Муниципальное общеобразовательное учреждение
« Средняя общеобразовательная школа № 33 г. Энгельса»
Речевые ошибки
младших школьников
и
пути их устранения .
Обобщение опыта
учителя начальных классов
высшей квалификационной категории
Агеевой Ларисы Михайловны
Г. Энгельс
2009г.
Список литературы .
1. А. А. Бондаренко , М. Л. Калинчук . Формирование навыков
литературного произношения у младших школьников .
2. В. А. Закожурникова . Работа над предложением и связной речью
в начальной школе.
3. В. А. Синицын . Путь к слову . – М., АО « Столетие» , 1996 г.
4. « Использование игр – драматизаций при развитии связной речи у детей»
// Начальная школа , № 4 , 2008 г. //
5. Л. Н. Ефименкова . Коррекция устной и письменной речи учащихся
начальных классов . – М., Просвещение , 1991 г.
6. М. Р. Львов . Речь младших школьников и пути её развития . – М.,
Просвещение , 1985 г.
7. М. Р. Львов . Тенденции развития речи учащихся в начальной школе . –
М., Просвещение , 1980 г.
8. М. Р. Львов . Язык и речь .// Начальная школа , № 1 , 2000 г. //
9. Н. И. Жинкин . Язык – речь — творчество .- М., Просвещение , 1998 г.
10. Н. И. Политова . Развитие речи учащихся начальных классов на
уроках русского языка . – М ., Просвещение , 1984
11. Н. Н. Ушаков . Вопросы методики развития связной устной речи на
на уроках русского языка в начальной школе . – М .,
Просвещение , 1980 г.
12. Н. С. Рождественский . Речевое развитие младших школьников . – М.,
Просвещение , 1980 г .
13. « Современные подходы к развитию речи младших школьников»
// Начальная школа , № 2 , 2003 г. //
14. Т. А. Ладыженская . Методика развития речи на уроках русского
языка .- М . , Просвещение ,1991 г.
15. « Формирование речевой деятельности младших школьников на
основе дидактических принципов К. Д. Ушинского»
// Начальная школа , № 10 , 2001 г. //
16. « Формирование культуры речи младших школьников»
// Начальная школа , № 10 , 2003 г. //
17. « Что такое «виды речевой деятельности»
// Начальная школа , № 4 , 2003 г. //
В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочётов , неправильностей . Неудачно подобранное слово , неверно построенное предложение , искажённая морфологическая форма — все эти ошибки называются речевыми .
Бороться с ними трудно , так как невозможно бывает использовать какие – либо правила . Учитель следит за устной речью школьников , проверяет тетради , исправляет ошибки . Но нельзя удовлетворяться всего лишь исправлением допущенных ошибок , нужно их предупреждать . Необходима планомерная работа , система совершенствования речи детей . Задача состоит в том , чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок , научить их предупреждать ошибки , совершенствовать культуру своей речи .
Методика исправления и предупреждения речевых ошибок используется в опыте многих учителей , хотя дело это сравнительно трудное . Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы именно по данному вопросу. .
В чём же трудности?
Во- первых , в исправлении речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений и правил , как , например , в работе над орфографией , а « чувство языка» у него развито
ещё слабо.
Во- вторых , уровень грамматических и других теоретических знаний
по языку у младших школьников ещё невысок .
В– третьих , речевые ошибки учащихся в своём большинстве индивидуальны , что почти полностью исключает привычные
общеклассные формы работы .
Однако , исследовав научные и методические статьи М. Р. Львова , Н. И. Политовой , Н. И. Жинкина , Т. А. Ладыженской и др. ,
журнальные статьи , практические пособия для учителей , в которых нашёл отражение специальный эксперимент , я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения речевых ошибок
в собственной практике .
Лингвистической и психологической основой такой системы являются исследования ошибок и их причин — ошибок , которые в школьной практике получили название стилистических . Они делятся на речевые ( словарные , грамматические и пр. ) и неречевые
( композиционные, логические, искажения фактов ).
Речевые ошибки
Лексико- стилистические Синтаксико- стилистические
Морфолого – стилистические
1
На первом месте по частоте стоят словарные , или лексико –
стилистические ошибки .
1) Повторение одних и тех же слов , например :
У нас есть кошка . Кошку зовут Мурка . Мурка не ловит мышей , мышей у нас нет . Наша Мурка очень ласковая , всё время ласкается .
Причинами повторов могут быть малый объём внимания пишущего ,
бедность словаря . Младшие школьники относительно легко обнаруживают и устраняют повторы , если они , получив соответствующее указание учителя , внимательно перечитывают свой
текст ( лучше вслух ).
2) Употребление слова в неточном или в несвойственном ему
значении в результате непонимания его .
Примеры из речи учащихся :
Надоел « рыбий» ( надо : рыбный ) суп .
Охотник « одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .
Ошибки такого типа — следствие низкого общего речевого развития , недостаточной начитанности , бедности словаря . Но , кроме этой общей , у каждой ошибки есть собственная причина , которую часто удаётся
выяснить .
3) Нарушение сочетаемости употребляемых слов :
Ветер постепенно « принимал силу» ( надо : набирал силу ). Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность ).
Причины ошибок данного типа : бедность фразеологии , малый
языковой опыт .
4) Употребление слова без учёта его эмоционально –
экспрессивной или оценочной окраски :
Хороша берёза летом . От густых ветвей много тени . Покрытые листочками ветви свисают до самой земли. В смешанном лесу среди хвойных деревьев весело мелькают белоствольные берёзки ( терминологические сочетания в смешанном лесу и хвойные деревья более подходят к научному , « деловому» тексту ) .
Ошибки такого типа тоже связаны с недостаточным опытом языка , с отсутствием языкового чувства , с непониманием стилистической
характеристики слова .
5) Употребление просторечных и диалектных слов и
словосочетаний :
Никита шёл « взади» (нужно : сзади ).
«Обратно» пошёл дождь ( надо :опять ).
Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей , своего семейного речевого окружения . Нелегко бывает убедить ребёнка в том , что слова , употребляемые его отцом или мамой , которые он слышит от рождения , на самом деле
« неправильные» слова , их употреблять нельзя . Учитель должен
2
обладать большим тактом , чтобы не оскорбить ребёнка .
Устранить диалектизмы и просторечные слова можно на основе формирующегося понятия о литературном языке .
Младшие школьники уже могут понять , что наряду с литературным языком существуют местные говоры , встречаются отклонения от нормы .
Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и , следовательно , неодинаковы и способы их разъяснения , исправления , но есть и общий путь их предупреждения : это языковой анализ текстов , выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте , анализ роли и целесообразности именно этого , а не другого слова в этом тексте .
К группе морфолого – стилистических ошибок мы относим
неправильное образование слов и особенно форм слов .
1) В начальных классах ещё встречается детское словотворчество . Как правило , дети создают собственные слова в соответствии со
словообразовательной системой русского языка:
На стройке работают бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :
штукатуры ), монтажники .
Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения .
2) Образование просторечных форм слов общелитературного языка :
« они хочут» , «ихняя мама» , « стрельнул» и пр.
Искореняются эти ошибки медленно , в результате многократных исправлений , разъяснений , под влиянием общеязыкового развития ,
благодаря созданию хорошей речевой среды .
- Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :
«трудящие» вместо трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся
море .
Причины : влияние просторечия , ребёнку трудно произносить громоздкие , фонетически усложнённые слова . В устной речи говорящий «теряет»отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы ,
и это иногда отражается на письме .
Для предупреждения подобных ошибок , помимо общего языкового развития , нужна работа над дикцией , артикуляцией звуков, нужно
развивать гибкость и подвижность речевого аппарата .
4) Образование форм множественного числа существительных , употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном
числе :
У воинов не хватало «оружий» ( нужно : оружия ) .
Съел « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .
Причина этих ошибок — в стремлении детей к конкретности .
Синтаксико- стилистические ошибки весьма многообразны .
3
- Нарушение управления :
Все радовались красотой природы ( надо : радовались ( чему ? ) красоте ).
