
старое само продолжает существовать

и
твердо держится на костылях при­вычки.

А.
И. Герцен

1. Понятие
   «педагогическая технология обучения».

2. Обзор
   педагогических технологий обучения.

1. Понятие «педагогическая технология обучения»

Долгое
время термин «технология»
оставался
за пределами понятийного аппарата
педагогики, относился к технократическому
языку. Хотя его бук­вальное значение
(«учение о мастерстве») не противоречит
задачам педаго­гики: описанию,
объяснению, прогнозированию, проектированию
педаго­гических процессов.

В
педагогической литературе встречается
много терминов, характеризую­щих те
или иные педагогические технологии:
технология обучения, техно­логия
воспитания, технология преподавания,
образовательная технология, традиционная
технология, технология программированного
обучения, тех­нология проблемного
обучения, авторская технология и т. д.

Первоначально
многие педагоги не делали различий
между понятия­ми «педагогическая
технология», «технология обучения»,
«обучающая тех­нология». Термин
«педагогическая
технология» использовался
только применительно к обучению, а сама
технология понималась как обучение с
помощью технических средств. Сегодня
педагогическую технологию понимают
как последовательную систему действий
педагога, связанную с решением
педагогических задач, или как планомерное
и последова­тельное воплощение на
практике заранее спроектированного
педагоги­ческого процесса.

Андреев
В. И. считает, что педагогическая
технология —
это система проектирования и практического
применения адекватных данной техноло­гии
педагогических закономерностей, целей,
принципов, содержания, форм, методов и
средств обучения и воспитания,
гарантирующих достаточ­но высокий
уровень их эффективности, в том числе
при последующем вос­произведении и
тиражировании.

Представляет
интерес определение педагогической
технологии, которое официально было
принято в 1979 г. Ассоциацией по педагогическим
ком­муникациям и технологии в США:
«Педагогическая
технология есть
комп­лексный, интегративный процесс,
включающий людей, идеи, средства и
способы организации деятельности для
анализа проблем и управления ре­шением
проблем, охватывающих все аспекты
усвоения знаний».

Таким
образом, педагогическая
технология —
это строго научное проек­тирование
и точное воспроизведение гарантирующих
успех педагогических действий.

Следует
также обратить внимание на то, что
понятие «педагогическая технология»
обозначает приемы работы в сфере обучения
и воспитания. Поэтому понятие
«педагогическая
технология» шире,
чем понятия «техно­логия
обучения» и
«технология
воспитания».

При
всем многообразии педагогических
технологий существует два пути их
появления. В одних случаях технологии
возникают из теории (В. П. Беспалько, В.
В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков,
П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина и др.), в
других случаях технологии вытекают из
практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В.
Ф. Шаталов, В. В. Шейман и др.).

Что
же следует понимать под технологией
обучения? Когда
возникла идея технологизации обучения?

Идея
технологизации обучения является не
новой. Еще Я. А. Коменский ратовал за
технологизацию обучения. Он призывал
к тому, чтобы обу­чение стало
«механическим» (т. е. «технологическим»),
стремился отыскать такой порядок
обучения, который неминуемо приводил
бы к положитель­ным результатам. Я.
А. Коменский писал: «Для дидактической
машины не­обходимо отыскать: 1) твердо
установленные цели; 2) средства, точно
при­способленные для достижения этих
целей; 3) твердые правила, как пользо­ваться
этими средствами, чтобы было невозможно
не достигнуть цели».

Со
времен Коменского в педагогике было
немало попыток сделать обу­чение
похожим на хорошо налаженный механизм.
Впоследствии многие представления о
технологизации обучения существенно
дополнялись и конкретизировались.
Особенно идея технологизации обучения
актуализи­ровалась с внедрением
достижений технического прогресса в
различные области теоретической и
практической деятельности.

А.
С. Макаренко в своей всемирно известной
«Педагогической поэме» писал, что «наше
педагогическое производство никогда
не строилось по технологической логике,
а всегда по логике моральной проповеди».
Он считал, что именно поэтому у нас
просто отсутствуют все важные отделы
педагогического производства.

Массовое
внедрение технологий обучения
исследователи относят к на­чалу 60-х
гг. XX столетия и связывают его с
реформированием вначале аме­риканской,
а затем и европейской школы. К наиболее
известным авторам современных
педагогических технологий за рубежом
относятся Дж. Кэр­ролл, Б. Блум, Д.
Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли и др.
Отечественная тео­рия и практика
осуществления технологических подходов
к обучению отра­жена в научных трудах
П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Ю. К.
Бабанского, П. М. Эрдиева, В. П. Беспалько,
М. В. Кларина и др.

Но
есть и противники идеи технологизации
в педагогике. Они считают недопустимой
вольностью рассматривать творческий,
сугубо интимный пе­дагогический
процесс как технологический.

Педагогическая
технология характеризуется рядом
признаков. В. П. Бес­палько выделяет
следующие:

• четкая,
  последовательная педагогическая,
  дидактическая разработка целей обучения,
  воспитания;

• структурирование,
  упорядочение, уплотнение информации,
  подле­жащей усвоению;

• комплексное
  применение дидактических, технических,
  в том числе и компьютерных, средств
  обучения и контроля;

• усиление,
насколько это возможно, диагностических
функций обу­чения и воспитания;

• гарантированность
достаточно высокого уровня качества
обучения.

Следует
отличать педагогическую
технологию от
методики
обучения. От­личие
заключается в том, что педагогические
технологии удается воспроиз­водить
и тиражировать и при этом гарантировать
высокое качество учебно-воспитательного
процесса или решение тех педагогических
задач, которые заложены в педагогической
технологии. Методики часто нс гарантируют
должного качества.

Вместе
с тем методика может быть доведена до
уровня технологии. На­пример, имеется
определенная методика оценки знаний.
Если она отвечает объективности,
надежности, валидности, то ее можно
назвать педагогиче­ской технологией.

Педагогическая
технология взаимосвязана с педагогическим
мастер­ством. Совершенное
владение педагогической технологией
и есть педаго­гическое мастерство.
Одна и та же технология может осуществляться
раз­ными преподавателями, но в
особенностях се реализации как раз и
прояв­ляется их педагогическое
мастерство.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Контроль знаний и умений обучающихся является важным компонентом учебного процесса. Он необходим для достижения целей и задач обучения. Но для этого нужна его правильная организация.

Контроль необходим для выявления знаний и навыков, приобретенных учащимися в ходе учебной деятельности. Контроль выявляет недочеты, которые затем корректируются.

Однако, на этапе контроля знаний и умений школьников, педагог, часто, сталкивается с совершением ошибок при выставлении оценок. Эти ошибки имеют разную природу и последствия.

Профориентация для студентов

Поможем определиться с профессией, окажем помощь в профессиональном самоопределении и трудоустройстве

Пройти профориентацию

Субъективизм в оценках знаний учащихся

Выставление отметок педагогом за достижения учащихся в усвоении знаний и навыков по конкретной дисциплине, конкретному курсу, теме, часто сталкивается с такой проблемой, как субъективизм оценивания. Это связано с тем, что у педагога имеется какое-то личное отношение к учащемуся или стереотип его восприятия, который ложиться в основу при выставлении оценки.

Субъективность в оценки знаний учащихся может быть связана с отсутствием достаточного количества методов контроля системы знаний. К примеру, оценивая знания, усвоенные по отдельной теме курса в учет могут браться параметры второстепенного значения, которые не отражают реальную картину усвоения учебной программы. Учащийся может не овладеть отдельными сторонами курса обучения, не усвоить полноценно его отдельные темы, но при этом, сформированные знания, умения и навыки по учебной дисциплине будут полноценными.

Оценка освоения конкретной темы занятия сталкивается с рядом проблем и противоречий:

1. Не имеется перечня вопросов или шаблонов деятельности педагога по проведению контрольного опроса. Педагоги сами составляют вопросы для проведения контроля знаний. Эти вопросы не всегда лучшим образом способствуют выставлению адекватной оценки. Также, имеются неясности с количеством вопросов, которые необходимо задать учащемуся для оценки усвоенности темы.
2. Не имеется алгоритма сопоставления контрольных заданий по их диагностической значимости.
3. Педагоги могут игнорировать или не воспринимать должным образом особенности материала учебной дисциплины, условия и методы его преподнесения.
4. Проверка знаний протекает стихийно. Нет четкого алгоритма применения методов и форм контроля. Оценки выставляются субъективно т.е. опираясь на предположения педагога, какие знания и в какой форме должны быть усвоены учащимися, его предпочтения.

Субъективизм оценивания непосредственно связан с личностью педагога, его нравственными принципами. От принципиальности педагога учащиеся страдают чаще всего. Педагог может выставить необъективную оценку только потому, что «это дело принципа», пытаясь таким образом проучить учащегося. Личные свойства педагога оказывают решающее влияние на оценку знаний учащихся. Кроме того, личные свойства педагога оказывают влияние на характер преподавания, от которого зависит усвоение учебного материала.

Субъективизм в оценивании является значительной педагогической ошибкой и важной проблемой. Преодоление субъективизма возможно только в том случае, если оценивание будет исключать ряд параметров:

• личность учащегося;
• поведение и поступки учащегося;
• успеваемость учащегося в целом;
• конкретные знания и навыки.

Объективности оценивания можно добиться, если оценивать непосредственную учебную деятельность учащегося на занятии, его работу на нем. Эта работа должна быть ориентирована на создание конкретного продукта, итога деятельности, достигаемого в ходе выполнения того или иного задания. Естественно, что знания и навыки учащегося будут учтены при оценивании, поскольку создать продукт без их наличия невозможно. В качестве продукта можно рассматривать, выполненное упражнение, решение задачи, написание сочинения.

Очень часто, педагог прибегает к субъективному оцениванию, смотря на успеваемость учащегося в целом, его достижения в других дисциплинах. Происходит выставление оценки, не соответствующей реальным знаниям и навыкам учащегося. Поэтому, объективности можно достичь только при уходе от взаимоотношений педагог-учащийся, исключая личностные качества обоих сторон.

Изменение выставленной оценки

В педагогической практике, часто, возникает ситуация, когда педагог меняет, первоначально поставленную учащемуся оценку, на другую. Это может происходить тогда, когда учащийся категорически не согласен с оценкой, претендуя на более высокую, требует от педагога изменения оценки. Требование может выдвигаться, как:

• ультиматум;
• угроза;
• шантаж;
• просьба.

Педагогу необходимо учитывать эмоциональное состояние учащегося и не выполнять его желаний по первому требованию. Изменение оценки – это серьезная ошибка в деятельности педагога. Такие действия могут подорвать авторитет педагога и развить у учащихся чувство вседозволенности. Каждый учащийся будет требовать повышение оценки, изменения контрольного задания, при любом удобном случае. Поэтому, педагогу важно проявить бескомпромиссность в оценивании. До учащихся надо донести, что оценка является объективным показателем их знаний и навыков на текущем этапе учебной деятельности и, ни в коем случае, не итогом, к которому необходимо стремиться в ходе обучения.

Изменение оценки может быть следствием недоработок самого педагога. К примеру, он может неверно проверить выполненное учащимся задание и обнаружить свою ошибку позднее, либо эту ошибку выявить другой педагог или сам учащийся. В этом случае, педагогу не целесообразно вести себя бескомпромиссно. Лучше признать свою недоработку, извиниться и изменить оценку. Это не повлечет подрыв авторитета и не повлечет повторного требования от учащихся изменения оценок, поскольку можно опираться на то, что оценка будет изменена, если учащийся найдет реальную ошибку педагога при проверке его контрольного задания.

Оценочная деятельность педагога в условиях реализации компетентностного подхода в образовании; методика организации контрольно-оценочной деятельности на учебном занятии 

Романенко Е. В.

Главная задача любого образовательного учреждения – обеспечение более высокого качества образования. Контролировать качество образования и управлять им возможно лишь при наличии оперативной, адекватной и достоверной информации как о процессе, так и о результатах образования.  

Контрольно-оценочная деятельность учителя является необходимым условием управления качеством образования. Педагогический контроль представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности. С помощью контроля можно оценить достижения обучающихся и выявить пробелы в их знаниях, установить взаимосвязь между планируемыми, реализуемыми и достигнутыми уровнями образования, понять достоинства и недостатки новых методов обучения, сравнить работу учителей.

Качество результата обучения является одним из показателей качества образования в целом. Важную роль в формировании требований к образовательным результатам играет проверка знаний и умений. В педагогической науке выделяют текущую, промежуточную и итоговую проверки знаний. Все виды проверки проводятся с помощью разных форм, методов и приемов, обеспечивающих качественную и эффективную оценку результатов обучения и соотнесения их с требованиями действующих нормативных документов в сфере образования.

С введением компетентностного подхода наметился переход в обозначении результатов обучения с позиции квалификации к компетентностной.

Компетенции – это характеристики, которые можно увидеть лишь в процессе наблюдения за действиями или умениями; это скорее способность обнаружить процедуру, способ или метод, необходимые и достаточные для решения поставленной проблемы или задачи.

Использование учителем разных форм контроля знаний зависит как от целей, которые он ставит, так и от его профессионализма. А.К. Маркова, А.А. Деркач считают, что профессионализм включает в себя три аспекта: компетентность в педагогической деятельности – эффективное, результативное выполнение видов педагогической деятельности (обучающей, развивающей, воспитательной, коррекционной и др.); компетентность в педагогическом общении – полноценное педагогическое общение, направленное на обеспечение сотрудничества с другими участниками педагогического процесса; личностно-индивидуальная компетентность — зрелость личности педагога характеризующаяся сочетанием профессионально важных качеств, необходимых для результативной педагогической деятельности и гуманистически ориентированного педагогического общения.

Отбор способов оценивания результатов осуществляется в зависимости от формы контроля. В частности, текущий контроль позволяет оценить сформированность компетенций по одной определенной теме в процессе ее изучения, целесообразно применять ситуационные задачи, конкретные ситуации, эссе, кроссворды, рефераты, контрольные работы, доклады, диспуты, дискуссии, тесты.

На промежуточной аттестации происходит проверка освоения учебной дисциплины целиком и степени сформированности компетенций, необходимых и возможных для данной дисциплины. Промежуточная аттестация может проводиться в форме зачета, итоговой контрольной работы с применением тестов разных уровней. В современных образовательных реалиях необходимо разрабатывать компетентностно-ориентированные тесты, что требует знаний инновационных подходов к такой работе. Требуемые тесты должны оценивать качество усвоения знаний, характеризующих умение   применять теоретические знания и практические навыки в нестандартных ситуациях.