Смеялись с него ( нужно : смеялись над ним ) .
Глагольное управление не регулируется правилами . Дети усваивают его по образцам , в живой речи , в читаемых текстах . Поэтому ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём составления словосочетаний . Я использую также словарик сочетаний , в которых особенно часто допускаются ошибки .
Ошибки в управлении очень стойки , трудноустранимы . Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с наиболее
« опасными» глаголами , например :
верить — кому ? чему ? во что ?
упрекать – кого ? в чём ? и пр.
2 ) Нарушения согласования , чаще всего сказуемого с подлежащим , нередко определения с определяемым словом , например :
Вся семья радостно встретили Новый год ( нужно : семья …
встретила ) .
Причины таких ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения , а также в
самом механизме письма .
3) Неудачный порядок слов в предложении , приводящий к
искажению смысла :
Только равнодушным оставался кот Борька ( нужно : Равнодушным оставался только кот Борька ).
Причина ошибки в том , что ученик не проговорил предложение
целиком , прежде чем записать его .
Работу над правильным порядком слов я начинаю в 1 классе . Дети сами ,перечитывая текст , могут улучшить порядок слов в своих предложениях . Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом , позволяющие переставлять слова , изменять их последовательность в предложениях .
4) Нарушение смысловой или грамматической связи между
местоимениями и теми словами , на которые они указывают :
Когда Коля прощался с отцом , он (кто : Коля или отец ?) не плакал .
Пишущему ясно , о ком идёт речь . Взглянуть же на текст глазами читателя он пока не умеет , этому надо учить , нужна практика самопроверки и взаимопроверки . Привыкнув задумываться над ролью местоимений , школьники в подобных случаях сами исправляют текст , перестраивают предложения , переписывают заново .
5) Местоимённое удвоение подлежащего :
Кирилл – он был самый сильный в отряде .
Можно указать две причины таких ошибок : во- первых , ученик начинает писать предложение , не зная , как закончит его ; во – вторых ,
4
Рассказ про маленькую улитку по имени Крапинка.
Улитка была очень маленькой , но вскоре подросла.
Она питалась хлебом . Крапинка ползала по растениям .
Она любила плавать кверху пузиком и отдыхать в пустой ракушке.
Крапинка часто вылезала из панцыря. Сегодня она была на балконе и почему — то была неактивной . Крапинка сегодня так быстро перебралась от хлебный крошки до пустой ракушки . Я даже иногда вижу её микроскопические глаза и рот. Она сегодня пряталась в пустую ракушку. Мы с мамой на ночь уносим её на другой балкон . У неё такой красивый панцырь в крапинку.
влияние разговорного языка , где двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным . В письменном же тексте оно
является ошибкой .
6) Употребление глаголов в несоотнесённых временных и видовых формах там , где следует употребить одно и то же время , один и тот же
вид :
Незнакомец входит в хижину и поздоровался .
Ошибки свидетельствуют о низком общем языковом развитии учащихся , об отсутствии у них языкового чутья . Устраняются на основе смыслового анализа текста , так как грамматической основы младшие школьники ещё не имеют . Возможно также исправление
ошибки учителем без комментариев .
7) Неумение находить границы предложений . Встречаются в двух
вариантах :
а) неоправданное деление сложного предложения на простые :
Когда ребята пришли в лес . Там было много грибов .
б) неумение делить текст на предложения :
Охотник однажды шёл по лесу , из чащи вышла медведица с медвежатами , охотник спрятался на дереве , медведица стала окунать медвежонка в воду , тот фыркал и не давался , в это время другой медвежонок стал убегать , медведица догнала его и надавала шлепков .
Основа исправления таких ошибок — работа над предложением .
Таковы основные типы речевых ошибок . Кроме речевых , встречаются неречевые ошибки, логические , а также
искажения фактов .
Неречевые ошибки
Композиционные Искажения фактов
Логические
Типичная композиционная ошибка- несоответствие текста сочинения или изложения плану , т. е. нарушение последовательности в изложении
событий .
Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки сочинений . Ученик , допустивший композиционную ошибку в своём сочинении, оказался неподготовленным к нему : возможно, что наблюдения , отбор фактов были проведены бессистемно , беспланово ; возможно , что ученик в процессе подготовки недостаточно чётко представлял себе , что именно следует сказать вначале , что далее , что в
конце , в заключении сочинения .
5
К числу логических ошибок относятся :
1) Пропуск необходимых слов , а иногда важных фактов , целых
эпизодов :
Из – за куста вышла бурая медведица с двумя медвежатами . Когда медведи ушли домой в лес , то охотник слез с дерева и пошёл домой . ( Пропущено главное – вся сцена купания медвежат . Изложение рассказа
В . Бианки « Купание медвежат» ).
Чтобы понять причины таких пропусков , нужно проследить психологическое состояние пишущего школьника . Пишет он медленно . Но мысль его спешит , обгоняя процесс письма . Он конечно , хорошо знает содержание рассказа , но оно проходит в его воображении , не находя отражения в тексте . Потом , когда учитель показывает ему текст его изложения сам удивляется , как мог пропустить столь важный эпизод . ..
Перечитывание текста способствует обнаружению и исправлению
пропусков .
2) Детской речи свойственны иногда нелепые , парадоксальные
суждения , связывание понятий разных уровней :
По утрам мы с дедушкой удили рыбу , а в дождливую погоду лежали в
шалаше.
Вода освежила медвежат , а охотник пошёл домой .
Общая причина таких ошибок — слабое внимание школьников , недостаточная подготовка текста до его записи . Когда учитель помогает детям заметить нелепость таких конструкций , то они , как правило ,
могут самостоятельно исправить ошибки .
От речевых и логических ошибок следует отличать искажения
фактического материала :
Наступила осень , скворцы , синички , ласточки улетели на юг . Только
воробьи и снегири остались . ( Известно , что синички зимуют в средней по –лосе России , а снегири прилетают на зиму из северных областей ).
Таковы основные типы ошибок речи — её формы и содержания .
Зная основные типы ошибок , умея определять их основные причины , учитель может разработать методику их исправления и предупреждения . Она складывается из следующих элементов :
исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся ;
записи и замечания учителя в тетрадях учащихся ( в том числе
условные знаки на полях ) ;
классная работа над ошибками общими , типичными — на уроках , на тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков анализа проверенных изложений или сочинений ( цель – подготовка школьников к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определённого
типа ) ;
индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными
6
ошибками : их обнаружение , уяснение и исправление ;
система стилистических упражнений , языкового анализа текстов на уроках чтения и русского языка , что служит общей основой для конкретной работы над ошибками , допущенными учениками данного
класса ;
языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста , его фразеологии , некоторых синтаксических конструкций ;
стилистические замечания , где это возможно , при изучении
грамматики ;
специальное обучение школьников самостоятельному редактированию ( совершенствованию ) собственного сочинения и
изложения .
Все допущенные в тетрадях ошибки должны быть так или иначе исправлены либо учителем , либо самим учеником , что предпочтительнее . При проверке тетрадей ошибки исправляются дифференцированно. Те из них , которые , по мнению учителя , дети самостоятельно исправить не смогут , он исправляет сам : перестраивает предложения , заменяет слова , добавляет необходимое , зачёркивает лишнее . Затем при разборе ошибок ( лучше всего в индивидуальной беседе ) учитель убедится , понял ли школьник свою ошибку , не допустит ли он подобной ошибки в дальнейшем .
Но цель состоит в том , чтобы повысить самостоятельность учащихся . Нужно искать такие способы исправления ошибок , которые обеспечили бы максимальную мыслительную активность ученика .
Если учитель обнаружил неудачно употреблённое слово , он его подчёркивает а на полях записывает : « Замени слово !»
В отдельных случаях слово может не подчёркиваться , а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти
неудачное слово на этой строке и заменить его .
В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача .
Одна из самых частых ошибок в начальных классах — повторение одного и того же слова . Эту ошибку дети сравнительно легко исправляют сами , если учителем на полях поставлен условный знак , например буква « П» ( повторение ) . Пропуск чего — либо важного обозначается знаком « V» , нарушения порядка слов — цифрами над словами , неудачный выбор слова — буквой « С» , неточное употребление местоимения – буквой « М» , « Г» — нарушение границ предложения ,«Z» — необходимость абзаца .Такие условные обозначения я использую при проверке сочинений и изложений . Можно помечать ошибки цифрой на полях тетради . Учитель подчёркивает эти ошибки волнистой линией , а на полях ставит соответствующий знак. Например :
7
1. Лес стоит величавый . Листья в лесу жёлтые , П
красноватые . Листьев на земле много . Речки сейчас
очень красивые , по берегам очень много листьев , и
по воде плывёт много жёлтых и красных листьев .
2. Деревья гнутся от ветра , низко плывут облака. М
С них облетают последние листья .
Введение условных обозначений речевых ошибок и недочётов должно проводиться постепенно , не более 2-3 типов на одном занятии с последующим закреплением этих обозначений в работе над изложениями и сочинениями . Эти условные обозначения включаются в памятку , находящуюся на первой странице тетради по развитию речи .
Велика роль уроков анализа проверенных изложений и сочинений . На этих уроках зачитываются лучшие образцы , разбираются недочёты содержания , полнота раскрытия темы , последовательность изложения материала , речевые и орфографические ошибки . Иногда я так строю свою работу , что на одном уроке разбираем речевые ошибки , на другом заменяем неудачно выбранные слова и т. д. Такие тематические уроки позволяют сосредоточить внимание учащихся на конкретном виде ошибок , это помогает в дальнейшем при самопроверке и редактировании собственного текста .
Требования к такому уроку :
а) тема чётко выделяется и сообщается учащимся , например
«Замена неудачно выбранного слова» ;
б) анализируются литературно – художественные образцы , позволяющие проследить , как выбирает слово писатель ;
в) даются тексты работ учащихся , содержащие ошибки : школьники их находят , исправляют сами и таким образом готовятся к
самостоятельному редактированию .
Приведу материал одного из таких уроков .
Дети прочитывают образец сами — отрывок из сказки Д. Н. Мамина – Сибиряка . Ребята убеждаются в том , что здесь слова — синонимы выбираются в соответствии с чертами характера персонажей — зайцев , их возрастом , жизненным опытом : зайчата сбежались ,
хихикнули ; старые зайчихи приплелись и т. д.
После анализа образца учащимся предлагается проанализировать 2-3 небольших отрывка из их же собственных сочинений или изложений ( на первых порах эти тексты записываются на доске , позднее на
карточках ) .
Задание 1 ( записывается на доске ) . На зелёном лугу растут
ромашки , одуванчики , синеет мышиный горошек .
К словам ромашки , одуванчики подобрать глаголы , передающие окраску этих цветов , подобно синеет мышиный горошек . Слово растут
убрать .
8
Дети подобрали : белеют ромашки , желтеют одуванчики .
Задание 2 . В лесу поют и кричат всякие птицы : скворцы , кукушка ,
ворона .
Убрать невыразительные слова , обозначающие голоса птиц ; найти другие слова — для каждой птицы особенное слово . Если нужно ,
перестроить или даже разделить предложение .
Дети переделывают : В лесу свистят и щёлкают скворцы . Вот
каркнула ворона . Вдали кукует кукушка .
Система таких уроков на различные темы создаёт основу для самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуальными
ошибками .
Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или в небольших группах . Это трудоёмкое , но совершенно необходимое дело . Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки , искажения фактов , а из числа речевых некоторые просторечные слова и формы , неудачное построение некоторых предложений , в большинстве случаев выбор слова , неудачное использование образных средств — эпитетов , метафор и пр.
Здесь , как и в общеклассной работе , важно добиваться высокой познавательной активности школьника ; он должен не только понять , в чём его ошибка , но и решить задачу , связанную с её исправлением .
Ученик написал в своём сочинении : « Осенью очень красиво . Деревья покрываются жёлтыми листьями , и только одни ели стоят
зелёные» .
Слово покрываются неточно передаёт , что происходит на самом деле : ведь осенью листья желтеют , новых же листьев нет .
Учитель говорит : « В этом отрывке одно из слов передаёт не то ,
что бывает на самом деле ; нужно найти это слово».
Школьник ищет ошибку . Если ему удаётся найти её самому , то следует вторая половина задания : как исправить ? Заменить это слово ?
Или по – другому построить предложение ?
Полезно составить несколько вариантов исправления — по-разному выразить данную мысль ( если работа проводится в группе , она развивает
навыки взаимопроверки и взаимопомощи ).
В данном случае возможны такие варианты :
а) замена залога и времени глагола « Деревья покрыты жёлтыми
листьями»;
б) перестройка с заменой слов и введением новых : « Деревья оделись в золотой наряд» ( здесь слово оделись уместно , так как это
троп , иносказание ).
Хорошо , если ученик ( при необходимости с помощью учителя ) воспользуется несколькими вариантами исправления и выберет
наилучший из них .
9
В тех случаях , когда ученик сам не может найти свою ошибку , несмотря на помощь учителя, и последнему приходится прямо указать на неё , нужно всё – таки добиваться , чтобы вторая половина задачи была выполнена самим учеником . Учитель ни на минуту не должен забывать , что исправление не самоцель , а обучение редактированию текста , самостоятельному нахождению своих ( а возможно , и чужих )
ошибок .
Взаимопроверка сочинений и изложений в начальных классах мало распространена из – за трудоёмкости . Но в тех случаях , когда она всё же проводится , учитель может добиться успехов в самопроверке и в
редактировании сочинений .
Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе
изучения грамматических тем . Для этого нужно уяснить , какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли , для краткости и точности высказывания , для устранения возможных недочётов речи . Соответствующие моменты включаются в урок : школьники учатся исправлять ошибки речи ( своей или чужой ) на основе изучаемого грамматического материала .
Практически почти каждая грамматическая тема даёт такие возможности .Так при изучении темы « Местоимение» следует показать детям , как с помощью местоимений можно устранить повторение одинаковых слов и сочетаний . На примере нескольких текстов школьники учатся сами пользоваться местоимениями для этой цели . Эффективность такой работы очень высока : она готовит школьников к самостоятельному совершенствованию написанного и в то же время помогает им понять роль и выразительные возможности местоимения в
речи .
Рассмотрим фрагмент урока на тему « Изменение имён прилагательных по родам» ( 2 класс ) , на котором наряду с другими решалась задача учить детей использовать синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными оттенками значений и эмоционально – экспрессивной окраской , для устранения повторяющихся
маловыразительных прилагательных .
На уроке дети отметили разнообразные признаки одних и тех же предметов и явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ; погоды в тот день
( туманная , мрачная , пасмурная ) .
Сделали вывод о том , что у одного предмета бывает несколько признаков , они выражаются различными прилагательными . Признаки принадлежат предмету, и прилагательные , их обозначающие , не имеют собственного рода , а изменяются по родам в зависимости от имени
существительного .
Затем дети составили несколько словосочетаний : холодный, дождливый день- ясный , тёплый день ; стройное , красивое дерево –
10
кривое , безобразное дерево .
Они проанализировали также несколько прилагательных в
художественном тексте и определили их род .
Открывается доска , на которой записаны примеры из детских
сочинений и изложений :
1. Кругом стоят большие деревья . Ребята собирают грибы . Вдруг стало темно . Большие сосны зашумели , пошёл дождь . Все спрятались под ветками большой ели . ( Слова для замены : огромные ,
высокие , развесистой ) .
2. Наступила холодная зима . Снег покрыл землю белым ковром . Дует холодный ветер .( Слова для замены : студёный , ледяной ).
Задание : заменить прилагательные , взяв для замены слова из списка в скобках . Два раза употреблять одно и то же слово не
следует !
Каждый выбирает то слово , которое ему кажется лучшим . варианты замены обсуждаются , затем записываются . Задаются вопросы : « Как вы понимаете слово огромные ? Чем это прилагательное
отличается от прилагательного большие ?» и пр .
Подобную работу я проводила в своём классе . Если же класс сильный и позволяет время , можно выйти за рамки темы «Имя прилагательное» и предложить исправить другие недочёты в отрывках , например , слово пошёл ( дождь ) заменить словом полил и т. д .
Очень важно , чтобы школьники на примерах поняли зависимость форм прилагательного от существительного. Это залог предупреждения ошибок в согласовании . Задача развития речи на данном уроке — в обучении детей пользоваться синонимами , выбирать наиболее яркое , точное слово и не допускать повторения одинаковых слов .
Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала , не требуя дополнительного времени не только повышает культуру речи учащихся , но и помогает им глубже усвоить
грамматические понятия .
Одно из умений учащихся , которому я уделяю особое внимание — это умение совершенствовать написанный текст . Необходимо обучать
детей самопроверке и простейшему редактированию .
Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста и обычно проходит при высокой активности класса , у учащихся
появляется вера в свои силы .
Самопроверка и редактирование протекают так . Когда я убеждаюсь , что многие учащиеся класса завершают свои изложения или сочинения , пишу на доске : « Самопроверка !» В отдельных случаях вывешивается плакат , на котором записаны 2-3 указания к самопроверке , например : « Проверь : не по вторяются ли одинаковые
слова и выражения ?» И т. п.
11
Наблюдая за классом , я подхожу к тем ученикам , которые закончили писать , и оказываю им индивидуальную помощь : напоминаю ,каких ошибок следует опасаться , сообщаю , сколько времени осталось до конца урока , а в отдельных случаях указываю ученику то место в сочинении , над которым следует ещё поработать . Прямо указать ошибку тоже можно , но лишь после того , как убедишься
в неспособности ученика исправить её самостоятельно .
Саморедактирование проводится на уроке . Дети заменяют слова , устраняют повторы ,изменяют порядок слов , связывают предложения союзами , иногда изменяют последовательность изложения или делают
другие композиционные изменения .
Особенно охотно они дополняют , расширяют текст за счёт введения деталей , изобразительных средств языка . Однако нельзя забывать , что увлечение деталями может снизить уровень языковой
работы .
Хорошим средством совершенствования речи являются черновики . К сожалению ими мы пользуемся редко из – за недостатка времени .Тем не менее изредка я всё же провожу в 3 и 4 классах сочинения с черновиками . В этом случае после самопроверки и редактирования дети переписывают исправленный текст начисто . Как показывает опыт , учащиеся , переписывая , делают новые ценные исправления .
Продуманная и правильно организованная работа над ошибками — это , по словам методиста М. А. Рыбниковой , « самый интересный и увлекательный урок». Не могу не согласиться с этим высказыванием , поэтому стараюсь проводить работу по развитию речи в системе . Эта работа приводит в целом к положительным результатам .
В заключении хочу представить эти результаты .
В начале 1 класса я несколько раз проводила индивидуальные беседы с учащимися , а также наблюдала за речью ребят на уроках . Мои наблюдения показали , что объём устных рассказов детей в среднем составлял 50 слов , предложения в основном простые . В качестве средств связи между предложениями дети использовали повторение наречий после , потом , ещё и т. п. ,союзы а , и . У 21 из 29 человек была нарушена последовательность изложения , что составляет 73%
учащихся класса .
Во 2 классе объём устных высказываний составил в среднем 80 – 90 слов , т. е . увеличился на 30- 40 слов . Появились элементы размышления , использовались синонимы . Количество простых предложений уменьшается до 52 % . Это касается устной речи .
Особое место в школе занимает сочинение . Это творческая работа . В начальных классах сочинения проводятся как обучающие .
12
Содержание
1. Введение .
Трудности в работе над речевыми
ошибками..……… ………………………………….с .1
3. Классификация речевых ошибок .
Причины появления речевых и
логических ошибок в речи младших
школьников …………………………………..с. 2- 6
4. Основные элементы методики
исправления и предупреждения
речевых ошибок .…………………………….с. 6 — 8
5. Требования к уроку анализа изложе-
ний и сочинений . Самопроверка и
редактирование текста………………………..с. 8 — 12
6. Результативность ……………………………с.12 — 14
Список использованной литературы .
Приложение .
Цель работы .
Целью данной работы является показать пути
решения некоторых вопросов методики развития
речи , что позволит поднять уровень практической
деятельности .
Задачи .
1. Проанализировать данные теории и практики
развития речи учащихся , изучить научную и
методическую литературу по вопросам работы над
речевыми ошибками младших школьников .
2. Систематизировать работу по использованию
наиболее удачных методов , приёмов и форм
работы по исправлению и предупреждению
речевых ошибок .
3. Показать результативность данной работы , её
значимость и необходимость для развития речи
учащихся .
Если постепенно готовить детей к письму сочинений , приучать их выражать собственные мысли грамотно , работать над ошибками в речи , то в конце 1 класса дети смогут составить и записать связный текст из 3-4 предложений , употребление сложных предложений
составил 3 % , во 2 классе объём творческих работ увеличился до 6-7 предложений , а использование сложных предложений составило 11-
12 % .
Выявляя и классифицируя ошибки , допущенные в творческих работах учащихся 3-4 классов , мне удалось составить следующую
таблицу результатов :
|
классы |
||
|
3 -ий |
4 -ый |
|
|
Количество учащихся , выполнявших работу |
27 |
28 |
|
1. выполнили работу : — без орфографических ошибок — без ошибок в содержании , структуре и речевом оформлении текста |
22,2 % 18 % |
28,2 % 23,4 % |
|
2. допустили ошибки : — в содержании , в том числе пропуск главного — в структуре : нарушение логической последовательности отсутствие связи между фактами — в речевом оформлении : в определении границ предложения в построении предложений разных типов нарушении порядка слов повторы одного слова неправильный выбор или употребление слова |
11, 9 % 8,3 % 16,2 % 20, 2 % 11,8 % 7 % 31, 6 % 33,7 % |
10,2 % 7,4 % 15,1 % 17,1 % 10 % 6,3 % 24,6 % 11,1 % |
|
3. допустили орфографические ошибки : — на изученные правила — на неизученные правила |
68,9 % 40,2 % |
63 % 30,8 % |
Для работ предлагались тексты , подобранные в соответствии с требованиями программы : в 3 классе сочинение писалось по готовому плану , в 4 классе – по самостоятельно составленному плану.
Полученные данные , приведённые в таблице, отражают тенденцию к уменьшению количества речевых ошибок в творческих работах учащихся . Это подтверждает правильность выбора методов и приёмов работы , описанных выше и используемых мною в своей работе.
13
Качество написания творческих работ
Это первые шаги в творчестве ребят , пусть не всегда удачные , но большинство ребят тянутся к такой работе , пытаются проявить себя . Одна из целей учителя начальных классов в идеале состоит в том , чтобы каждый ученик к концу 4 класса мог свободно , с использованием большого словарного запаса высказываться на любую тему . Благодарным будет труд учителя , избравшего себе в союзники
ученика.
Памятка анализа устных и письменных высказываний *
1. Соответствует ли содержание высказывания (текста ) заглавию (теме ) ?
2. Не пропущено ли главное , подтверждена ли фактами основная
мысль ?
3. Нет ли в тексте лишних фактов , предложений , слов ?
4. Логично ли построен текст , не надо ли что – то переставить ?
5. Хорошо ли связаны между собой части текста и соседние
предложения ?
( Для письменного текста : выделены части текста красной строкой или
нет ? )
6. Те ли слова отобраны для раскрытия темы ? Хорошо ли построены
предложения ?
7. Интересно ли и понятно ли всё изложенное читателю (слушателю ) ?
* Памяткой целесообразно пользоваться при самопроверке в процессе написания сочинений и изложений . Памятка может быть записана на плакате или в тетрадях
по развитию речи .
Памятка подготовки к изложению
1. Прочитай внимательно текст .
2. Определи , о чём говорится в тексте ( тему ) .
3. Определи , что главное хотел сказать автор ( основную мысль ) .