Таким образом, в компетентностном подходе оценка учебных результатов основывается на структурированной системе анализа уровней сформированности общекультурных, общепрофессиональных и специальных компетенций с применением различных современных методов педагогических измерений и способов оценивания результатов обучения в комплексе

 «Теоретические и методологические основы организации контрольно-оценочной деятельности учащихся», 

В вопросах организации контрольно-оценочной деятельности накоплен большой опыт. Но, по-прежнему, актуальность вопроса оценочной деятельности учащихся на уроке не снижается, по-прежнему эти вопросы остаются сложнейшими педагогическими проблемами.
Прежде всего, это 10-балльная система оценки результатов учебной деятельности учащихся в учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего и профессионально-технического образования, которая была введенаМО РБ в 2002 году, где для оценки результатов учебной деятельности учащихся были выделены пять уровней усвоения учебного материала.
1-2 — низкий уровень;
3-4 — удовлетворительный;
5-6 — средний;
7-8 — достаточный;
9-10 — высокий.
В целях регулирования контрольно-оценочной деятельности педагогических работников, осуществления единых подходов при организации проверки и оценки учебных достижений учащихся в начале нынешнего учебного года были изданы НОРМЫ оценки результатов учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений по учебным предметам в новой редакции.
Учебный процесс это деятельность трехсторонняя. Ее участниками являются: учащиеся, учителя и родители. Каждый участник заинтересован в достижении учебных результатов, и в том, чтобы эти результаты были оценены объективно, чтобы были исключеныслучаи субъективных и ошибочных суждений, чтобы отметки отражали действительную успеваемость учащихся.

Любая оценка, которую учащийся считает справедливой, неважно, положительная она или отрицательная, сказывается на мотивах, становится стимулом их деятельности и поведения в будущем.
Прежде всего уточним понятия: «Оценка» и «Отметка» т.к. от понимания сути того или иного термина зависит, что каждый из нас вкладывает в его понимание.
В педагогике под проверкой и оценкой знаний учащихся понимают выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности учащихся с требованиями программы.
Согласно толковым словарям русского языка, слова оценка и отметка не являются синонимами.
Оценка — это мнение о ценности, уровне или качестве чего — либо;
Отметка — это установленное государственными стандартами обозначение степени знаний ученика.
Согласно нормативному документу:
Оценка — развернутая словесная характеристика результатов, прилежания, стремления, усилий и творчества учащегося.
Оценить — значит определить степень, уровень, качество выполнения учащимися задач, поставленными перед ними в процессе обучения.
Когда учитель оценивает учащегося, он высказывает, прежде всего, свое личное мнение о конкретной работе конкретного учащегося.
Отметка — это результат процесса оценивания, его условно-формальное (знаковое), количественное выражение оценки учебных достижений учащихся в цифрах и баллах.
Когда учитель ставит отметку, на первый план выдвигается общегосударственный стандарт качества знаний. При этом зачастую за выставленной отметкой не проявляется сам процесс получения знаний.
Отметка выводится из оценки, а потому оценка должна предшествовать отметке. В практике учителей наблюдается обратная картина: учителя в начале ставят учащимся отметки и лишь затем комментируют их. Более того, комментарий часто носит краткий, свернутый характер.
Обычно учителями используются следующие формы оценки:
-многочисленные «малые формы оценки» в ходе занятий, находящие свое выражение в мимике, жестах, модуляции голоса, обращении к ученику, в кратких одобрениях, критических замечаниях учителя;
— краткие замечания, в которых учитель высказывает в устной или письменной форме (в домашних работах, письменных заданиях, сочинениях, на рисунках или в школьном дневнике) свои суждения по поводу успеваемости и дисциплины данного ученика;
—Смысл комментирования отметок заключается во-первых, в указании на наиболее типичные ошибки в учебной работе ученика, во-вторых, в стимулировании интереса к учению, открытии перспектив перед ним, в-третьих, в обеспечении согласия учащегося с выставляемой ему отметкой.
Эффективность отметки возрастает, если ученик внутренне согласен с ней.
Контроль — процедура проверки и оценки учебных достижений учащихся, направленная на установление степени соответствия реально достигнутых результатов учебной деятельности каждым учащимся планируемым результатам обучения в предметно-деятельностной форме, определённых образовательными стандартами и учебными программами;
ЧТО НУЖНО ЗНАТЬ О КОНТРОЛЕ?

• Вид контроля
• Цель
• Сроки проведения
• Как провести?
• Что должно проверяться?

РАБОТА В ГРУППАХ
Различают следующие основные виды контроля: текущий, периодический (промежуточный) и итоговый.
Текущий контроль — подразделяется на поурочный и тематический, значимость которого определяется спецификой учебного предмета.
Периодический контроль — проверка степени усвоения учащимися учебного материала за длительный период времени.
Итоговый контроль — производится накануне перевода учащихся в следующий класс или на следующую степень обучения.
ЧТО НУЖНО ЗНАТЬ О КОНТРОЛЕ ЕЩЕ?

• что должно проверяться
• кто должен опрашиваться
• какой ожидается эффект от проведения проверки
• какие выводы можно будет сделать на основе результатов проверки

Остановимся подробнее на вопросе: Что оценивать во время проведения поурочного
1.Уровень учебных достижений учащихся по отдельным элементам темы:

• распознавание,
• воспроизведение учебного материала,
• владение и оперирование им в знакомой и незнакомой ситуациях

• полноту
• осознанность
• системность
• прочность
• мобильность знаний
• степень познавательной самостоятельности учащихся в выполнении учебных задачи

• процесс учебной деятельности учащихся
• познавательные и общеучебные умения
• использование рациональных способов выполнения заданий
• проявление интереса к учению
• стремление к достижению поставленной цели
• индивидуальные и личностные качества
• предыдущие достижения

и тематического контроля
учебные достижения учащихся в логической системе, соответствующей структуре учебной темы (тем).
Основные виды контроля осуществляются в устной, письменной, практической формах и в их сочетании.
Методы контроля — это способы, с помощью которых определяется можно получить наиболее объективную информацию о качестве образовательного процесса и результатах учебной деятельности учащихся. К ним относятся: индивидуальный, групповой и фронтальный опрос с использованием контрольных вопросов и заданий, содержащихся в учебниках, учебных, учебно-методических пособиях и дидактических материалах, собеседования, дидактические тесты, диктанты, изложения, сочинения, самостоятельные и контрольные работы, наблюдения, лабораторные и практические работы, лабораторные опыты, экспериментальные исследования, рефераты и другие методы и средства контроля.
ЦЕЛИ КОНТРОЛЯ
— определение качества усвоения учащимися учебного материала — уровня овладения знаниями, умениями и навыками предусмотренных программой
— обнаружение достижений и успехов учащихся
— указание путей совершенствования, углубления знаний, умений
— создание условий для включения школьников в активную деятельность
— обучение школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле
— воспитание у учащихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы.
10-балльная система оценки результатов учебной деятельности учащихся многофункциональна. Сколько функций имеет данная система? (5 функций)

 ПАМЯТКА УЧИТЕЛЮ ПО ОРГАНИЗАЦИИ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

1. Проверка знаний должна вестись в соответствии с программой, ее рубрикой «Требования к знаниям и умением учащихся». Программа определяет максимум и минимум знаний. В ней указаны объекты проверки, тот учебный материал, который должен быть усвоен школьниками.
2. Алгоритм организации проверки — Учитель отбирает материал для проверки в соответствии с программой, разрабатывает систему вопросов и заданий, подбирает необходимые пособия и средства обучения, заблаговременно планирует, знания и умения каких учащихся будут проверены, определяет методы и формы проверки.
3. Объективная и систематическая оценка стимулирует работу учащихся, развитие их познавательных интересов, содействует регулярному выполнению работ.
4. При учете знаний любой труд школьника должен быть оценен.
Проверку знаний необходимо проводить постоянно, по всем темам программы, охватывая при этом значительное число учащихся или весь класс в целом.
5. Оценки выставляются за:
— устные ответы при индивидуальной проверке,
» за выполнение практической работы,
» при фронтальной устной проверке за совокупность ответов,
» за исправления, дополнения ответов другими учащимися,
» за ответы в процессе беседы при изучении и закреплении нового материала.
6. Что проверять?
» Устанавливается, весь ли программный материал усвоен, всеми ли указанными в программе практическими умениями и навыками владеет.
» Проверяется объем, качество знаний, прочность, систематичность, глубина и действенность знаний, оценивается форма их выражения.
» При выполнении письменных работ проверяется не только качество ответа, но и грамотность написания
7. Учитель обязан объявлять оценку отвечающему и всему классу, указывать, почему поставлена та или иная оценка.
8. Оценка обязательно комментируется. При оценке учитель должен кратко отметить, в чемположительные и отрицательные стороны ответа, указать, на что надо обратить внимание
9. Учитель обязан заранее объяснять критерии оценок, чтобы ученики знали, при каких условиях ставится та или иная оценка.
10. При анализе ответа учитель определяет:
» все ли изложил ученик,
» сколько ошибок было, какие это были ошибки,
» какие были сделаны неточности,
» правильно ли понят учебный материал,
» знает ли ученик определение понятий,
» умеет ли объяснять связи и зависимости,
» дословно пересказывает материал или переосмыслил его,
» умеет ли выделять главное,
» оперировать знаниями, применять их для объяснения новых фактов, событий,
» логично, последовательно излагать материал.
» насколько связно, кратко и уверенно учащийся излагает материал,
» нуждается ли ученик в наводящих вопросах, подсказках.
» умеет ли выполнять действия, сознавать систему действий, устно перечислять порядок действий, практически пользоваться им
11. Выставление отметок в дневник — обязанность учителя.
12. Недопустимо снижение оценки и выставление неудовлетворительной оценки с целью наказания учащегося за нарушение дисциплины, забытые учебники, тетради, спортивную форму
13. Проверка имеет обучающее значение. Знания не только воспроизводятся и повторяются, но и закрепляются, систематизируются, совершенствуются и углубляются.
14. Обучающие, контрольные, диагностические задания должны прежде всего учить ребят думать, анализировать, применять теоретические знания на практике, а не просто воспроизводить материал.
15. Проверка имеет обучающее значение — обучение школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле
16. Систематически проводите количественный и качественный анализ контрольных и обучающих работ
17. Помните, что грамотно организованная (систематическая) обратная связь даст вам возможность понять, какие знания и в каком объёме усвоены, работали ли ученики самостоятельно над усвоением материала, готовы ли они к восприятию нового материала.
18. Проверяйте рабочие тетради, обращайте внимание на культуру письменной речи, на качество выполненной работы на уроке, дома. Соотносите отметку за задание в рабочей тетради с регламентируемым «Инструкцией о правилах формирования культуры устной и письменной речи» объёмом работы.
19. Прогнозируйте свою контрольно-оценочную деятельность на уроке.
20. Не забывайте о стимулирующей функции 10-балльной системы, старайтесь отметить нестандартные способы решения, положительные достижения ребят.
21. Продумывайте формы опроса заранее, в зависимости от уровня подготовленности учеников в классе.
22. Важно поурочное оценивание! Непроверенные или непродуманные задания во время урока приводят к плохо выполненным контрольным работам, приводит к необективным отметкам за четверть, год.
23. При подготовке к уроку учителю необходимо тщательно продумать дидактическое обеспечение: дифференцированные задания всех 5-ти уровней, предупреждение типичных ошибок, коррекционные задания по итогам предыдущей «обратной связи».
24. Ваши ученики «выиграют», если контрольная работа по теме будет составлена Вами к первому уроку по теме: совместная работа будет адресной, бьющей в цель. Значит, ученики с высокой мотивацией справятся с ней лучше.
25. Ожидание опроса и сам опрос — ситуация повышенной тревожности для учеников. Не усугубляйте её необдуманными замечаниями, неуместными шутками.
26. Чётко поставьте вопрос, сформулируйте задание. Ребятам что-то может быть непонятным в Ваших заданиях, прокомментируйте их. Недопустимо это только во время контрольных работ.
27. Учите ребят быть воспитанными слушателями, признавать право человека на ошибку. Отвечающий ждёт от Вас понимания и поддержки.
28. Ребятам нужно время на обдумывание дополнительных вопросов. Последние могут даже привести отвечающих в замешательство.
29. Деятельность учащихся, не занятых при опросе, должна быть продумана (запись в тетрадь кратких выводов по заготовленным шаблонам, решение опережающего задания и т.п.), иначе это потерянное время для класса.

 Оценочная деятельность педагога в условиях реализации компетентностного подхода в образовании; методика организации контрольно-оценочной деятельности на учебном занятии

                                 Романенко Е. В.

Главная задача любого образовательного учреждения – обеспечение более высокого качества образования. Контролировать качество образования и управлять им возможно лишь при наличии оперативной, адекватной и достоверной информации как о процессе, так  и  о  результатах  образования.   

Контрольно-оценочная деятельность учителя является необходимым условием управления качеством образования. Педагогический контроль представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности. С  помощью  контроля  можно  оценить  достижения  обучающихся  и  выявить пробелы в их знаниях, установить взаимосвязь между планируемыми, реализуемыми и достигнутыми уровнями образования, понять достоинства и недостатки новых методов обучения, сравнить работу учителей.

 Качество результата обучения  является одним из показателей качества образования в целом.  Важную роль  в формировании  требований  к  образовательным  результатам  играет  проверка знаний  и  умений.  В  педагогической  науке  выделяют  текущую,  промежуточную  и  итоговую  проверки  знаний. Все  виды  проверки проводятся  с  помощью  разных  форм,  методов  и  приемов,  обеспечивающих качественную  и  эффективную  оценку  результатов  обучения  и  соотнесения  их  с требованиями  действующих  нормативных  документов  в  сфере  образования.

С  введением  компетентностного  подхода  наметился  переход  в  обозначении результатов  обучения  с позиции  квалификации  к  компетентностной.

Компетенции  –  это  характеристики,  которые  можно  увидеть  лишь  в  процессе наблюдения  за  действиями  или  умениями;  это  скорее  способность  обнаружить процедуру, способ или метод, необходимые и достаточные для решения поставленной проблемы или задачи.

Использование  учителем разных  форм  контроля  знаний  зависит  как  от целей, которые он ставит, так и от его профессионализма. А.К. Маркова, А.А. Деркач считают,  что  профессионализм  включает  в  себя  три  аспекта:  компетентность  в педагогической  деятельности  –  эффективное,  результативное  выполнение  видов педагогической  деятельности  (обучающей,  развивающей,  воспитательной, коррекционной  и  др.);  компетентность  в  педагогическом  общении  –  полноценное педагогическое  общение,  направленное  на  обеспечение  сотрудничества  с  другими участниками педагогического процесса; личностно-индивидуальная компетентность — зрелость личности педагога характеризующаяся сочетанием профессионально важных качеств,  необходимых  для  результативной  педагогической  деятельности  и гуманистически ориентированного педагогического общения.

Отбор способов оценивания результатов осуществляется в зависимости от формы контроля.  В  частности,  текущий  контроль  позволяет  оценить  сформированность компетенций  по  одной  определенной  теме  в  процессе  ее  изучения,  целесообразно применять ситуационные задачи, конкретные ситуации, эссе, кроссворды, рефераты, контрольные работы, доклады,  диспуты,  дискуссии, тесты. 