4. Раздели текст на части .
5. Выдели главное в каждой части .
6. Озаглавь каждую часть ( составь план ) .
7. Выпиши трудные слова .
8. Перечитай текст .
9. Напиши изложение .
10. Проверь работу .
Памятка работы над сочинением
1. Определи , о чём ты будешь писать ( тему ) .
2. Определи , с какой целью ты будешь об этом рассказывать
( основную мысль ) .
3. Наметь , какие части будут в сочинении ( план текста ) .
4. Определи , о чём надо написать подробнее .
5. Подбери слова и выражения , которые помогут точно и верно
раскрыть тему и главную мысль текста .
6. Напиши первый вариант текста .
7. Проверь сочинение . Исправь ошибки и недочёты .
8. Перепиши текст .
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №2» НМР РТ
Типичные речевые ошибки младших
школьников
в изложениях и пути
их устранения.
Учитель начальных
классов
высшей квалификационной категории
Шимина Жанна Михайловна
г. Нижнекамск
Типичные речевые
ошибки младших
школьников в изложениях и пути их устранения.
В устной и письменной речи младших школьников
встречается много недочётов, неправильностей. Неудачно подобранное слово, неверно
построенное предложение, искажённая морфологическая форма — все эти ошибки
называются речевыми.
В отличие от грамматических ошибок речевые недочёты — это
ошибки не в построении, не в структуре языковой единицы, а в её использовании, чаще всего в
употреблении слова. По преимуществу это нарушение лексических норм.
Бороться с ними трудно, так как невозможно
бывает использовать какие – либо правила. Учитель следит за устной речью
школьников, проверяет тетради, исправляет ошибки. Но нельзя удовлетворяться
всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать . Необходима планомерная работа, система совершенствования
речи детей . Необходимо привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок,
научить их предупреждать ошибки, совершенствовать
культуру своей речи .
Методика исправления и предупреждения
речевых ошибок используется в опыте многих учителей, хотя дело это сравнительно
трудное . Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы
именно по данному вопросу.
В чём же трудности?
Во- первых , в исправлении
речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений
и правил, как, например, в работе над орфографией, а « чувство языка» у него
развито ещё слабо.
Во- вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний по языку у младших
школьников ещё невысок .
В– третьих, речевые ошибки
учащихся в своём большинстве индивидуальны , что почти полностью исключает
привычные общеклассные
формы работы .
Однако, исследовав научные и методические
статьи, я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения
речевых ошибок в собственной практике .
Речевые ошибки младших
школьников условно можно разделить на 3 группы:
— словарные или
лесико-стилистические
— морфолого-стилистические
—
синтаксико-стилистические
1. На первом месте по частоте стоят словарные, или лексико – стилистические ошибки .
1) Повторение одних и тех же слов ,
например :
Многие мальчишки любят активные спортивные
игры. В футбол, баскетбол, волейбол и хоккей мальчишки готовы играть часами. Бегать за
мячом или шайбой мальчишки могут в любую погоду и время суток.
Причинами повторов могут быть малый объём
внимания пишущего, бедность словаря. Младшие школьники относительно легко обнаруживают
и устраняют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя,
внимательно перечитывают свой текст ( лучше вслух ).
2) Употребление слова в неточном или в
несвойственном ему значении в результате непонимания его.
Примеры из речи учащихся :
Надоел «рыбий» ( надо : рыбный ) суп .
Охотник «одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .
Ошибки такого типа -следствие низкого
общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря
3) Нарушение
сочетаемости употребляемых слов :
Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность
).
Причины ошибок данного типа : бедность
фразеологии, малый языковой опыт .
4) Употребление просторечных и диалектных
слов и словосочетаний :
Никита шёл «взади» (нужно: сзади
).
Подобные слова дети употребляют обычно под
влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает
убедить ребёнка в том, что слова, употребляемые его отцом или мамой, которые он
слышит от рождения, на самом деле « неправильные» слова, их употреблять нельзя.
Учитель должен обладать большим
тактом, чтобы не оскорбить чувства ребёнка.
Устранить диалектизмы и просторечные слова
можно на основе формирующегося понятия о литературном языке. Младшие школьники
уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют местные говоры,
встречаются отклонения от нормы.
Хотя
причины лексических ошибок неодинаковы и , следовательно , неодинаковы и
способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения :
это языковой анализ текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом
тексте, анализ роли и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом
тексте .
2. К группе морфолого – стилистических ошибок можно отнести неправильное образование
слов и особенно форм слов .
1) В начальных классах ещё встречается
детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в
соответствии сословообразовательной системой русского языка:
В соревнованиях
принимали участие штангисты, волейболисты, борьбисты. (нужно – борцы)
Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения .
2) Образование просторечных форм слов
общелитературного языка :
«они хочут», «ихняя мама», «стрельнул» и пр.
Искореняются эти ошибки медленно, в результате
многократных исправлений, разъяснений, под влиянием общеязыкового развития,благодаря
созданию хорошей речевой среды.
3) Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :
«трудящие» вместо
трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся море .
Причины : влияние просторечия, ребёнку
трудно произносить громоздкие, фонетически усложнённые слов . В устной речи
говорящий «теряет»отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы, и это часто отражается на
письме .
Для предупреждения подобных ошибок, помимо
общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией звуков, нужно развивать гибкость и
подвижность речевого аппарата .
4) Образование форм множественного числа
существительных, употребляемых согласно правилам грамматики только в
единственном числе:
У воинов не
хватало «оружий» ( нужно : оружия).
Причина этих ошибок — в стремлении детей к
конкретности .
3. Синтаксико-
стилистические ошибки весьма
многообразны .
1) Нарушение управления :
Все радовались красотой природы (надо:
радовались (чему?) красоте).
Глагольное управление не регулируется правилами.
Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому
ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём
составления словосочетаний. Я использую также словарик сочетаний, в которых
особенно часто допускаются ошибки.
Ошибки в управлении очень стойки,
трудноустранимы . Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с
наиболее «опасными» глаголами, например:
верить — кому ? чему ? во что ?
упрекать – кого ? в чём ? и
пр.
2 ) Нарушения согласования, чаще всего
сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом, например:
Вся
семья радостно встретили Новый год (нужно: семья встретила)
.
На день рождении (нужно: на дне рождения)
Причины таких ошибок — логический, смысловой
( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения, а также в
подражании образцу речи взолслых.
3) Неудачный порядок слов в предложении,
приводящий к искажению смысла:
Только
равнодушным оставался кот Борька (нужно:
Равнодушным оставался только кот Борька).
Причина ошибки в том, что ученик не
проговорил предложение целиком, прежде чем записать его.
Работу над правильным порядком слов я
начинаю в 1 классе. Дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в
своих предложениях . Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения
с деформированным текстом, позволяющие переставлять слова, изменять их
последовательность в предложениях .
4) Нарушение смысловой или грамматической
связи между местоимениями и теми словами,
на которые они указывают :
Когда отец впервые привел Колю на
тренировки, он ( Кто? Отец
или Коля?) и не надеялся стать чемпионом.
Пишущему ясно, о ком идёт речь. Взглянуть же на текст глазами
читателя он пока не умеет, этому надо учить, нужна практика самопроверки и
взаимопроверки. Привыкнув задумываться над ролью местоимений, школьники в
подобных случаях сами исправляют текст, перестраивают предложения, переписывают
заново .
5) Местоимённое удвоение подлежащего:
Кирилл
– он был самый сильный в отряде.
Можно указать две причины таких ошибок: во-
первых , ученик начинает писать предложение, не зная, как закончит его; во –
вторых, влияние разговорного языка, где
двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным. В
письменном же тексте оно является ошибкой.
6) Употребление глаголов в несоотнесённых
временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один
и тот же вид:
Незнакомец
входит в хижину и поздоровался.
Ошибки свидетельствуют о низком общем
языковом развитии учащихся, об отсутствии у них языкового чутья. Устраняются на
основе смыслового анализа текста, так как грамматической основы младшие
школьники ещё не имеют.