На  промежуточной  аттестации  происходит  проверка  освоения  учебной дисциплины  целиком  и  степени  сформированности  компетенций,  необходимых  и возможных для данной дисциплины. Промежуточная аттестация может проводиться в форме  зачета,  итоговой  контрольной  работы  с  применением  тестов разных уровней. В современных образовательных реалиях необходимо разрабатывать компетентностно-ориентированные  тесты,  что  требует  знаний  инновационных подходов  к  такой  работе.  Требуемые  тесты  должны  оценивать  качество  усвоения знаний,  характеризующих  умение    применять  теоретические  знания  и практические  навыки  в  нестандартных  ситуациях. 

Таким  образом,  в  компетентностном  подходе  оценка  учебных  результатов основывается  на  структурированной  системе  анализа  уровней  сформированности общекультурных,  общепрофессиональных  и  специальных  компетенций  с применением различных современных методов педагогических измерений и способов оценивания результатов обучения в комплексе.

I.                  «Теоретические и методологические основы организации контрольно-оценочной деятельности учащихся», 

В вопросах организации контрольно-оценочной деятельности накоплен большой опыт. Но, по-прежнему, актуальность вопроса оценочной деятельности учащихся на уроке не снижается, по-прежнему эти вопросы остаются сложнейшими педагогическими проблемами.
Прежде всего, это 10-балльная система оценки результатов учебной деятельности учащихся в учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего и профессионально-технического образования, которая была введенаМО РБ в 2002 году, где для оценки результатов учебной деятельности учащихся были выделены пять уровней усвоения учебного материала.
1-2 — низкий уровень;
3-4 — удовлетворительный;
5-6 — средний;
7-8 — достаточный;
9-10 — высокий.
В целях регулирования контрольно-оценочной деятельности педагогических работников, осуществления единых подходов при организации проверки и оценки учебных достижений учащихся в начале нынешнего учебного года были изданы НОРМЫ оценки результатов учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений по учебным предметам в новой редакции.
Учебный процесс это деятельность трехсторонняя. Ее участниками являются: учащиеся, учителя и родители. Каждый участник заинтересован в достижении учебных результатов, и в том, чтобы эти результаты были оценены объективно, чтобы были исключеныслучаи субъективных и ошибочных суждений, чтобы отметки отражали действительную успеваемость учащихся.

Любая оценка, которую учащийся считает справедливой, неважно, положительная она или отрицательная, сказывается на мотивах, становится стимулом их деятельности и поведения в будущем.
Прежде всего уточним понятия: «Оценка» и «Отметка» т.к. от понимания сути того или иного термина зависит, что каждый из нас вкладывает в его понимание.
В педагогике под проверкой и оценкой знаний учащихся понимают выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности учащихся с требованиями программы.
Согласно толковым словарям русского языка, слова оценка и отметка не являются синонимами.
Оценка — это мнение о ценности, уровне или качестве чего — либо;
Отметка — это установленное государственными стандартами обозначение степени знаний ученика.
Согласно нормативному документу:
Оценка — развернутая словесная характеристика результатов, прилежания, стремления, усилий и творчества учащегося.
Оценить — значит определить степень, уровень, качество выполнения учащимися задач, поставленными перед ними в процессе обучения.
Когда учитель оценивает учащегося, он высказывает, прежде всего, свое личное мнение о конкретной работе конкретного учащегося.
Отметка — это результат процесса оценивания, его условно-формальное (знаковое), количественное выражение оценки учебных достижений учащихся в цифрах и баллах.
Когда учитель ставит отметку, на первый план выдвигается общегосударственный стандарт качества знаний. При этом зачастую за выставленной отметкой не проявляется сам процесс получения знаний.
Отметка выводится из оценки, а потому оценка должна предшествовать отметке. В практике учителей наблюдается обратная картина: учителя в начале ставят учащимся отметки и лишь затем комментируют их. Более того, комментарий часто носит краткий, свернутый характер.
Обычно учителями используются следующие формы оценки:
-многочисленные «малые формы оценки» в ходе занятий, находящие свое выражение в мимике, жестах, модуляции голоса, обращении к ученику, в кратких одобрениях, критических замечаниях учителя;
— краткие замечания, в которых учитель высказывает в устной или письменной форме (в домашних работах, письменных заданиях, сочинениях, на рисунках или в школьном дневнике) свои суждения по поводу успеваемости и дисциплины данного ученика;
—Смысл комментирования отметок заключается во-первых, в указании на наиболее типичные ошибки в учебной работе ученика, во-вторых, в стимулировании интереса к учению, открытии перспектив перед ним, в-третьих, в обеспечении согласия учащегося с выставляемой ему отметкой.
Эффективность отметки возрастает, если ученик внутренне согласен с ней.
Контроль — процедура проверки и оценки учебных достижений учащихся, направленная на установление степени соответствия реально достигнутых результатов учебной деятельности каждым учащимся планируемым результатам обучения в предметно-деятельностной форме, определённых образовательными стандартами и учебными программами;
ЧТО НУЖНО ЗНАТЬ О КОНТРОЛЕ?

• Вид контроля
• Цель
• Сроки проведения
• Как провести?
• Что должно проверяться?

РАБОТА В ГРУППАХ
Различают следующие основные виды контроля: текущий, периодический (промежуточный) и итоговый.
Текущий контроль — подразделяется на поурочный и тематический, значимость которого определяется спецификой учебного предмета.
Периодический контроль — проверка степени усвоения учащимися учебного материала за длительный период времени.
Итоговый контроль — производится накануне перевода учащихся в следующий класс или на следующую степень обучения.
ЧТО НУЖНО ЗНАТЬ О КОНТРОЛЕ ЕЩЕ?

• что должно проверяться
• кто должен опрашиваться
• какой ожидается эффект от проведения проверки
• какие выводы можно будет сделать на основе результатов проверки

Остановимся подробнее на вопросе: Что оценивать во время проведения поурочного
1.Уровень учебных достижений учащихся по отдельным элементам темы:

• распознавание,
• воспроизведение учебного материала,
• владение и оперирование им в знакомой и незнакомой ситуациях

2.

• полноту
• осознанность
• системность
• прочность
• мобильность знаний
• степень познавательной самостоятельности учащихся в выполнении учебных задачи

3.

• процесс учебной деятельности учащихся
• познавательные и общеучебные умения
• использование рациональных способов выполнения заданий
• проявление интереса к учению
• стремление к достижению поставленной цели
• индивидуальные и личностные качества
• предыдущие достижения

и тематического контроля
учебные достижения учащихся в логической системе, соответствующей структуре учебной темы (тем).
Основные виды контроля осуществляются в устной, письменной, практической формах и в их сочетании.
Методы контроля — это способы, с помощью которых определяется можно получить наиболее объективную информацию о качестве образовательного процесса и результатах учебной деятельности учащихся. К ним относятся: индивидуальный, групповой и фронтальный опрос с использованием контрольных вопросов и заданий, содержащихся в учебниках, учебных, учебно-методических пособиях и дидактических материалах, собеседования, дидактические тесты, диктанты, изложения, сочинения, самостоятельные и контрольные работы, наблюдения, лабораторные и практические работы, лабораторные опыты, экспериментальные исследования, рефераты и другие методы и средства контроля.
ЦЕЛИ КОНТРОЛЯ
— определение качества усвоения учащимися учебного материала — уровня овладения знаниями, умениями и навыками предусмотренных программой
— обнаружение достижений и успехов учащихся
— указание путей совершенствования, углубления знаний, умений
— создание условий для включения школьников в активную деятельность
— обучение школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле
— воспитание у учащихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы.
10-балльная система оценки результатов учебной деятельности учащихся многофункциональна. Сколько функций имеет данная система? (5 функций)

 ПАМЯТКА УЧИТЕЛЮ ПО ОРГАНИЗАЦИИ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

1. Проверка знаний должна вестись в соответствии с программой, ее рубрикой «Требования к знаниям и умением учащихся». Программа определяет максимум и минимум знаний. В ней указаны объекты проверки, тот учебный материал, который должен быть усвоен школьниками.
2. Алгоритм организации проверки — Учитель отбирает материал для проверки в соответствии с программой, разрабатывает систему вопросов и заданий, подбирает необходимые пособия и средства обучения, заблаговременно планирует, знания и умения каких учащихся будут проверены, определяет методы и формы проверки.
3. Объективная и систематическая оценка стимулирует работу учащихся, развитие их познавательных интересов, содействует регулярному выполнению работ.
4. При учете знаний любой труд школьника должен быть оценен.
Проверку знаний необходимо проводить постоянно, по всем темам программы, охватывая при этом значительное число учащихся или весь класс в целом.
5. Оценки выставляются за:
— устные ответы при индивидуальной проверке,
» за выполнение практической работы,
» при фронтальной устной проверке за совокупность ответов,
» за исправления, дополнения ответов другими учащимися,
» за ответы в процессе беседы при изучении и закреплении нового материала.
6. Что проверять?
» Устанавливается, весь ли программный материал усвоен, всеми ли указанными в программе практическими умениями и навыками владеет.
» Проверяется объем, качество знаний, прочность, систематичность, глубина и действенность знаний, оценивается форма их выражения.
» При выполнении письменных работ проверяется не только качество ответа, но и грамотность написания
7. Учитель обязан объявлять оценку отвечающему и всему классу, указывать, почему поставлена та или иная оценка.
8. Оценка обязательно комментируется. При оценке учитель должен кратко отметить, в чемположительные и отрицательные стороны ответа, указать, на что надо обратить внимание
9. Учитель обязан заранее объяснять критерии оценок, чтобы ученики знали, при каких условиях ставится та или иная оценка.
10. При анализе ответа учитель определяет:
» все ли изложил ученик,
» сколько ошибок было, какие это были ошибки,
» какие были сделаны неточности,
» правильно ли понят учебный материал,
» знает ли ученик определение понятий,
» умеет ли объяснять связи и зависимости,
» дословно пересказывает материал или переосмыслил его,
» умеет ли выделять главное,
» оперировать знаниями, применять их для объяснения новых фактов, событий,
» логично, последовательно излагать материал.
» насколько связно, кратко и уверенно учащийся излагает материал,
» нуждается ли ученик в наводящих вопросах, подсказках.
» умеет ли выполнять действия, сознавать систему действий, устно перечислять порядок действий, практически пользоваться им
11. Выставление отметок в дневник — обязанность учителя.
12. Недопустимо снижение оценки и выставление неудовлетворительной оценки с целью наказания учащегося за нарушение дисциплины, забытые учебники, тетради, спортивную форму
13. Проверка имеет обучающее значение. Знания не только воспроизводятся и повторяются, но и закрепляются, систематизируются, совершенствуются и углубляются.
14. Обучающие, контрольные, диагностические задания должны прежде всего учить ребят думать, анализировать, применять теоретические знания на практике, а не просто воспроизводить материал.
15. Проверка имеет обучающее значение — обучение школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле
16. Систематически проводите количественный и качественный анализ контрольных и обучающих работ
17. Помните, что грамотно организованная (систематическая) обратная связь даст вам возможность понять, какие знания и в каком объёме усвоены, работали ли ученики самостоятельно над усвоением материала, готовы ли они к восприятию нового материала.
18. Проверяйте рабочие тетради, обращайте внимание на культуру письменной речи, на качество выполненной работы на уроке, дома. Соотносите отметку за задание в рабочей тетради с регламентируемым «Инструкцией о правилах формирования культуры устной и письменной речи» объёмом работы.
19. Прогнозируйте свою контрольно-оценочную деятельность на уроке.
20. Не забывайте о стимулирующей функции 10-балльной системы, старайтесь отметить нестандартные способы решения, положительные достижения ребят.
21. Продумывайте формы опроса заранее, в зависимости от уровня подготовленности учеников в классе.
22. Важно поурочное оценивание! Непроверенные или непродуманные задания во время урока приводят к плохо выполненным контрольным работам, приводит к необективным отметкам за четверть, год.
23. При подготовке к уроку учителю необходимо тщательно продумать дидактическое обеспечение: дифференцированные задания всех 5-ти уровней, предупреждение типичных ошибок, коррекционные задания по итогам предыдущей «обратной связи».
24. Ваши ученики «выиграют», если контрольная работа по теме будет составлена Вами к первому уроку по теме: совместная работа будет адресной, бьющей в цель. Значит, ученики с высокой мотивацией справятся с ней лучше.
25. Ожидание опроса и сам опрос — ситуация повышенной тревожности для учеников. Не усугубляйте её необдуманными замечаниями, неуместными шутками.
26. Чётко поставьте вопрос, сформулируйте задание. Ребятам что-то может быть непонятным в Ваших заданиях, прокомментируйте их. Недопустимо это только во время контрольных работ.
27. Учите ребят быть воспитанными слушателями, признавать право человека на ошибку. Отвечающий ждёт от Вас понимания и поддержки.
28. Ребятам нужно время на обдумывание дополнительных вопросов. Последние могут даже привести отвечающих в замешательство.
29. Деятельность учащихся, не занятых при опросе, должна быть продумана (запись в тетрадь кратких выводов по заготовленным шаблонам, решение опережающего задания и т.п.), иначе это потерянное время для класса.

Государственное учреждение образования «Средняя школа №7 г. Кричева»

Реализация образовательных компонентов литературного чтения на уроке

                                                                           учитель начальных классов

                                                                      Моисеенко Е.А.

”Литературное чтение“ рассматривается как подготовительный этап в системе литературного образования школьников. Учебный предмет призван ввести детей в мир русской литературы, пробудить у учащихся интерес к книгам и чтению на русском языке, заложить основы читательской культуры личности, приобщить младших школьников к духовным ценностям, выработанным русским народом. В процессе чтения и осмысления литературных произведений разных жанров младшие школьники знакомятся с русскими народными традициями, элементами бытовой и духовно-нравственной культуры, национальными чертами характера, русским речевым этикетом, овладевают культурой слушания, чтения и ведения дискуссий.

Важнейшей образовательной задачей предмета является формирование и развитие навыка чтения по-русски с соблюдением фонетико-орфоэпических норм русского языка, создание, накопление и активизация запаса русской лексики, овладение орфоэпическими и акцентологическими нормами русского языка, развитие коммуникативно-речевой деятельности учащихся на русском языке.

На уроках литературного чтения на русском языке расширяется читательский кругозор учащихся, маленькие читатели овладевают умениями работы с художественным текстом, детской книгой; у них накапливаются представления о литературе как источнике знаний о человеке, окружающем его мире, духовных ценностях, с одной стороны, и как искусстве слова, с другой; развивается образное мышление, творческое воображение, эмоциональная сфера, гражданские и эстетические чувства, культура русской речи, совершенствуется духовно-нравственное и эстетическое воспитание учащихся.

В литературном чтении необходимо условно различать два периода: подготовительный и основной. Второй год обучения нельзя отнести к основному периоду, поскольку у второклассников не сформирован навык чтения по-русски и беглый темп чтения. Во втором классе акцентируется внимание на развитие навыка чтения по-русски, обогащение и расширение словаря чащихся, овладение орфоэпическими и акцентологическими нормами русского языка, формирование коммуникативно-речевой деятельности на русском языке. В третьем и четвёртом классах (основной период) центром внимания становится художественное произведение, его особенности как искусства слова, читательская культура школьника.