7) Неумение находить границы предложений.
Встречаются в двух вариантах:
а) неоправданное деление сложного предложения на
простые:
Когда
ребята пришли в лес. Там было много грибов.
б) неумение делить текст на предложения.
Основа исправления таких ошибок — работа над
предложением.
Таковы основные типы речевых ошибок,
допускаемых младшими школьниками не только в творческих работах, но и в устной
речи при общении.
Список литературы .
1. А. А. Бондаренко , М. Л. Калинчук .
Формирование навыков
литературного произношения у младших школьников
.
2. В. А. Закожурникова . Работа над предложением
и связной речью в начальной школе.
3. В. А. Синицын . Путь к слову . – М., АО «
Столетие» , 1996 г.
4. « Использование игр – драматизаций при
развитии связной речи у детей»
// Начальная школа , № 4 , 2008 г. //
5. Л. Н. Ефименкова . Коррекция устной и
письменной речи учащихся начальных классов . – М., Просвещение
, 1991 г.
6. М. Р. Львов . Речь младших школьников и пути
её развития . – М., Просвещение , 1985 г.
7. М. Р. Львов . Тенденции развития речи
учащихся в начальной школе . –М., Просвещение , 1980 г.
Муниципальное общеобразовательное учреждение
« Средняя общеобразовательная школа № 33 г. Энгельса»
Речевые ошибки
младших школьников
и
пути их устранения .
Обобщение опыта
учителя начальных классов
высшей квалификационной категории
Агеевой Ларисы Михайловны
Г. Энгельс
2009г.
Список литературы .
1. А. А. Бондаренко , М. Л. Калинчук . Формирование навыков
литературного произношения у младших школьников .
2. В. А. Закожурникова . Работа над предложением и связной речью
в начальной школе.
3. В. А. Синицын . Путь к слову . – М., АО « Столетие» , 1996 г.
4. « Использование игр – драматизаций при развитии связной речи у детей»
// Начальная школа , № 4 , 2008 г. //
5. Л. Н. Ефименкова . Коррекция устной и письменной речи учащихся
начальных классов . – М., Просвещение , 1991 г.
6. М. Р. Львов . Речь младших школьников и пути её развития . – М.,
Просвещение , 1985 г.
7. М. Р. Львов . Тенденции развития речи учащихся в начальной школе . –
М., Просвещение , 1980 г.
8. М. Р. Львов . Язык и речь .// Начальная школа , № 1 , 2000 г. //
9. Н. И. Жинкин . Язык – речь — творчество .- М., Просвещение , 1998 г.
10. Н. И. Политова . Развитие речи учащихся начальных классов на
уроках русского языка . – М ., Просвещение , 1984
11. Н. Н. Ушаков . Вопросы методики развития связной устной речи на
на уроках русского языка в начальной школе . – М .,
Просвещение , 1980 г.
12. Н. С. Рождественский . Речевое развитие младших школьников . – М.,
Просвещение , 1980 г .
13. « Современные подходы к развитию речи младших школьников»
// Начальная школа , № 2 , 2003 г. //
14. Т. А. Ладыженская . Методика развития речи на уроках русского
языка .- М . , Просвещение ,1991 г.
15. « Формирование речевой деятельности младших школьников на
основе дидактических принципов К. Д. Ушинского»
// Начальная школа , № 10 , 2001 г. //
16. « Формирование культуры речи младших школьников»
// Начальная школа , № 10 , 2003 г. //
17. « Что такое «виды речевой деятельности»
// Начальная школа , № 4 , 2003 г. //
В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочётов , неправильностей . Неудачно подобранное слово , неверно построенное предложение , искажённая морфологическая форма — все эти ошибки называются речевыми .
Бороться с ними трудно , так как невозможно бывает использовать какие – либо правила . Учитель следит за устной речью школьников , проверяет тетради , исправляет ошибки . Но нельзя удовлетворяться всего лишь исправлением допущенных ошибок , нужно их предупреждать . Необходима планомерная работа , система совершенствования речи детей . Задача состоит в том , чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок , научить их предупреждать ошибки , совершенствовать культуру своей речи .
Методика исправления и предупреждения речевых ошибок используется в опыте многих учителей , хотя дело это сравнительно трудное . Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы именно по данному вопросу. .
В чём же трудности?
Во- первых , в исправлении речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений и правил , как , например , в работе над орфографией , а « чувство языка» у него развито
ещё слабо.
Во- вторых , уровень грамматических и других теоретических знаний
по языку у младших школьников ещё невысок .
В– третьих , речевые ошибки учащихся в своём большинстве индивидуальны , что почти полностью исключает привычные
общеклассные формы работы .
Однако , исследовав научные и методические статьи М. Р. Львова , Н. И. Политовой , Н. И. Жинкина , Т. А. Ладыженской и др. ,
журнальные статьи , практические пособия для учителей , в которых нашёл отражение специальный эксперимент , я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения речевых ошибок
в собственной практике .
Лингвистической и психологической основой такой системы являются исследования ошибок и их причин — ошибок , которые в школьной практике получили название стилистических . Они делятся на речевые ( словарные , грамматические и пр. ) и неречевые
( композиционные, логические, искажения фактов ).
Речевые ошибки
Лексико- стилистические Синтаксико- стилистические
Морфолого – стилистические
1
На первом месте по частоте стоят словарные , или лексико –
стилистические ошибки .
1) Повторение одних и тех же слов , например :
У нас есть кошка . Кошку зовут Мурка . Мурка не ловит мышей , мышей у нас нет . Наша Мурка очень ласковая , всё время ласкается .
Причинами повторов могут быть малый объём внимания пишущего ,
бедность словаря . Младшие школьники относительно легко обнаруживают и устраняют повторы , если они , получив соответствующее указание учителя , внимательно перечитывают свой
текст ( лучше вслух ).
2) Употребление слова в неточном или в несвойственном ему
значении в результате непонимания его .
Примеры из речи учащихся :
Надоел « рыбий» ( надо : рыбный ) суп .
Охотник « одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .
Ошибки такого типа — следствие низкого общего речевого развития , недостаточной начитанности , бедности словаря . Но , кроме этой общей , у каждой ошибки есть собственная причина , которую часто удаётся
выяснить .
3) Нарушение сочетаемости употребляемых слов :
Ветер постепенно « принимал силу» ( надо : набирал силу ). Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность ).
Причины ошибок данного типа : бедность фразеологии , малый
языковой опыт .
4) Употребление слова без учёта его эмоционально –
экспрессивной или оценочной окраски :
Хороша берёза летом . От густых ветвей много тени . Покрытые листочками ветви свисают до самой земли. В смешанном лесу среди хвойных деревьев весело мелькают белоствольные берёзки ( терминологические сочетания в смешанном лесу и хвойные деревья более подходят к научному , « деловому» тексту ) .
Ошибки такого типа тоже связаны с недостаточным опытом языка , с отсутствием языкового чувства , с непониманием стилистической
характеристики слова .
5) Употребление просторечных и диалектных слов и
словосочетаний :
Никита шёл « взади» (нужно : сзади ).
«Обратно» пошёл дождь ( надо :опять ).
Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей , своего семейного речевого окружения . Нелегко бывает убедить ребёнка в том , что слова , употребляемые его отцом или мамой , которые он слышит от рождения , на самом деле
« неправильные» слова , их употреблять нельзя . Учитель должен
2
обладать большим тактом , чтобы не оскорбить ребёнка .
Устранить диалектизмы и просторечные слова можно на основе формирующегося понятия о литературном языке .
Младшие школьники уже могут понять , что наряду с литературным языком существуют местные говоры , встречаются отклонения от нормы .
Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и , следовательно , неодинаковы и способы их разъяснения , исправления , но есть и общий путь их предупреждения : это языковой анализ текстов , выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте , анализ роли и целесообразности именно этого , а не другого слова в этом тексте .
К группе морфолого – стилистических ошибок мы относим
неправильное образование слов и особенно форм слов .