Структура подготовительной ступени литературного образования включает в себя уроки классного и внеклассного чтения. Внеклассное чтение является составной частью учебного предмета ”Литературное чтение“.

Цель внеклассного чтения – расширение читательского кругозора учащихся, формирование читательской самостоятельности, привитие потребности в чтении книг, журналов, газет, воспитание активных читателей. На уроках внеклассного чтения дети получают представления об элементах книги: обложке, переплёте, титульном листе, форзаце, оглавлении, предисловии, послесловии, аннотации, иллюстрации; начальное представление о каталоге, рекомендательных указателях для чтения; представления о периодике (детских газетах и журналах).

Объектом изучения учебного предмета ”Литературное чтение“ служат прежде всего художественные произведения русской детской литературы, а также произведения классической русской литературы, вошедшие в круг детского чтения.

На начальной ступени образования важнейшей задачей является формирование национального этнокультурного самосознания учащихся. Поэтому в книгу для чтения должен включаться материал национальной культуры – произведения белорусского фольклора и литературы в переводах, художественных пересказах на русский язык преимущественно в жанрах занимательной сказки, басни, стихотворения, рассказа, в которых решаются проблемы общечеловеческих ценностей, связанных с национальными традициями белорусов.

Наряду с художественными произведениями из разных областей литературного творчества (фольклор, классика, современная и зарубежная детская литература) в программу включаются для изучения научно-художественные и научно-познавательные тексты.

В соответствии с возрастными возможностями учащиеся получают элементарные знания из области литературоведения на практическом уровне или уровне представлений, которые необходимы для освоения литературы как искусства слова и которые являются средством решения творческих задач, а также обслуживают самостоятельную творческую работу маленьких читателей.

Младшие школьники практически усваивают значение таких слов, как ”автор (писатель, поэт)“, ”тема“, ”главная мысль“, ”событие“, ”связь событий“, ”композиция“,”герой“ (действующее лицо, персонаж), ”поступок“, ”характеристика героя“, ”художественное (образное) слово“, ”пейзаж“ (картина природы), ”звукопись“, ”рифма“, ”ритм“, ”жанр“, ”сказка“, ”былина“, ”легенда“, ”рассказ“, ”стихотворение“, ”басня“.

У учащихся формируются на практическом уровне представления об особенностях различных жанров: пословицы, скороговорки, загадки, потешки, небылицы, народной песни, сказки, рассказа,былины, легенды,стихотворного произведения; о художественном и научно-познавательном произведении.

Они осваивают традиционную тематику произведений и книг для детей (о Родине, о её героях, о разных людях: детях и взрослых, храбрецах и трусах, трудолюбивых и ленивых и т.д., о животных и растениях, о машинах и вещах, приключениях и фантастике).

Накапливают знания об авторах, с творчеством которых познакомились на уроках классного и внеклассного чтения (писатель – поэт или прозаик, на какие темы пишет).

Наблюдают за образными словами и выражениями литературного произведения, практически осваивают изобразительно-выразительные средства языка художественного произведения (эпитет, сравнение, метафора (скрытое сравнение), олицетворение,эмоционально-оценочные слова).

Получают знания о средствах выразительного чтения художественного произведения (сила голоса, тон, темп, пауза, логическое ударение).

Сведения из биографии и творчества классиков русской детской литературы даются как основа для формирования связей; ”автор ‑ произведения“, ”автор ‑ темы произведений и книг“, ”автор ‑ жанр“ (жанры).

Младшие школьники приобретают знания об элементах книги (обложка, титульный лист, предисловие, послесловие, оглавление, иллюстрация, аннотация), о средствах ориентации в мире книг (каталог, рекомендательные указатели, книжная выставка), получают представление о газете и журнале как периодических изданиях; знания о культуре и гигиене чтения.

Младшие школьники овладевают общеучебными, речевыми и читательскими умениями. Они учатся:

—                       читать целыми словами правильно с соблюдением фонетико-орфоэпических норм русского языка: правильно произносить при чтении специфические русские звуки [г], [г’], [р’] [ч’], [щ’], [д’], [т’]; звук [л] на конце глаголов прошедшего времени м. р. ед. ч. (пел) и в словах типа волк; звук [в] перед согласными в начале, середине и конце слов (вниз, автор, лев); звук [й’]в словах, оканчивающихся на -ый, -ий, -ой; -[ово], -[ево] в прилагательных и местоимениях род. п ед. ч. м. р. и ср. р. (красного, нашего); -[цца]в глагольных формах (купаться), буквосочетания жи, ши, же, ше;

—                       соблюдать нормы словесного ударения в изученных словах, у которых в русском и белорусском языках не совпадает место постановки ударения (крапива, ремень, верба и др.);

—                       оценивать своё и чужое чтение в соответствии с орфоэпическими нормами русского языка;

—                       читать выразительно вслух стихи и прозу, пользуясь основными средствами интонационной выразительности (тон, темп, ритм, пауза, логическое ударение);

—                       прогнозировать содержание произведения по иллюстрациям, заголовку, опорным словам;

—                       выявлять слова и выражения, которые препятствуют пониманию прочитанного;

—                       объяснять лексическое значение непонятных слов через контекст и с помощью словаря;

—                       устанавливать причинно-следственные связи между событиями;

—                       определять тему и главную мысль произведения;

—                       выделять главное действующее лицо произведения и второстепенные действующие лица, анализировать их взаимоотношения, поступки;

—                       определять эмоциональное состояние персонажей и соотносить его с поступками;

—                       выявлять авторское отношение к событиям, героям;

—                       находить в тексте описания персонажей, картин природы, представлять в своем воображении героя, картину природы и рассказывать об этом;

—                       характеризовать героя на основании его поведения, переживаний и поступков и выражать своё отношение к нему;

—                       самостоятельно делить текст на смысловые части, составлять план, подробно, выборочно (отдельный эпизод, описание персонажа, описание картины природы) и кратко (с помощью учителя) пересказывать литературное произведение по готовому плану;

—                       коллективно составлять творческий пересказ;

—                       иллюстрировать содержание произведения (словесное и графическое рисование);

—                       инсценировать сюжетное произведение (сказка, рассказ) либо отдельные его эпизоды;

—                       коллективно сочинять сказку, рассказ по опорным словам;

—                       наблюдать за особенностями стихотворного произведения (рифмой, стихотворной строкой, средствами выразительности);

—                       определять общее эмоциональное настроение поэтического произведения;

—                       выявлять настроение, чувства поэта, вызванные живописными картинами;

—                       самостоятельно находить в тексте образные слова и выражения, объяснять их значение;

—                       находить в произведении слова и выражения, которые передают одушевление природных явлений, рассказывать о возникших образах;

—                       находить в тексте эмоционально-оценочные слова, рассуждать, почему именно это слово выбрано автором, как оно характеризует героя;

—                       отличать фольклорные жанры (сказка, былина, пословица, загадка) от литературных (рассказ, басня, стихотворение, литературная сказка), наблюдать за их особенностями;

—                       заучивать наизусть стихотворные произведения;

—                       самостоятельно читать детские книги, журналы, газеты;

—                       самостоятельно работать со справочной литературой: словарями, справочниками, детскими энциклопедиями;

—                       подбирать книги в библиотеке (самостоятельно и с помощью библиотекаря) по заданной теме чтения, по авторской принадлежности;

—                       правильно называть книгу (фамилия автора, заглавие);

—                       узнавать, о чем написана книга по информации на обложке, титульном листе, по оглавлению, иллюстрациям;

—                       пользоваться видами библиотечно-библиографической помощи.

Основными видами деятельности на уроках литературного чтения являются чтение вслух и молча, беглое и выразительное, выборочное, комментированное, самостоятельное; заучивание наизусть стихотворных произведений; слушание и рассказывание; аналитическая и оценочная работа с текстом произведения, творческая работа в связи с прочитанным, работа с детской книгой и др.

Показателями достижения целей учебного предмета “Литературное чтение“ являются:

—    уровень сформированности базовых норм гражданской и духовно-нравственной культуры;

—    начитанность учащихся в области детской литературы (знакомство с произведениями, рекомендованными программой для классного и внеклассного чтения).

—    уровень развития навыка чтения на русском языке (способ чтения, темп чтения, правильность чтения);

—    уровень развития умения выразительно читать;

—    уровень овладения читательскими умениями;

—    уровень овладения орфоэпическими навыками

правильное произношение при чтении специфических русских (белорусских) звуков (при изучении второго государственного языка): [г], [г’], [р’] [ч’], [щ’], [д’], [т’] [дж], [дз], [ў]; звука [л] на конце глаголов прошедшего времени м. р. ед. ч. (пел) и в словах типа волк; звука [в] перед согласными в начале, середине и конце слов (вниз, автор, лев); произношение при чтении [й’]в словах, оканчивающихся на -ый, -ий, -ой; -[ово], -[ево] в прилагательных и местоимениях род. п ед. ч. м. р. и ср. р. (красного, нашего); -[цца]в глагольных формах (купаться) и др.

Структурировать учебный материал рекомендуется по художественно-эстетическому, тематическому или жанрово-тематическому принципам, чтобы учащиеся овладели тематической лексикой, обеспечивающей им свободное пользование русским языком при слушании, говорении, чтении и письме. Тематическая классификация литературных произведений поможет также сформировать у учащихся знания о темах литературного творчества и системные представления (образные) об окружающем мире.

Содержания литературного образования младших школьников реализуется в уроках литературного чтения и внеклассного чтения, а также посредством факультативных занятий, обеспечивающих право школьника на выбор этих занятий в соответствии с интересами и возможностями самого учащегося.

                                                                               Приложение

                                                                            к протоколу

                                                                            методического объединения

                                                                            29.11.2017 № 2

Учебная программа как основа для моделирования (проектирования, конструирования) урока.

Значение тематического и поурочного планирования по учебным предметам.

Сравнительный анализ форм представления урока: проект, план, сценарий, модель, технологическая карта.

Реальная практика планирования и проведения учителями уроков в начальных классах: достоинства и недостатки.

Раковская Т.В.

Важную роль в организации работы учителя играет планирование. Благодаря планированию достигается правильная рациональная организация учебного процесса, становится возможным рациональное использование учебников и учебных пособий; осуществляется учет требований программ.

Подготовка учителя к уроку складывается из двух органически связанных между собой этапов: планирование системы уроков по теме и конкретизации этого планирования применительно к каждому уроку, продумывание и составление планов отдельных уроков. Тематическое планирование предназначено для определения оптимальных путей реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций учебно-воспитательного процесса в системе уроков и внеурочных занятий по данной теме или разделу учебной программы. В эту систему, в зависимости от основной дидактической цели, могут войти как уроки различного типа и вида, так и другие формы организации внеклассной и внеурочной работы учащихся. Успех тематического планирования зависит главным образом от того, насколько четко учитель представляет себе, что должны учащиеся твердо усвоить, с чем познакомиться, что уметь, что знать и т.д. Поэтому тематическое планирование начинается с тщательного изучения учителем учебной программы по предмету, образовательных стандартов, выделения основных воспитательных целей и целей развития учащихся в рамках изучения предмета в целом и в ракурсе решения дидактических задач по данной теме. Поскольку результаты воспитания и развития учащихся проявляются не сразу после проведения того или иного урока, планировать эти задачи надо на более длительный период, т.е. по курсу в целом (что определено программой), и по целой теме или разделу (что намечает сам учитель, исходя из знания им особенностей учащихся того или иного класса.

Непосредственная подготовка учителя к уроку — это планирование урока. Составляется поурочный план учителем     в     соответствии     с учебной программой   и   календарно-тематическим   планированием   по предмету.   В планировании урока и разработке технологии его проведения выделяются две взаимосвязанные части: 1) обдумывание цели урока, каждого его шага; 2) запись в специальной тетради в той или иной форме плана урока.

Цель урока определяется, исхода из содержания материала программы, материальной базы школы и характера той деятельности учащихся с учебным материалом, которую можно организовать в данной учебной ситуации. В этой части подготовки урока учитель на основе мысленного эксперимента осуществляет прогнозирование будущего урока, его мысленное проигрывание, разрабатывает своеобразный сценарий своих собственных действий и действий учащихся в их единстве. И только после определения основного содержания и направленности собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке учитель отбирает необходимый и достаточный материал, который должны усвоить ученики, намечает последовательность введения в оборот тех или иных понятий, которые будут отрабатываться на уроке. Подбирает наиболее емкий и яркий материал, необходимый для возбуждения активности учащихся при работе с намечаемыми понятиями, намечает ориентиры в виде обобщенных вопросов, проблемные задачи, предопределяет структуру урока, исходя из объема предстоящей работы. Оценивает возможности учащихся и свои собственные, готовит себя психологически к возможным изменениям занятия в связи с меняющимися условиями на уроке, с введением в содержание урока дополнительной информации. В ходе подготовки урока усиливается внимание учителя к педагогическому предвидению, к прогнозированию поворотов мыслей учащихся.

План урока представляет собой поминутно расписанный по этапам, структурным элементам перечень воздействий учителя на учеников иногда с предполагаемыми возможными ответными действиями школьников. Поурочный план включает в себя те же содержательные элементы, что и технологическая карта урока, но план, как правило, привязан к структуре комбинированного урока. Структура варьируется в зависимости от задач, выбранного типа урока и включает примерное распределение времени по этапам, элементам структуры урока. И, конечно, план является более системным образом урока, чем технологическая карта.

Сценарий урока. Это не просто последовательность действий, которые запланировал для себя и учеников учитель. Как правило, сценарий пишется, когда урок идет в театрализованной форме или в виде ролевой игры.

Технологическая карта урока — современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся. Сегодня существует большое разнообразие предлагаемых как теоретиками, так и практиками образования вариантов технологических карт. Однако единства взглядов на сущность понятия, структуру и функции карты ни у теоретиков, ни в педагогическом сообществе нет. Из множества определений я остановлюсь на следующем: «технологическая карта урока — это обобщенно-графическое выражение сценария урока, основа его проектирования, средство представления учителем индивидуальных методов педагогической деятельности».

Проект – (лат. «брошенный вперед) – прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности. Проектирование — процесс создания проекта; совокупность приемов, действий в определенной последовательности для достижения запланированного результата. Педагогическое проектирование — это деятельность по предварительной разработке системы взаимодействия учителя и учащихся, направленная на достижение поставленной цели.

           Моделирование уро­ка — это процесс определения основных его параметров. Оно вклю­чает в себя: выбор концепции или технологической идеи, определяю­щих мировоззренческое поле урока, постановку цели урока, определение его вида и типа. Фактически идет отбор тех идей, которые отра­жают общее представление учителя о хорошем современном уроке. Модель урока — это и есть общее представление учителя об уроке, которое он хотел бы воплотить на практике. Это абрис урока, его эс­киз. Это, если хотите, «версия» урока, чаще всего идеальная. Данный этап, как правило, мысленный и устный. Учитель «прорисовы­вает» урок лишь в общих чертах, смутно представляя его детали. Одна­ко здесь есть конкретные опорные знания о предстоящем уроке — его цель, вид и тип. Таким образом, моделирование — это начальный этап перевода теории урока в практику, осуществляемый как процесс выбо­ра опорной теории и использования ее как основания для практическо­го действия. Любая деятельность учителя, тем более в такой логически завершенной форме как урок, с необходимостью требует определен­ных теоретических основ, единого научного подхода.

Проектирование урока — следующая ступень его разработки. За­метим, что здесь это понятие используется в более узком смысле, чем употребляемое для всего процесса разработки урока. Такая тавтология вынужденная и связана с тем, как весь этот процесс рассматривается в других науках. Мы решили не вносить своих толкований и следовать межнаучному знанию, интегрируя в педагогику то, что уже наработано другими практиками и учеными. Итак, здесь понятие проектирования употребляется в узком и более практическом смысле слова. Этот этап состоит в разработке регулятивов, с помощью которых будет достигаться поставленная цель. В педагогике регулятивы часто называются обобщенно способами. Такими регулятивами прежде все­го являются компоненты педагогического процесса — задачи, прин­ципы, содержание, методы, формы учебной деятельности. На этом этапе создается педагогическая структура, каждый компонент кото­рой как бы материализует модель как исходный образ урока. Цель урока здесь уточняется и разбивается на задачи, принципы «переводятся» в правила своей реализации, содержание формируется как учебный материал со своим объемом и формами предъявления учащимся, методы отбираются на основании массы факторов: цели, уровня раз­вития детей, готовности учителя ими пользоваться и, конечно, на ос­новании той идеи, которая заложена в модели урока. Так отбираются и средства обучения на уроке. Что касается формы, речь идет о формах учебной деятельности учащихся, например, индивидуальной, парной, групповой, коллективной и др. На этом этапе разработки урока осуществляется подбор материала, который на следующем этапе будет превращаться в технологию.

Конструирование урока — конечный этап проектирования. Его на­значение — создание технологии обучения учащихся как процесса освоения ими учебного материала. Технология урока и есть сама сис­тема взаимодействия учителя и учащихся, направленная на овладение ими учебным материалом согласно поставленной цели. По сути, тех­нология урока — та последовательность действий учителя и ученика, благодаря которой достигается цель урока. Мы уже говорили, что на­значение педагогического проектирования состоит именно в разра­ботке конкретной технологии как технологии конкретной формы орга­низации обучения.

Урок имеет немало достоинств.

В качестве первого хочется отметить высокую экономичность урока . На 25-30 учеников требуется всего один учитель. Чтобы образование состоялось. Урок имеет четкие временные границы. Для его проведения требуется минимальное пространство и минимальное материально-техническое обеспечение. Имея четкие временные границы, он хорошо поддается планированию и легко вставляется в расписание
Учитывая, что образование по-прежнему финансируется по остаточному принципу, экономичность, дешевизна школьного урока очень много значат.

Другое достоинство – гибкость, пластичность урока . Урок пережил многие педагогические парадигмы и концепции. На нем можно использовать самые разные образовательные технологии. Урок располагает мощным арсеналом методических возможностей: наличие видов, типов, масса методов и тому подобное.

К достоинствам урока относим и его способность интегрировать другие формы организации обучения. Он легко вмещает в себя лекцию, семинар, консультацию, беседу. На этой основе и выросли различные виды уроков.

Логическая завершенность урока – еще одно достоинство. На уроке можно организовать и первичное восприятие материала, и процесс его применения, и контроль усвоения. Педагогический процесс полностью совершается в любой педагогической форме организации воспитания и обучения, а вот познавательный – только на уроке. Урок обладает способностью охватить весь познавательный цикл.

Урок – система управления познавательным процессом с обратной связью. Построенный в диалоговом режиме, он позволяет не просто обмениваться информацией, но и получать данные друг о друге: о состоянии знаний и умений, об отношениях и оценках.

Урок обладает системообразующей способностью по отношению ко всему учебно-воспитательному процессу школы. Он задает и определяет содержание и методику проведения всех других форм организации обучения. Все они носят вспомогательный характер и как бы располагаются вокруг урока.

Воспитательная способность урока неоспорима. Каким бы ни был урок, он воспитывает своих участников не только содержанием учебного материала и методами воздействия учителя и учащихся друг на друга, но прежде всего взаимодействием их духовных и нравственных миров.

И, наконец, урок – стимул и средство роста ученика и учителя. На конкретном уроке они работают на пределе возможностей: ученику надо стараться получить лучшую отметку, а учителю – провести урок если уже не мастерски, то, по крайней мере, не провалить его. И та и другая стороны работают в экстремальной ситуации.

       Недостатки урока стали тормозом дальнейшего интеллектуального и духовного развития человека и решения ряда новых задач, вставших перед школьным образованием. К ним мы относим: чрезмерно жесткое регламентирование времени, преобладание фронтальных методов работы над индивидуальными и коллективными, слабая связь изучаемой теории с практикой и жизненным опытом учащихся, преобладание репродуктивных методов обучения над творческими и самостоятельной деятельностью, доминирование обучения над воспитанием. 

             Рассмотрим требования к современному уроку, исходя из анализа недостатков проведения современных уроков.

Недостатки проводимых уроков

1. Увлечение планированием отдельного урока без достаточной связи с другими, слабое знание типологии уроков, а поэтому их однообразие; недооценка особенностей каждого урока; противопоставление творчества и программно-методической дисциплины.
2. Слабое знание личности школьника и классных коллективов и как следствие этого: уроки-близнецы в разных классах, невозможность опираться на особенности учащихся, необоснованность дифференциации в обучении, отсутствие направленности работы по ликвидации пробелов в знаниях.
3. Недооценка специального продумывания задач урока; неполнота их планирования (без задач психического развития), некомплексное продумывание (без связи задач друг с другом), без выделения доминирующих для данного урока, класса задач (отсюда перегрузка на самом уроке).
4. Шаблонная структура урока (комбинированный урок при постоянном одном и том же наборе структурных частей), стремление к большей накопляемости оценок и как следствие — преувеличение роли опроса.
5. Перегруженность содержания учебного материала, потеря сути за деталями, обилием второстепенного материала, необоснованное стремление отойти от учебника.
6. Недостаточное внимание к применению знаний, оторванность теоретических знаний от их использования.
7. Бедность арсенала выбора методов обучения, одностороннее увлечение то одними, то другими методами или же перестраховка — стремление к разнообразию используемых методов ради самого разнообразия.
8. Слабое развитие групповых и индивидуальных форм обучения, увлечение фронтальными формами даже там, где они неэффективны; слабое использование урока в интересах развития коллектива, недостаточная опора на коллектив с целью реализации его воспитательных возможностей на уроке.
9. Односторонний подход к дифференциации обучения (преимущественная дифференциация объема и степени сложности учебного материала).
10. Пассивная позиция части школьников в учебном процессе; бессистемность в формировании навыков рациональной организации учебного труда и преимущественно в формах внеурочной работы (кружки, факультативы и т.п.).
11. Слабый учет личностного фактора и благоприятных взаимоотношений учителя и учащихся в повышении качества обучения.
12. Гипертрофированное применение тех или иных средств обучения, их комплексное и нецелесообразное использование.
13. Недооценка гигиенических и эстетических условий обучения.
14. Нерациональное использование времени на уроке, отсутствие установки на усвоение главного на уроке и, как следствие, перегрузка учащихся домашними заданиями, не развивающими познавательную активность и творчество, слабая дифференциация заданий, отсутствие необходимых пояснений к их выполнению.
15. Стремление любой ценой выполнить заранее намеченный план полностью, независимо от возникших на уроке обстоятельств, и как следствие этого — формализм, слабый учет реальной обстановки, отсутствие запасных методических вариантов.
16. Эпизодический характер самоанализа, его упрощенный характер без выявления причин плохого усвоения материала и потому — слабая связь одного урока с другим.

Сравнительная таблица

                                                                               Приложение №

                                                                            к протоколу

                                                                            методического объединения

                                                                            29.11.2017

Требования

к современному уроку на I ступени общего среднего образования с учётом предметной специфики, структуры и современных подходов обучения.

Романенко Е.В.

Существует множество определений понятия «урок» как главного для учителя вида педагогической деятельности.

Современный урок — это ограниченный во времени период каждодневной жизни учителя и ученика, который наполнен напряжен­ным трудом и творческими поисками, рутинной работой и радостью успеха.

Урок необходимо рассматривать как звено хорошо продуманной системы работы учителя. На уроке решаются задачи обучения, вос­питания и развития учащихся.

Каждый урок должен иметь четко поставленную цель, достиже­ние которой требует решения основных задач урока. Формулировка цели и задач урока должна быть лаконичной и точно определять все виды деятельности учителя и учащихся на уроке и каждом его этапе.

Хороший урок отличает плановость, четкость построения.

Качество урока во многом зависит от организации учащихся и мобилизации их внутренних сил на овладение материалом урока. Это достигается посредством доведения цели и плана урока до сознания школьников.

Каждый урок должен быть направлен на формирование у учащих­ся умения учиться. Школьников необходимо учить самостоятельно находить нужную информацию в учебнике, учебных пособиях, до­полнительной литературе; самостоятельно перерабатывать новую ин­формацию с записью основных положений в виде краткого переска­за, конспекта с вычерчиванием схем, таблиц, диаграмм; самостоя­тельно использовать полученные знания и приводить в систему ста­рые; создавать на основании знаний, умений, навыков новое, нео­бычное — творить, изобретать, исследовать.

Каждый урок должен быть шагом вперед для школьников, рож­дать у них ощущение необходимости хорошо знать материал урока. Возникновение ощущения постоянного движения вперед стимулиру­ет учебную деятельность учащихся.

Уроки должны убеждать учащихся в ограниченности знаний от­дельного человека, в ограниченности информации, которую дает учитель на уроке, и давать пищу для самостоятельного раздумья, постоянной работы ума.

Каждое занятие должно быть воспитывающим. Учение должно приносить человеку чувство удовлетворенности, радости, пробуждать в нем новые силы.

Так как время урока ограничено, оно должно экономно исполь­зоваться. Это достигается подготовленностью учителя и учащихся, наличием дисциплины и психологической готовности детей, обору­дованием урока, доведением до конца его замысла.

Завершенность — одно из требований к хорошему уроку.

Урок — целостная, логически законченная часть образовательно­го пространства, ограниченная определенными рамками времени, в которой представлены все основные элементы учебно-воспитатель­ного процесса: содержание, средства, методы, организационные мо­менты.

От умения учителя правильно определить каждый из этих ком­понентов и их рационального сочетания зависит результативность урока.

Одновременно с этим урок представляет собой сложнейший психолого-педагогический процесс, произведение учительского творчества, к которому предъявляется множество различных тре­бований.

Как известно, система уроков по любому предмету имеет цикли­ческий характер, обладая периодичностью в дидактическом смысле. Обычно цикл связан с крупной смысловой единицей учебного мате­риала — темой курса — и имеет следующие дидактические части

1)    изучение нового материала;

2)    закрепление материала;

3)    повторение изученного ранее;

4)    контроль (диагностика) знаний;

5)    применение знаний к решению задач;

6)    формирование практических умений и навыков.

В соответствии с этим тематический цикл уроков содержит раз­личные их виды:

1)    уроки изучения нового материала;

2)    комбинированные уроки;

3)    уроки применения знаний, формирования практических уме­ний и навыков;

4)    уроки повторения;

5)    уроки контроля.

В системе уроков по предмету могут быть некоторые специфичес­кие занятия в силу особенностей данного предмета как области на­уки или практики.

К каждому виду урока предъявляются специфические требова­ния, но разработаны и применяются общие критерии, которым дол­жен удовлетворять урок.

Современный урок – свободный урок, урок, освобожденный от страха: никто никого не пугает и никто никого не боится.

три постулата современного урока:

1. Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины в совместной деятельности детей и учителя;
2. Урок есть часть жизни ребенка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры;
3. Человек в качестве субъекта осмысления истины и в качестве субъекта жизни на уроке всегда является наивысшей ценностью, выступая в роли цели и никогда не выступая в роли средства.

Требования к структуре говорят о необходимости:

1. Правильно определить дидактические и воспитательные цели урока и его значение в системе уроков по теме (весь материал урока расчленяется на законченные в смысловом отношении части, для каждой части определяется конкретная цель, и продумываются оптимальные средства ее достижения);
2. Определить тип урока, продумать и обосновать его структуру (все части урока должны быть взаимосвязаны друг с другом);
3. Связать данный урок с предыдущими и последующими уроками;
4. Отобрать и применить оптимальное сочетание методов изучения нового материала;
5. Обеспечить систематический и разнообразный обучающий контроль знаний учащихся;
6. Продумать систему повторения и закрепления изученного материала;
7. Найти оптимальное место домашнему заданию.

Требования к подготовке и организации урока: 

1. Обеспечить на уроке охрану здоровья школьников (соблюдать технику безопасности, гигиену труда, чистоту помещения);
2. Начинать подготовку к каждому конкретному уроку с планирования системы уроков по данной теме;
3. Своевременно подготовить к каждому уроку демонстрационный и дидактический материал;
4. Обеспечить разнообразие типов уроков в системе уроков по данной теме;
5. Создать возможность для учащихся часть знаний на уроке получать самостоятельно под руководством учителя.

Требования к содержанию урока и процессу учения: 

1.Урок должен быть воспитывающим;

1. Выполнение требований, вытекающих из основных дидактических принципов;

3.На уроке следует воспитывать любовь к природе;

1. Процесс поиска истины должен быть строго обоснованным, умозаключения учащихся и учителя доказательными, лабораторные и практические работы должны включать элементы творческого поиска;
2. В процессе учения надо воспитывать аккуратность, терпеливость, упорство в достижении цели, умение вести себя в коллективе и т. д.

Требования к технике проведения урока

1. Урок должен быть эмоциональным, вызывать интерес к учению, воспитывать потребность в знаниях;
2. Темп и ритм урока должен быть оптимальным, действия учителя и учеников завершенными;
3. Необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке;
4. Создать атмосферу доброжелательности и активного творческого труда;
5. Менять по возможности виды деятельности учащихся, оптимально сочетать разнообразные методы обучения;
6. Управлять учебным процессом на уроке, большую часть урока активно работают учащиеся.

         Основной идеей современного урока является единство обучения, воспитания и развития. Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели, цели урока. Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием средств её достижения и её переводом в конкретные дидактические задачи .

Структура современного урока – это последовательность отдельных этапов урока, их логическое взаиморасположение, а также взаимосвязь этапов урока и варианты их взаимодействия между собой, возникающие в процессе обучения.

Структуры уроков развивающего обучения.

 Структура урока изучения нового материала. 