1) В начальных классах ещё встречается детское словотворчество . Как правило , дети создают собственные слова в соответствии со
словообразовательной системой русского языка:
На стройке работают бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :
штукатуры ), монтажники .
Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения .
2) Образование просторечных форм слов общелитературного языка :
« они хочут» , «ихняя мама» , « стрельнул» и пр.
Искореняются эти ошибки медленно , в результате многократных исправлений , разъяснений , под влиянием общеязыкового развития ,
благодаря созданию хорошей речевой среды .
- Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :
«трудящие» вместо трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся
море .
Причины : влияние просторечия , ребёнку трудно произносить громоздкие , фонетически усложнённые слова . В устной речи говорящий «теряет»отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы ,
и это иногда отражается на письме .
Для предупреждения подобных ошибок , помимо общего языкового развития , нужна работа над дикцией , артикуляцией звуков, нужно
развивать гибкость и подвижность речевого аппарата .
4) Образование форм множественного числа существительных , употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном
числе :
У воинов не хватало «оружий» ( нужно : оружия ) .
Съел « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .
Причина этих ошибок — в стремлении детей к конкретности .
Синтаксико- стилистические ошибки весьма многообразны .
3
- Нарушение управления :
Все радовались красотой природы ( надо : радовались ( чему ? ) красоте ).
Смеялись с него ( нужно : смеялись над ним ) .
Глагольное управление не регулируется правилами . Дети усваивают его по образцам , в живой речи , в читаемых текстах . Поэтому ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём составления словосочетаний . Я использую также словарик сочетаний , в которых особенно часто допускаются ошибки .
Ошибки в управлении очень стойки , трудноустранимы . Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с наиболее
« опасными» глаголами , например :
верить — кому ? чему ? во что ?
упрекать – кого ? в чём ? и пр.
2 ) Нарушения согласования , чаще всего сказуемого с подлежащим , нередко определения с определяемым словом , например :
Вся семья радостно встретили Новый год ( нужно : семья …
встретила ) .
Причины таких ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения , а также в
самом механизме письма .
3) Неудачный порядок слов в предложении , приводящий к
искажению смысла :
Только равнодушным оставался кот Борька ( нужно : Равнодушным оставался только кот Борька ).
Причина ошибки в том , что ученик не проговорил предложение
целиком , прежде чем записать его .
Работу над правильным порядком слов я начинаю в 1 классе . Дети сами ,перечитывая текст , могут улучшить порядок слов в своих предложениях . Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом , позволяющие переставлять слова , изменять их последовательность в предложениях .
4) Нарушение смысловой или грамматической связи между
местоимениями и теми словами , на которые они указывают :
Когда Коля прощался с отцом , он (кто : Коля или отец ?) не плакал .
Пишущему ясно , о ком идёт речь . Взглянуть же на текст глазами читателя он пока не умеет , этому надо учить , нужна практика самопроверки и взаимопроверки . Привыкнув задумываться над ролью местоимений , школьники в подобных случаях сами исправляют текст , перестраивают предложения , переписывают заново .
5) Местоимённое удвоение подлежащего :
Кирилл – он был самый сильный в отряде .
Можно указать две причины таких ошибок : во- первых , ученик начинает писать предложение , не зная , как закончит его ; во – вторых ,
4
Рассказ про маленькую улитку по имени Крапинка.
Улитка была очень маленькой , но вскоре подросла.
Она питалась хлебом . Крапинка ползала по растениям .
Она любила плавать кверху пузиком и отдыхать в пустой ракушке.
Крапинка часто вылезала из панцыря. Сегодня она была на балконе и почему — то была неактивной . Крапинка сегодня так быстро перебралась от хлебный крошки до пустой ракушки . Я даже иногда вижу её микроскопические глаза и рот. Она сегодня пряталась в пустую ракушку. Мы с мамой на ночь уносим её на другой балкон . У неё такой красивый панцырь в крапинку.
влияние разговорного языка , где двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным . В письменном же тексте оно
является ошибкой .
6) Употребление глаголов в несоотнесённых временных и видовых формах там , где следует употребить одно и то же время , один и тот же
вид :
Незнакомец входит в хижину и поздоровался .
Ошибки свидетельствуют о низком общем языковом развитии учащихся , об отсутствии у них языкового чутья . Устраняются на основе смыслового анализа текста , так как грамматической основы младшие школьники ещё не имеют . Возможно также исправление
ошибки учителем без комментариев .
7) Неумение находить границы предложений . Встречаются в двух
вариантах :
а) неоправданное деление сложного предложения на простые :
Когда ребята пришли в лес . Там было много грибов .
б) неумение делить текст на предложения :
Охотник однажды шёл по лесу , из чащи вышла медведица с медвежатами , охотник спрятался на дереве , медведица стала окунать медвежонка в воду , тот фыркал и не давался , в это время другой медвежонок стал убегать , медведица догнала его и надавала шлепков .
Основа исправления таких ошибок — работа над предложением .
Таковы основные типы речевых ошибок . Кроме речевых , встречаются неречевые ошибки, логические , а также
искажения фактов .
Неречевые ошибки
Композиционные Искажения фактов
Логические
Типичная композиционная ошибка- несоответствие текста сочинения или изложения плану , т. е. нарушение последовательности в изложении
событий .
Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки сочинений . Ученик , допустивший композиционную ошибку в своём сочинении, оказался неподготовленным к нему : возможно, что наблюдения , отбор фактов были проведены бессистемно , беспланово ; возможно , что ученик в процессе подготовки недостаточно чётко представлял себе , что именно следует сказать вначале , что далее , что в
конце , в заключении сочинения .
5
К числу логических ошибок относятся :
1) Пропуск необходимых слов , а иногда важных фактов , целых
эпизодов :
Из – за куста вышла бурая медведица с двумя медвежатами . Когда медведи ушли домой в лес , то охотник слез с дерева и пошёл домой . ( Пропущено главное – вся сцена купания медвежат . Изложение рассказа
В . Бианки « Купание медвежат» ).
Чтобы понять причины таких пропусков , нужно проследить психологическое состояние пишущего школьника . Пишет он медленно . Но мысль его спешит , обгоняя процесс письма . Он конечно , хорошо знает содержание рассказа , но оно проходит в его воображении , не находя отражения в тексте . Потом , когда учитель показывает ему текст его изложения сам удивляется , как мог пропустить столь важный эпизод . ..
Перечитывание текста способствует обнаружению и исправлению
пропусков .
2) Детской речи свойственны иногда нелепые , парадоксальные
суждения , связывание понятий разных уровней :
По утрам мы с дедушкой удили рыбу , а в дождливую погоду лежали в
шалаше.
Вода освежила медвежат , а охотник пошёл домой .
Общая причина таких ошибок — слабое внимание школьников , недостаточная подготовка текста до его записи . Когда учитель помогает детям заметить нелепость таких конструкций , то они , как правило ,
могут самостоятельно исправить ошибки .
От речевых и логических ошибок следует отличать искажения
фактического материала :
Наступила осень , скворцы , синички , ласточки улетели на юг . Только
воробьи и снегири остались . ( Известно , что синички зимуют в средней по –лосе России , а снегири прилетают на зиму из северных областей ).
Таковы основные типы ошибок речи — её формы и содержания .
Зная основные типы ошибок , умея определять их основные причины , учитель может разработать методику их исправления и предупреждения . Она складывается из следующих элементов :
исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся ;
записи и замечания учителя в тетрадях учащихся ( в том числе
условные знаки на полях ) ;
классная работа над ошибками общими , типичными — на уроках , на тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков анализа проверенных изложений или сочинений ( цель – подготовка школьников к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определённого
типа ) ;
индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными
6
ошибками : их обнаружение , уяснение и исправление ;
система стилистических упражнений , языкового анализа текстов на уроках чтения и русского языка , что служит общей основой для конкретной работы над ошибками , допущенными учениками данного
класса ;
языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста , его фразеологии , некоторых синтаксических конструкций ;
стилистические замечания , где это возможно , при изучении
грамматики ;
специальное обучение школьников самостоятельному редактированию ( совершенствованию ) собственного сочинения и
изложения .