1. Первичное введение материала с учётом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся.
2. Указание на то, что учащиеся должны запомнить.
3. Мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти;
4. Сообщение либо актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т. п.);
5. Первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения, частичных выводов;
6. Контроль  результатов первичного запоминания.
7. Регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению, в том числе и с дифференцированными заданиями;
8. Внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых;
9. Частое включение опорного материала для запоминания в контроль знаний, регулярная оценка результатов запоминания и применения.   
10. Структуры уроков развивающего обучения.

Структура урока формирования умений и навыков: 

1. Постановка цели урока;
2. Повторение сформированных умений и навыков, являющихся опорой;
3. Проведение проверочных упражнений;
4. Ознакомление с новыми умениями, показ образца формирования;
5. Упражнения на их освоение;
6. Упражнения на их закрепление;
7. Тренировочные упражнения по образцу и подобию, алгоритму, инструкции;
8. Упражнения на перенос в сходную ситуацию;
9. Упражнения творческого характера;
10. Итог урока;
11. Задание на дом.
12. Структуры уроков развивающего обучения. 

Структура урока закрепления и развития знаний, умений, навыков:

1. Организация начала урока (психологический настрой учащихся);
2. Сообщение учащимся цели предстоящей работы;
3. Воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных знаний;
4. Выполнение учащимися различных заданий, задач, упражнений;
5. Формирование, закрепление первичных умений и применение их в стандартных ситуациях – по аналогии;
6. Упражнения по отработке навыков;
7. Творческое применение знаний и умений;
8. Проверка выполненных работ;
9. Обсуждение допущенных ошибок и их коррекция;
10. Итог урока с оценкой проделанной учащимися работы.
11. Задание на дом (если это необходимо).   
12. Структуры уроков развивающего обучения. 

Структура урока повторения, обобщения и систематизации знаний. 

1. Организационный момент;
2. Вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение материала изученной темы или тем, сообщает цель и план урока;
3. Выполнение учащимися индивидуально и/или коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, вырабатывающих обобщенные умения, формирующих обобщенно-понятийные знания, на основе обобщения фактов, явлений;
4. Проверка выполнения работ, корректировка (при необходимости);
5. Формулирование выводов по изученному материалу;
6. Оценка результатов урока;
7. Подведение итогов;
8. Задание на дом (не всегда).
9. Структуры уроков развивающего обучения. 

Структура урока контроля и коррекции зун 

1. Организация начала урока. Создание спокойной, деловой обстановки. Дети не должны бояться проверочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, так как учитель проверяет готовность детей к дальнейшему изучению материала;
2. Сообщение темы, цели и задач урока.
3. Изложение содержания контрольной или проверочной работы.
4. Показ учащимися использования приобретённых зун:
5. Проверка знания фактического материала, фронтальная беседа, индивидуальный опрос.
6. Проверка знаний основных понятий, законов и умений объяснить их сущность, письменная работа.
7. Проверка глубины осмысления знаний и степени их обобщения, самостоятельное сопоставление обобщающих таблиц, письменный опрос.
8. Применение учащимися знаний в проверочных работах (контрольные работы, тесты, и т.д.), практические задания.
9. Выполнение творческих комплексных работ.
10. Итоги урока.
11. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей устранения их и совершенствования знаний и умений.
12. Задание на дом. (не всегда)
13. Структуры уроков развивающего обучения. 

Структура комбинированного урока 

1. Организация начала урока;
2. Проверка домашнего задания, постановка целей урока;
3. Подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, т. е. актуализация знаний, практических и умственных умений;
4. Изучение нового материала, в том числе и объяснение;
5. Закрепление изученного материала на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым;
6. Обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых с ранее полученными и сформированными;
7. Подведение итогов и результатов урока;
8. Задание на дом;
9. Подготовка (предварительная работа), необходимая учащимся для изучения новой темы (не всегда).

Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она способствовала высокой результативности обучения, воспитания, развития и не мешала творческой работе педагога. Структура урока изменяется и в результате использования на уроках новых технологий обучения.

Для достижения современных целей образования, воспитания и развития школьников в учебно – воспитательном процессе применяются новые методы обучения:

1. По виду передачи и восприятия учебной информации
2. методы словесной передачи и слухового восприятия;
3. методы наглядной передачи и зрительного восприятия;
4. практические методы обучения;
5. По характеру учебно-познавательной деятельности школьников по усвоению содержания образования
6. репродуктивные методы обучения;
7. проблемно-поисковые (продуктивные) методы
8. По степени педагогического управления дельностью учащихся со стороны учителя
9. методы непосредственного управления учебно-познавательной деятельностью учащихся;
10. методы опосредованного управления учебно-познавательной деятельностью учащихся с помощью источников информации;
11. По основным дидактическим задачам, реализуемым на этапе учебного занятия
12. методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
13. методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
14. методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности;
15. По логике изложения и усвоения учебного материала
16. индуктивные методы обучения;
17. дедуктивные методы обучения

Особенностью содержания современного начального образования

1. является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать (запомнить, воспроизвести),
2. но и формирование универсальных учебных действий в личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающих способность к организации самостоятельной учебной деятельности.
3. современный урок, в отличие от традиционного, должен быть продуктивным.
4. На современном уроке необходимо применять проблемно-поисковый метод.
5.  Изучение материала должно проводиться не на основе монолога учителя, а на основе эвристических бесед, дискуссий, диспутов, исследований.

Проблема воспитательного потенциала урока затрагивает различные стороны функционирования классно-урочно-предметной системы современной школы. Базой развития и воспитания ребенка продолжают оставаться фундаментальные знания, которые он получает в ходе образовательного процесса. Однако образование личности должно быть сориентировано не только на усвоение определенной суммы знаний, но и на развитие самостоятельности, личной ответственности, созидательных способностей и качеств человека, позволяющих ему учиться, действовать и эффективно трудиться в современных экономических условиях. На это ориентирует нас Концепция модернизации российского образования, определяя приоритетность воспитания в процессе достижения нового качества образования. И отсюда высвечиваете роль урока как элемента воспитательной системы. Более того, отметив назначение урока в передаче знаний о жизни, в овладении основ научных знаний о жизни, педагог не может иначе смотреть на урок, как на элемент воспитания личности, познающей закономерности жизни и строящей свою жизнь с учетом данных закономерностей. Объективность научных сведений гарантирует реальность планируемого результата. В таком ракурсе освещения урок обретает свою огромную роль в становлении и развитии личности школьника.

Урок – ключевой элемент воспитания.

Однако такая роль заложена в нем как потенциальная возможность. Откроем же потенциальные возможности, высветим скрытые воспитательные мощности урока и приступим к качественному преобразованию урока в ситуации мировой «революции в обучении».

Важно очертить наше представление о воспитании: что оно такое?

Воспитание – это введение ребенка в контекст современной культуры, содействующее такими новообразованиям в структуре личности, как:

• знания о мире;
• умение взаимодействовать с миром;
• ценностное отношение к миру, благодаря чему личности удается поднятья на уровень культуры, и жить в обществе на достигнутом культурном уровне.

А педагогический профессионализм, педагога входящего вместе с детьми на вершину культуры – это:

• знание философских, психологических биологических закономерностей развития ребенка;
• система профессиональных умений взаимодействия с детьми, обеспечивающих организацию жизнедеятельности ребенка как активного взаимодействия с окружающим миром;
• система мировоззренческих отношений к миру и системам отношений ценностям жизни на земле;
• система умений «прикосновения к личности» ребенка.

Проблема воспитания может быть решена только тогда, когда организуемая воспитательная работа с детьми обеспечена профессиональной подготовкой педагогов, работающих с детьми.

Совершенствование урока не может идти по методической дороге в бесконечных поисках фантастических методик, которые повышали бы результат обучения, не затрагивая личностной структуры ученика. Повседневный урок – это широкий воспитательный процесс, а урок – отдельный момент этого широкого воспитательного процесса. Следовательно, нельзя «не хотеть заниматься воспитанием» на уроке, ибо урок уже располагается в пространстве воспитания. Мы и урок проводим потому, что нас волнует личность ученика. Путь совершенствования обучения лежит на трассе совершенствования личности – ребенка и педагога одновременно. Нельзя изменить урок, не совершенствуя свое «я».

В него входят пять компонентов, скрывающие в себе возможности социально-личностного влияния на становление человека. Два из них — условные, содействующие наилучшему качественному результату деятельности детей и педагога.

Материально-средовое окружение ученика во время урок как условие его деятельности обеспечивается предметным обустройством урока на уровне культуры, культурными поведенческими традиций и выстраиванием благоприятной для развития детей мизансцены урока

Духовные благоприятные условия создаются благодаря гуманистической позицией педагога, которая предполагает всю совокупность отношений между всеми участниками урока в парадигме «человек – человек»; вводят на урок безусловную ценность Человека гуманистическими взаимоотношениями между людьми на уроке и педагогически создаваемому триумфу личности каждого ребенка в процессе обучения.

Коренным компонентом является деятельность учеников, мы называем его «тело урока». Чтобы реально обеспечить воспитательное влияние, этот компонент должен отвечать требованиям такого рода:

• содержание учебного материала должно инструментоваться с точки зрения жизни как основного объекта изучения: «от факта к явлению и от него к закономерностям»;
• процесс познавательной деятельности обеспечивает систему методик, адекватных поставленным задачам формирования вполне определенных новообразований личности ученика;
• взаимоотношения субъектов деятельности на уроке должны выстраиваться как отношения субъектов единой совместной деятельности, обеспечиваемой общими активными интеллектуальными усилиями;
• необходима индивидуализация деятельности каждого учащегося в ее объеме, уровне трудности и оформлении, а также признание права личности на индивидуальные поведенческие проявления.

Базовый организационный компонент создается пятью профессиональными операциями педагога, выдвигающего организационные требования групповой работы. Они общеизвестны, мы позволим себе перечислить их: довести до логического конца требование; сопроводить инструкцией для легкого исполнения требования; сохранять неизменно позитивный характер требования; сохранять доступность требуемого на данном этапе развития детей; переакцентировать внимание детей с общего требования на его детали.

Неотъемлемым компонентом урока становится любое случайное событие, происшедшее по воле неожиданно возникших обстоятельств, то, что мы назвали инцидентом.

Отличие развивающего обучения от традиционного состоит в реализации таких дидактических принципов как: системность обучения, ведущая роль теоретических знаний, обучение на высоком уровне трудности, предполагающее применение метода сравнения, осознание ребенком процесса обучения. Отличает систему развивающего обучения и то, что в ней упор делается на зону ближайшего развития, то есть область потенциальных возможностей, которые позволяют ребенку вступать в контакт со взрослым и под его руководством на более высоком уровне решать поставленные задачи. Выход на зону ближайшего развития осуществляется через постановку трудных заданий. Учитель руководит поиском ответов на поставленный ребенком вопрос или учебную задачу: предполагается помощь, а не подсказка. Деятельность учащегося в рамках своей зоны ближайшего развития предусматривает использование им дополнительных сведений из вспомогательных источников (словарей, справочников, энциклопедий), с которыми ребенок работает самостоятельно. Работа преподавателя с учетом зоны ближайшего развития способствует актуализации у детей самоконтроля, саморегуляции и планирования собственной деятельности в условиях контроля и помощи со стороны преподавателя. Знания, умения, навыки, формирование которых является основной задачей традиционной школы, в системе развивающего обучения являются только базой, информационным фундаментом, необходимым для развития потенциальных возможностей ребенка. Ядром системы развивающего обучения является не изолированное изучение отдельных тем программы, а системность обучения.

Эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия. Развивающее обучение на уроках дает возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний. Такая форма обучения «снимает» традиционность урока, оживляют мысль. Развивающий и воспитывающий потенциал уроков можно охарактеризовать с помощью определения следующих целей обучения: формирование у учащихся интереса и уважения к предмету воспитание культуры общения и потребности в практическом использовании знаний; развитие интеллектуальных и познавательных способностей, развитие ценностных ориентаций, чувств и

эмоций ученика.

Рекомендации учителям, работающим с одаренными детьми.

Как показывает практика, наиболее эффективный метод взаимодействия учителя с высоко одаренным ребенком – индивидуальные занятия с акцентом на его самостоятельную работу с материалом. Учителю-предметнику в работе необходимо:

1. Составить план занятий с ребенком, учитывая тематику его самообразования, склонности (гуманитарные, математические, естественно — научные, музыкальные и т.д.), психические особенности ребенка .
2. Определить темы консультаций по наиболее сложным и запутанным вопросам.
3. Выбрать форму отчета ребенка по предмету (тесты, вопросы и т.д.) за определенные промежутки времени.
4. Ребенку предоставить:

• название темы.
• план изучения темы
• основные вопросы
• понятия и термины, которые он должен усвоить
• практические работы
• список необходимой литературы
• формы контроля
• задания для самопроверки

      5.Для анализа результатов работы оформить таблицу:

• предмет
• дата и время консультаций
• главные рассматриваемые вопросы
• время работы с темой по программе
• фактическое затраченное время
• дополнительные вопросы, не предусмотренные программой
• невыясненные вопросы
• причины отклонений от сроков.

     6. Учителю необходимо быть доброжелательным и чутким, учитывать психологические особенности ребенка, поощрять его творческое и продуктивное мышление, стремиться к глубокой проработке выбранной темы.

Рекомендации педагогам по организации индивидуального подхода к интеллектуально одаренному ученику в учебно-воспитательном процессе.

При работе с одаренными детьми (ОД) рекомендуется:

1. отбор среди различных систем обучения тех методов, форм и приемов, которые способствуют развитию самостоятельности, инициативности и творчества, и применение этих форм с опорой на такие правила как:

•       соотнести количество предоставляемой информации и отборку умения ее обрабатывать (анализировать, сравнивать, сопоставлять, классифицировать, делать выводы;
•        меньше объяснять и больше спрашивать, используя так называемые «открытые вопросы», чтобы понять, как учащиеся пришли к выводу, оценке, решению;
•       не стремиться прореагировать на каждый ответ в классе, а внимательно и с интересом слушать, не оценивая ответы, а лишь показывая, что принимаете их. (такое поведение способствует тому, что ученики начинают больше взаимодействовать друг с другом и чаще сами комментируют идеи и мнения одноклассников. Тем самым они оказываются в меньшей зависимости от учителя);

1. проявление уважения к индивидуальности ученика, что предполагает:

•      понимание особенностей развития;
•  создание ситуации продуктивного и эмоционального благоприятного взаимодействия с одноклассниками, способствующей гармонизации развития интеллектуальной, эмоциональной и социальной сфер;
•    стремление избежать в работе с ОД двух крайностей – возведение ребенка на пьедестал, подчеркивая его особые права, с одной стороны, с другой стороны – публичного принижения достоинства или игнорирования интеллектуальных успехов во время борьбы со «звездностью»;
•        освобождение от целого ряда ошибочных ожиданий и понимание того, что интеллектуально одаренный учащийся:
•  не всегда способен заниматься самостоятельно и нуждается в индивидуализации обучения и помощи;
• может иметь некоторое отставание в физическом развитии (проявляющееся, например, в плохой координации или плохом почерке);
• не должен успевать и превосходить всех по большинству предметов школьной программы;
• ему могут быть свойственны пассивность, отсутствие внешнего интеллектуального блеска, чрезмерная застенчивость;

1. Формирование умения учиться как базисной способности саморазвития и самоизменения (умения выделять учебную задачу, организовывать свою деятельность во времени, распределять свое внимание и т.д.)
2. Обеспечение и сохранение психического здоровья детей как необходимого условия успешности в любой деятельности:

• забота о сохранении здоровья: полноценном функционировании нервной системы ребенка, обеспечивающем способность к сосредоточенному умственному труду, соблюдении режима умственного труда и отдыха, достаточной физической активности в целях удовлетворения возрастных потребностей;
• сохранение высокой самооценки, непосредственно связанной с развитием любознательности и в целом развитием личности; начальные неуспехи в учении, подкрепляемые систематическими отрицательными отметками, разрушают недостаточно укрепившуюся познавательную потребность;
• формирование системы приобретенных учебных мотивов, в которых отметка является не главным мотивом учебной деятельности, а только средством обратной связи учителя и ученика при оценивании его работы;
• организация развивающей среды, стимулирующей любознательность ребенка и обеспечивающей возможность ее удовлетворения (лекции, кружки, экскурсии, пример взрослых);
• стратегия ускорения обучения ОД, допускающая возможность системы экстерната и перешагивания через класс по отдельным предметам при наличии решения психолого-педагогического совета.

Государственное учреждение образования «Средняя школа №7 г. Кричева»

Когнитивные цели урока

и задачи личностного развития обучающихся

1 ступени общего среднего образования

Целеполагание осуществляется в трех аспектах (так называемая триединая цель урока — ТЦУ):

• познавательный аспект (обучающая цель)
• развивающий аспект
• воспитывающий аспект

   Ключевое слово здесь «триединая«. То есть цель по своей сути одна! И урок — единая целостная система деятельности, не разбитая на три отдельных этапа. Цель именно триединая, то есть вы планируете результат, в котором проявляются три вышеназванных образовательных аспекта.

   Триединая цель урока — это заранее запрограммированный педагогом результат, который должен быть, достигнут им самим  и обучающимися в конце урока.

Важно знать:

• обучающая цель формулируется через ожидаемый результат обучающихся
• развитие идет медленнее, чем обучение, поэтому развивающий аспект может быть запланирован на несколько уроков
• следует помнить, что обучение должно быть воспитывающим (это достигается через подбор форм организации деятельности на уроке, за счет правильного подбора содержания урока и т.д.)

Познавательный аспект ТЦУ

   Это основной и определяющий ее аспект. Он складывается из выполнения следующих требований:

• Учить и научить каждого ученика самостоятельно добывать знания. Учить чему-нибудь других, значит показать им, что они должны делать, чтобы научиться тому, чему их учат!
• Осуществлять выполнение главных требований к овладению знаниями: полноту, глубину, осознанность, систематичность, системность, гибкость, оперативность, прочность.
• Формировать навыки — точные, безошибочно выполняемые действия, доведенные в силу многократного повторения до автоматизма.
• Формировать умения — сочетание знаний и навыков, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности.
• Формировать то, что обучающийся должен познать, уметь в результате работы на уроке.

Развивающий аспект ТЦУ

   Это наиболее трудный для педагога аспект цели, при планировании которого он почти всегда испытывает затруднения. Первая причина заключается в том, что нередко педагог стремиться формировать новый развивающий аспект цели к каждому уроку, забывая, что развитие студента происходит гораздо медленнее, чем процесс его обучения и воспитания, что самостоятельность развития относительна, и что оно осуществляется в значительной мере как результат правильно организованного обучения и воспитания. Отсюда следует, что один и тот же развивающий аспект цели урока может быть сформулирован для триединых целей нескольких уроков, а иногда и для уроков целой темы.

   Развивающий аспект складывается из нескольких блоков:

1. Развитие речи:

Обогащение и усложнение ее словарного запаса; усложнение ее смысловой функции (новые знания приносят новые аспекты понимания); усиление коммуникативных свойств речи (экспрессивность, выразительность); овладение обучающимися художественными образами, выразительными свойствами языка. Это показатель интеллектуального и общего развития ученика

1. Развитие мышления

Очень часто в качестве развивающего аспекта ТЦУ ставится задача учить обучающихся мыслить. Это, конечно, прогрессивная тенденция: знания можно забыть, а умение мыслить навсегда остается с человеком. Однако в таком виде цель не будет достигнута, ибо она слишком общая, ее необходимо планировать более конкретно.

Воспитывающий аспект ТЦУ

   По-настоящему, развивающее обучение не может не быть воспитывающим, «учить и воспитывать — как «молния» на куртке: обе стороны затягиваются одновременно и накрепко неторопливым движением замка — творческой мысли. Вот эта соединяющая мысль и есть главное в уроке».

   Урок обладает возможностями влиять на становление очень многих качеств личности обучающихся. Воспитывающий аспект должен предусматривать использование содержания учебного материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности в их взаимодействии для осуществления формирования и развития нравственных, трудовых, эстетических, патриотических, экологических и других качеств личности. Он должен быть направлен на воспитание правильного отношения к общечеловеческим ценностям, высокого чувства гражданского долга.

От цели к задачам…

В отличие от цели, задачи урока призваны детализировать её, «разбить» на конкретные пути достижения.

Образцы формулировки некоторых образовательных задач:

•  выяснить основные отличия…
•  раскрыть особенности…
•  продолжить формирование навыков работы с документами..
•  развивать умения высказывать свою точку зрения…
• формировать у обучающихся умения выделять главное, работать по плану и т.д.

Образцы формулировки некоторых воспитательных задач:

• развивать  организаторские качества;
• развивать инициативу творчества  и т.д.

Образцы формулировки  некоторых развивающих задач:

• развивать критическое мышление;
• развивать умения вести диалог;
• развивать логическое  мышление;
• развивать элементы воображения и т.д.
• Задачи – это конкретные шаги или этапы на пути достижения вашей цели. Постановка задач требует непрерывного исследования и принятия решений. Первым шагом оперативного планирования является постановка задач и определение промежуточных целей, которых надо достичь в заданный промежуток времени.
• Чтобы эффективно управлять производительностью, необходимо ставить правильные задачи. Эффективно поставленные задачи определяют маршрут движения к желаемым результатам и помогают открыть возможности создания  более высокой потребительской ценности.
• обеспечить знание учащимися каких-то понятий, определений, теорем
• обеспечить формирование умений…
• установить уровень знаний по теме…
• обеспечить обобщение изученного материала по теме…
• обеспечить систематизацию изученного материала по теме…
• обеспечить отработку умений учащихся.

Поставьте задачи

ПРИМЕРЫ ФОРМУЛИРОВКИ ЦЕЛЕЙ

 Образовательные

Развивающие

создать условия для:

• развития мышления (учить анализировать, выделять главное, сравнивать, строить
• аналогии обобщать и систематизировать, доказывать и опровергать, объяснять и определять понятия, ставить и решать проблемы);
• развития элементов творческой деятельности (интуиции, пространственного  воображения, смекалки);
• развития мировоззрения;
• развития навыков устной и письменной речи;
• развития памяти;
• развития критического мышления, групповой самоорганизации, умения вести диалог;
• развития эстетических представлений и художественного вкуса;
• развития логического мышления (на основе усвоения учащимися причинно- следственных связей, сравнительного анализа),
• развития у обучающихся исследовательской культуры (развитие умений использовать научные методы познаний (наблюдение, гипотеза, эксперимент);
• развития у обучающихся умений формулировать проблемы, предлагать пути их решения;
• развития у обучающихся коммуникативной культуры (умения общаться, монологическую и диалогическую речь);
• развития у обучающихся рефлексивной деятельности
• развития способности четко формулировать свои мысли;

Воспитательные

создать условия для:

• воспитания уважения к своей Родине;
• воспитания активной жизненной позиции, честности, человеческой порядочности;
• формирования общечеловеческих ценностей: порядочности, тактичности, следования велению совести и чувства справедливости;
• воспитания в обучающихся средствами урока уверенности в своих силах;
• воспитания сознательного и серьёзного отношения обучающихся к учебной  дисциплине, убеждая их в том, что полученные знания пригодятся им в будущей деятельности;
• воспитания гуманизма и любви к прекрасному;
• подведения обучающихся к выводу о самоценности человеческих качеств;
• формирования взглядов (привычек, идей…);
• воспитания чувства гордости за избранную профессию, умения  управлять эмоциями;
• воспитания сознательности обучающихся, умения защищать свою позицию, считаться с мнениями других;
• воспитания любознательности обучающихся, нравственно-эстетического отношения к действительности с помощью экскурсий, семинаров, конференций, встреч с работниками базовых предприятий;
• воспитания умения слушать других, культуры речи, общения;
• воспитания способности сопереживать товарищам при их неудачах, радоваться их успехам;
• воспитания потребности в овладении специальными знаниями, умениями, навыками;
• воспитания веры в свои силы и потребности раскрыть потенциальные способности;
• воспитания умения управлять собой, своим поведением.

Личностное развитие человека происходит на протяжении всей жизни. Личность является одним из тех феноменов, которые редко истолковываются одинаково двумя разными авторами. Все определения личности так или иначе обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие. С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами способностями, а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль.

Обучение только тогда эффективно, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии. Обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития.

Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования.

Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.

Личностно-ориентированные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в технологии традиционного обучения, создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества и самоактуализации личности.

     Личностно ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика. Изменяются позиции ученика – от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся.

В таблице представлены основные различия между традиционным и личностно-ориентированным уроком.

Памятка

Деятельность учителя на уроке с

личностно-ориентированной направленностью

1. Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока.
2. Сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока.
3. Применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую).
4. Использование проблемных творческих заданий.
5. Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий.
6. Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём.
7. Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому.
8. Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности.
9. При задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Цель дидактического материала, применяемого на таком уроке, состоит в том, чтобы отработать учебную программу, обучит учащихся необходимым знаниям, умениям, навыкам.

Виды дидактического материала: учебные тексты, карточки-задания, дидактические тесты. Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количестве операций на основе разноуровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учетов ведущего типа учебной деятельности учащегося (познавательная, коммуникативная, творческая). В основе такого подхода лежит возможность оценки по уровню достижения в овладении знаниями, умениями, навыками. Учитель распределяет карточки среди учеников, зная их познавательные особенности и возможности, и не только определяет уровень овладения знаниями, но и учитывает личностные особенности каждого ученика, создавая оптимальные условия для его развития путем предоставления выбора форм и способов деятельности.

Технология личностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика.

Педагогика, ориентированная на личности ученика, должна выявлять его субъективный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов. При этом оценивают не только результат, но и процесс их достижений. В личностно-ориентированном обучении позиция ученика существенно изменяется. Он не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т.д. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. В этом случае меняется характер восприятия, оно становится хорошим «помощником» мышлению и воображению.

Виды заданий для развития индивидуальной личности

1. Задание на создание возможностей самопознания (позиции учителя в обращении к школьникам в этом случае может быть выражена фразой «Узнай себя!»):

• содержательное самооценивание, анализ и самооценка школьниками содержания проверенной работы (например, по заданному учителем плану, схеме, алгоритму проверить выполненную работу, сделать вывод о том, что получилось, а что не получилось, где ошибки);
• анализ и самооценка использованного способа работы над содержанием (рациональности способа решения и оформления задач, образности, личностности плана сочинения, последовательности действий в лабораторной работе и пр.);
• оценка школьником себя как субъекта учебной деятельности по заданным характеристикам деятельности («умею ли я ставить учебные цели, планировать свою работу, организовывать и корректировать свои учебные действия, организовывать и оценивать результаты»);
• анализ и оценка характера своего участия в учебной работе (степень активности, роль, позиция во взаимодействии с другими участниками работы, инициативности, учебной изобретательности и пр.);
• включение в урок или домашнее задание диагностических средств на самоизучение своих познавательных процессов и особенностей: внимания, мышления, памяти и т.д. (Одним из ходов в решении этой методической задачи может быть мотивирование ребят на диагностику своих познавательных особенностей как средства для выбора способа, плана выполнения дальнейшего учебного задания);
• «Зеркальные задания» – обнаружение своих личностных или учебных характеристик в персонаже, задаваемом учебным содержанием (богаче всего для этого конечно, литература), или внесенными в урок диагностическими моделями (например, описательные портреты различных типов учеников с предложение прикинуть на себя).

2. Задание на создание возможностей для самоопределения (обращение к школьнику – «Выбирай себя!»):

• аргументированный выбор различного учебного содержания (источников, факультативов, спецкурсов и т.д.);
• выбор заданий качественной различной направленности (креативности, теоретичности-практичности, аналитической синтезирующей направленности и т. п);
• задания, предполагающие выбор уровня учебной работы, в частности, ориентации на тот или иной учебный балл;
• задания с аргументированным выбором способа учебной работы, в частности, характера учебного взаимодействия с одноклассниками и учителем (как и с кем делать учебные задания);
• выбор форм отчетности учебной работы (письменный – устный отчет, досрочный, в намеченный сроки, с опозданием);
• выбор режима учебной работы (интенсивное, в краткий срок, освоение темы, распределенный режим – «работа порциями» и пр.);
• задание на самоопределение, когда от школьника требуется выбор нравственной, научной, эстетической, а может быть, и идеологической позиции в рамках представленного учебного материала;
• задание на определение самим школьником зоны своего ближайшего развития.

3. Задание на «включение» самореализации («Проверяй себя!»):

• требующие творчества в содержании работы (придумывание задач, тем, заданий, вопросов: литературные, исторические, физические и прочие сочинения, нестандартные задачи, упражнения, требующие выйти в решении, выполнении за продуктивный уровень и т.п.);
• требующие творчества в способе учебной работы (переработка содержания в схемы, опорные конспекты: самостоятельная не по образцу постановка опытов, лабораторных заданий, самостоятельное планирование прохождения учебных тем и пр.);
• выбор различных «жанров» заданий («Научный» отчет, художественный текст, иллюстрации, инсценировка и т.д.);
• задания, создающие возможность проявить себя в определенных ролях: учебных, квазинаучных, квазикультурных, отражающих место, функции человека в познавательной деятельности (оппонент, эрудит, автор, критик, генератор идей, систематизатор);
• задания, предполагающие реализацию себя в персонажах литературных произведений, в «маске», в игровой роли (специалиста, исторического или современного деятеля как элемента изучаемого процесса и д.т.);
• проекты, в ходе которых учебные знания, учебное содержание (разбор проектов) реализуется во внеучебной сфере, внеучебной деятельности, в частности, в социально-полезной.

Кроме того. Возможно мотивирование самореализации (творческой, ролевой) оценкой. Это может быть и отметка, и содержательное оценивание типа рецензии, мнений, анализа, важно, что это другая оценка, не за знания, умения, навыки, а за факт, включенность, проявление своих творческих задатков.

4. Задания, ориентированные на совместное развитие школьников («Твори совместно!»):

• совместное творчество с применением специальных технологий и форм групповой творческой работы: «мозговой штурм», театрализация, интеллектуальные командные игры, групповые проекты и пр.;
• «обычные» творческие совместные задания без какого-либо распределения учителем (!) ролей в группе и без особой технологии или формы (совместное, в парах, написание сочинений; совместная, в бригадах, лабораторная работа; совместное составление сравнительной хронологии – по истории и т.д.):
• творческие совместные задания со специальным распределением учебно-организационных ролей, функций, позиций в группе: руководитель «лаборант», «оформитель», экспорт-контролер и пр. – (такое распределение ролей работает на совместное развитие, только если каждая из ролей воспринимается ребятами как вклад в общий результат и представляет возможности для творческих проявлений);
• творческие игровые совместные задания с распределением игровых ролей в форме деловых игр, театрализации (важны в этом случае, как и в предыдущем, взаимозависимость, связанность задаваемых ролей, возможности для творческих проявлений и восприятия игрового и творческого результатов: общих и индивидуальных);
• задания, предполагающие взаимопонимание участников совместной работы (например, совместные опыты по измерению свойств своей нервной системы – по биологии или совместные задания типа интервью на иностранном языке с взаимной фиксацией уровня овладения этим умением);
• совместный анализ результата и процесса работы (в этом случае акцентировка не на взаимопонимание личностных и индивидуальных особенностей, а деятельных, учебных, в том числе качества совместной работы, например, совместная содержательная оценка степени освоения учебного материала каждым участником групповой работы и групповая оценка качества групповой работы, слаженности, самостоятельности и т.п.);
• задания, предполагающие взаимопомощь в разработке индивидуальных учебных целей и индивидуальных планов учебной работы (например, совместная разработка плана осуществление индивидуальных лабораторных работ с последующим самостоятельным, индивидуальным ее осуществлением  или совместная проработка уровня ответа на зачете и индивидуальных планов подготовки к такому зачету);
• стимулирование, мотивирование совместной творческой работы оценивается учителям, подчеркивающим и совместный результат, и индивидуальные результаты, и качество процесса совместной работы: подчеркивание при оценивании идей взаимного развития, совместного развития.

Систематическая диагностика и коррекция процесса личностного развития каждого ученика проводится с момента поступления ребенка в школу. В проведении диагностики и коррекции процесса личностного развития учащихся принимают участие все учителя, классные руководители под руководством школьного психолога. Оценка результатов диагностики психического и личностного развития учащихся производится главным образом с точки зрения динамики индивидуального развития каждого ученика.

• Классно-урочные, групповые занятия.
• Учебные занятия в системе личностно-ориентированного образования предполагают широкое использование различных технических средств обучения, в том числе и персональных компьютеров, сопровождение некоторых занятий тихой музыкой, свободное перемещение учащихся по классу в процессе занятий, различную расстановку индивидуальных парт для коллективных или фронтальных занятий (круговое расположение парт, соединение индивидуальных парт в общий стол для занятий бригадой и т.д.).
• Эстетический цикл учебных занятий

Обучения всем предметам этого цикла (рисование, пение, музыка, хореография, танцы, лепка, живопись и т.д.) широко представляются на различных выставках, систематически проводимых в школе, на конкурсах самодеятельности, в выступлениях учащихся вне школы.

• Внеурочная работа школы

В школе работает большое число различных кружков, хоровых и музыкальных ансамблей, спортивных секций, других объединений учащихся по интересам, с тем, чтобы каждый ученик мог выбрать для себя занятие во внеурочное время.

• Общешкольное ученическое самоуправление

Организует и осуществляет совместную с учителями и классными руководителями всю внеурочную деятельность школы. Для проведения мероприятий создаются временные творческие группы учителей, родителей, учащихся.

• Трудовое обучение и трудовая деятельность учащихся

Главный принцип, на котором строится этот компонент, состоит в том, что выработка у учащихся трудовых навыков и привычек производится в процессе полезной трудовой деятельности, осуществляемой современными научно-техническими методами.

Поскольку в определении личностно-ориентированного обучения подчеркивается необходимости учета особенностей его субъектов, то для педагога становится актуальной проблема дифференциации детей.

На мой взгляд, дифференциация необходима по следующим причинам:

• разные стартовые возможности детей;
• разные способности, а с определённого возраста и склонности;
• для обеспечения индивидуальной траектории развития.

Традиционно в основе дифференциации лежал подход по принципу «больше-меньше», при котором лишь увеличивался объём предлагаемого ученику материала – «сильные» получали задание больше, а «слабые» – меньше. Такое решение проблемы дифференциации не снимало саму проблему и приводило к тому, что способные дети задерживались в своём развитии, а отстающие не могли преодолеть трудностей, возникавших у них при решении учебных задач.

Создать благоприятные педагогические условия для развития личности ученика, его самоопределения и самореализации помогла технология уровневой дифференциации, которую я применяла на своих уроках.

Обобщим способы дифференциации:

1. Дифференциация содержания учебных заданий:

• по уровню творчества;
• по уровню трудности;
• по объёму.

2. Использование разных приёмов организации деятельности детей на уроке, при этом содержание заданий является единым, а работа дифференцируется:

• по степени самостоятельности учащихся;
• по степени и характеру помощи учащимся;
• по характеру учебных действий.

Дифференцированная работа была организована по-разному. Чаще всего учащиеся с низким уровнем успешности и низким уровнем обученности (по выборке школы) выполняли задания первого уровня. Дети отрабатывали отдельные операции, входящие в состав умения и задания с опорой на образец, рассмотренный при ознакомлении на уроке. Ученики со средним и высоким уровнем успешности и обученности – творческие (усложнённые) задания.

Современная система образования должна быть нацелена на формирование у школьника потребностей и умений самостоятельного освоения новых знаний, новых форм деятельности, их анализа и соотнесения с культурными ценностями, способности и готовности к творческой работе. Это диктует необходимость изменения содержания и технологий образования, ориентации на личностно-ориентированную педагогику. Такая система образования не может быть построена на пустом месте. Она берет начало в глубине традиционной системы образования, трудов философов, психологов, педагогов.

Изучив особенности личностно-ориентированных технологий и сравнив традиционный урок с личностно-ориентированным, нам представляется, что на рубеже веков модель личностно-ориентированной школы – одна из наиболее перспективных в силу следующих причин:

• в центре образовательного процесса находится ребенок как субъект познания, что отвечает мировой тенденции гуманизации образования;
• личностно-ориентированное обучение является здоровье сберегающей технологией;
• в последнее время наметилась тенденция, когда родители выбирают не просто какие-либо дополнительные предметы, услуги, но ищут, прежде всего, благоприятную, комфортную для своего ребенка образовательную среду, где бы он не затерялся в общей массе, где была бы видна его индивидуальность;
• необходимость перехода к данной модели школы осознается обществом.

Наиболее значимыми принципами личностно-ориентированного урока, сформированными И. С. Якиманской   являются:

• использование субъектного опыта ребенка;
• предоставление ему свободы выбора при выполнении задач; стимулирование к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для него способов проработки учебного материала с учетом разнообразия его типов, видов и форм;
• накопление ЗУНов не в качестве самоцели (конечного результата), а важного средства реализации детского творчества;
• обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта учителя и ученика на основе сотрудничества, мотивации достижения успеха через анализ не только результата, но и процесса его достижения.

                           Схема поурочного плана ( по М.И. Махмутову)

   1.Тема урока  ( в соответствии с календарно-тематическим планированием).

     Цель урока :

— образовательная ( какие предполагаются приращения в знаниях, умениях, навыках);

— развивающая ( какие логические операции и приемы умственной деятельности усвоят учащиеся и какой это может дать развивающий результат);

— воспитательная ( какие качества личности формируются)

1.2. Тип урока ( указывается тип урока в соответствии с календарно-тематическим планом, его вид).

1.3. Методы обучения , методические приемы , педагогические технологии .

1.4. Оборудование : ЭСО, ИКТ, средства наглядности, источники информации, дидактические средства обучения.

2. Актуализация ( указывается время ,отводимое на актуализацию ,опорные знания , которые необходимо активизировать в сознании учащихся , помогающие в восприятии нового материала ; планируется самостоятельная работа учащихся , отмечаются способы формирования мотивации в обучении , интереса к предмету – сообщении интересного факта из истории науки , показ практической значимости , необычная постановка вопроса , новая формулировка  задачи,создание проблемной ситуации ; намечается форма контроля за ходом работы , примы самоконтроля , взаимоконтроля ,  намечаются учащиеся для опроса, форма получения обратной связи).

3.    Формирование новых понятий , способов действия ( указываются новые понятия , подлежащие изучению и способы их усвоения, для уроков совершенствования знаний , умений и навыков указывается углубление и расширение знаний ; формируется познавательная задача этапа усвоения знаний , указываются предполагаемые приращения, приемы формирования способов деятельности; определяется тип самостоятельной работы, возможные приемы установления межпредметных связей, намечаются ученики для выполнения индивидуальных заданий и спосабы индивидуализации – карточки с разноуровневым дидактическим материалом , формируются проблемные и информационные вопросы ).

4. Применение знаний ( формирование умений и навыков ; указываются конкретные умения для отработки , например , умение формулировать вопрос , устанавливать причинно-следственные связи, классифицировать , сравнивать; намечаются способы получения обратной связи; указываются фамилии учащихся для опроса и т.д.  )

5. Домашнее задание ( указывается основное задание , вопросы для повторения , дифференцированные творческие задания , продумывается объем домашнего задания – не превышает 2/3 того, что сделано в классе )

                                                 Схема плана-конспекта урока

Дата____________________________.

Класс______________________________.

Урок№_____________________________________________.

Тема:_____________________________________________________________.

Цель :_______________________________________________________________.

обучающая______________________________________________________________

развивающая_____________________________________________________________

воспитывающая__________________________________________________________

Тип урока_______________________________________________________________

Методы:________________________________________________________________

Оборудование:___________________________________________________________

Последовательность этапов урока:

Содержательная часть урока:

Аналитическая часть урока : самоанализ урока.

Типы уроков и их классификация ( В.А. Онищук)

       — урок изучения  нового учебного материала ;

 — урок совершенствования знаний ,умений  и навыков ( сюда входят уроки   формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного)

       — урок обобщения и систематизации ;

       — комбинированный урок;

        — урок контроля и коррекции знаний, умений, навыков .

Тип урока позволяет учителю определить место данного урока в целостной системе.

Структура урока – совокупность элементов урока,обеспечивающая его целостность и сохранность основных характеристик при различных вариантах.

Структурные элементы  традиционного урока

1.Организационный этап

2. Этап проверки домашнего задания

3.Этап проверки знаний , умений и навыков

4.Этап подготовки учащихся к активному и сознательному усвоению нового материала

5.Этап усвоения новых знаний

6.Этап проверки понимания учащимися нового материала

7.Этап закрепления нового материала

8.Этап информирования учащихся о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

9.Подведение итогов урока

Структурные элементы урока :

1. Организация начала урока.
2. Проверка выполнения домашнего задания.     
3. Подготовка к основному этапу урока .
4. Усвоение новых знаний и способов действий  .
5. Первичная проверка понимания .
6.  Закрепление  знаний и способов действий  .
7.  Обобщение и систематизация знаний.
8. Контроль и самопроверка знаний.
9.  Информирования о домашнем задании, инструктаж по его выполнению  .
10. Подведение итогов урока     

Конструирование уроков различного типа

1. Урок изучения и первичного закрепления новых знаний :

1-3-4-5-9-10*

1. Урок закрепления новых знаний :

1-2-3-6-7-9-10.

1. Урок комплексного применения знаний :

1-2-6-7-8-10.

1. Урок обобщения и систематизации знаний :

1-3-7-8-10.

1. Урок проверки , оценки и коррекции знаний :

1-2-8-9-10.

 *Каждая цифра обозначает соответствующий структурный элемент урока.

Виды образовательных технологий

                         Образовательные технологии ( Селевко Г.К.)

1. Современное традиционное обучение ( ТО )
2. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса.

2.1.         Педагогика сотрудничества.

2.2.         Гуманно-личностная технология  Ш.А. Амонашвили.

2.3.         Система Е.Н. Ильина ( преподавание литературы как предмета , формирующего человека).

1. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.

3.1.         Игровые технологии .

3.2.         Проблемное обучение .

3.3.         Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре

 ( Е.И.Пассов)

3.4.         Технология интенсификации обучения на основе схемных и знакомых моделей учебного материала ( В.Ф. Шаталов )

3.5.         Технология С.Н. Лысенковой ( перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении).

1. Технологии уровневой диффериенциации.

4.1.         Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В.В. Фирсов )

4.2.         Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей ( И.Н.Закатова ).

4.3.         Технология индивидуализации обучения ( И.Э.Унт, А.С.Границкая, В.Д.Шадриков).

4.4.         Технология програмированного обучения.

4.5.         Коллективный способ обучения КСО ( А.Г.Ривин, В.К. Дьяченко ).

4.6.         Групповые технологии.

4.7.         Компьютерные ( новые информационные ) технологии обучения .

1. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала.

5.1.         « Экология и диалектика » ( Л.В. Тарасов ).

5.2.         « Диолог культур »9 В.С. (Библер, С.Ю.Курганов).

5.3.         Укрепление дидактических единиц – УДЕ( П.М.Эрдниев).

5.4.         Реализация теории поэтапного формирования умственных действий

( М.Б.Волович).

1. Частнопредметные педагогические технологии.

6.1.         Технология раннего и интенсивного обучения грамоте( Н.А.Зайцев).

6.2.         Технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе.(В.Н.Зайцев )

6.3.         Технология обучения математике на основе решения задач( Р.Г.Хазанкин )

6.4.         Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков(А.А.Окунев )

6.5.         Система поэтапного обучения физике (Н.Н.Палтышев)

1. Альтернативные технологии.

7.1.         Вальдорфская педогогика( Р. Штейнер ).

7.2.         Технология свободного труда.

7.3.         Технология вероятного образования(А.М.Лобок).

7.4.         Технология мастерских.

1. Природообразные технологии.

8.1.         Природообразное воспитание грамотности( А.М.Кушнир).

8.2.         Технология саморазвития(М.Монтессори).

1. Технологии развивающего обучения.

9.1.         Общие основы технологий развивающего обучения.

9.2.         Система развивающего обучения Л.В.Занкова.

9.3.         Технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В,В,Давыдова.

9.4.         Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П.Волков,Г.С.Альтшуллер , И.П.Иванов).

9.5.         Личностно ориентированное развивающее обучение (И.С.Якиманская ).

9.6.         Технология саморазвивающего обучения( Г.К.Селевко ).

1.  Педагогические технологии авторских школ.

10.1.    Школа адаптирующей педагогики ( Е.А.Ямбург, Б.А.Бройде).

10.2.    Модель « Русская школа ».

10.3.    Технология авторской Школы самоопределения ( А.Н.Тубельский ).

10.4.    Школа-парк (М.А.Балабан ).

10.5.    Агрошкола А.А.Католикова.

10.6.    Школа Завтрашнего Дня (Д.Ховард )