Все допущенные в тетрадях ошибки должны быть так или иначе исправлены либо учителем , либо самим учеником , что предпочтительнее . При проверке тетрадей ошибки исправляются дифференцированно. Те из них , которые , по мнению учителя , дети самостоятельно исправить не смогут , он исправляет сам : перестраивает предложения , заменяет слова , добавляет необходимое , зачёркивает лишнее . Затем при разборе ошибок ( лучше всего в индивидуальной беседе ) учитель убедится , понял ли школьник свою ошибку , не допустит ли он подобной ошибки в дальнейшем .
Но цель состоит в том , чтобы повысить самостоятельность учащихся . Нужно искать такие способы исправления ошибок , которые обеспечили бы максимальную мыслительную активность ученика .
Если учитель обнаружил неудачно употреблённое слово , он его подчёркивает а на полях записывает : « Замени слово !»
В отдельных случаях слово может не подчёркиваться , а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти
неудачное слово на этой строке и заменить его .
В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача .
Одна из самых частых ошибок в начальных классах — повторение одного и того же слова . Эту ошибку дети сравнительно легко исправляют сами , если учителем на полях поставлен условный знак , например буква « П» ( повторение ) . Пропуск чего — либо важного обозначается знаком « V» , нарушения порядка слов — цифрами над словами , неудачный выбор слова — буквой « С» , неточное употребление местоимения – буквой « М» , « Г» — нарушение границ предложения ,«Z» — необходимость абзаца .Такие условные обозначения я использую при проверке сочинений и изложений . Можно помечать ошибки цифрой на полях тетради . Учитель подчёркивает эти ошибки волнистой линией , а на полях ставит соответствующий знак. Например :
7
1. Лес стоит величавый . Листья в лесу жёлтые , П
красноватые . Листьев на земле много . Речки сейчас
очень красивые , по берегам очень много листьев , и
по воде плывёт много жёлтых и красных листьев .
2. Деревья гнутся от ветра , низко плывут облака. М
С них облетают последние листья .
Введение условных обозначений речевых ошибок и недочётов должно проводиться постепенно , не более 2-3 типов на одном занятии с последующим закреплением этих обозначений в работе над изложениями и сочинениями . Эти условные обозначения включаются в памятку , находящуюся на первой странице тетради по развитию речи .
Велика роль уроков анализа проверенных изложений и сочинений . На этих уроках зачитываются лучшие образцы , разбираются недочёты содержания , полнота раскрытия темы , последовательность изложения материала , речевые и орфографические ошибки . Иногда я так строю свою работу , что на одном уроке разбираем речевые ошибки , на другом заменяем неудачно выбранные слова и т. д. Такие тематические уроки позволяют сосредоточить внимание учащихся на конкретном виде ошибок , это помогает в дальнейшем при самопроверке и редактировании собственного текста .
Требования к такому уроку :
а) тема чётко выделяется и сообщается учащимся , например
«Замена неудачно выбранного слова» ;
б) анализируются литературно – художественные образцы , позволяющие проследить , как выбирает слово писатель ;
в) даются тексты работ учащихся , содержащие ошибки : школьники их находят , исправляют сами и таким образом готовятся к
самостоятельному редактированию .
Приведу материал одного из таких уроков .
Дети прочитывают образец сами — отрывок из сказки Д. Н. Мамина – Сибиряка . Ребята убеждаются в том , что здесь слова — синонимы выбираются в соответствии с чертами характера персонажей — зайцев , их возрастом , жизненным опытом : зайчата сбежались ,
хихикнули ; старые зайчихи приплелись и т. д.
После анализа образца учащимся предлагается проанализировать 2-3 небольших отрывка из их же собственных сочинений или изложений ( на первых порах эти тексты записываются на доске , позднее на
карточках ) .
Задание 1 ( записывается на доске ) . На зелёном лугу растут
ромашки , одуванчики , синеет мышиный горошек .
К словам ромашки , одуванчики подобрать глаголы , передающие окраску этих цветов , подобно синеет мышиный горошек . Слово растут
убрать .
8
Дети подобрали : белеют ромашки , желтеют одуванчики .
Задание 2 . В лесу поют и кричат всякие птицы : скворцы , кукушка ,
ворона .
Убрать невыразительные слова , обозначающие голоса птиц ; найти другие слова — для каждой птицы особенное слово . Если нужно ,
перестроить или даже разделить предложение .
Дети переделывают : В лесу свистят и щёлкают скворцы . Вот
каркнула ворона . Вдали кукует кукушка .
Система таких уроков на различные темы создаёт основу для самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуальными
ошибками .
Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или в небольших группах . Это трудоёмкое , но совершенно необходимое дело . Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки , искажения фактов , а из числа речевых некоторые просторечные слова и формы , неудачное построение некоторых предложений , в большинстве случаев выбор слова , неудачное использование образных средств — эпитетов , метафор и пр.
Здесь , как и в общеклассной работе , важно добиваться высокой познавательной активности школьника ; он должен не только понять , в чём его ошибка , но и решить задачу , связанную с её исправлением .
Ученик написал в своём сочинении : « Осенью очень красиво . Деревья покрываются жёлтыми листьями , и только одни ели стоят
зелёные» .
Слово покрываются неточно передаёт , что происходит на самом деле : ведь осенью листья желтеют , новых же листьев нет .
Учитель говорит : « В этом отрывке одно из слов передаёт не то ,
что бывает на самом деле ; нужно найти это слово».
Школьник ищет ошибку . Если ему удаётся найти её самому , то следует вторая половина задания : как исправить ? Заменить это слово ?
Или по – другому построить предложение ?
Полезно составить несколько вариантов исправления — по-разному выразить данную мысль ( если работа проводится в группе , она развивает
навыки взаимопроверки и взаимопомощи ).
В данном случае возможны такие варианты :
а) замена залога и времени глагола « Деревья покрыты жёлтыми
листьями»;
б) перестройка с заменой слов и введением новых : « Деревья оделись в золотой наряд» ( здесь слово оделись уместно , так как это
троп , иносказание ).
Хорошо , если ученик ( при необходимости с помощью учителя ) воспользуется несколькими вариантами исправления и выберет
наилучший из них .
9
В тех случаях , когда ученик сам не может найти свою ошибку , несмотря на помощь учителя, и последнему приходится прямо указать на неё , нужно всё – таки добиваться , чтобы вторая половина задачи была выполнена самим учеником . Учитель ни на минуту не должен забывать , что исправление не самоцель , а обучение редактированию текста , самостоятельному нахождению своих ( а возможно , и чужих )
ошибок .
Взаимопроверка сочинений и изложений в начальных классах мало распространена из – за трудоёмкости . Но в тех случаях , когда она всё же проводится , учитель может добиться успехов в самопроверке и в
редактировании сочинений .
Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе
изучения грамматических тем . Для этого нужно уяснить , какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли , для краткости и точности высказывания , для устранения возможных недочётов речи . Соответствующие моменты включаются в урок : школьники учатся исправлять ошибки речи ( своей или чужой ) на основе изучаемого грамматического материала .
Практически почти каждая грамматическая тема даёт такие возможности .Так при изучении темы « Местоимение» следует показать детям , как с помощью местоимений можно устранить повторение одинаковых слов и сочетаний . На примере нескольких текстов школьники учатся сами пользоваться местоимениями для этой цели . Эффективность такой работы очень высока : она готовит школьников к самостоятельному совершенствованию написанного и в то же время помогает им понять роль и выразительные возможности местоимения в
речи .
Рассмотрим фрагмент урока на тему « Изменение имён прилагательных по родам» ( 2 класс ) , на котором наряду с другими решалась задача учить детей использовать синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными оттенками значений и эмоционально – экспрессивной окраской , для устранения повторяющихся
маловыразительных прилагательных .
На уроке дети отметили разнообразные признаки одних и тех же предметов и явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ; погоды в тот день
( туманная , мрачная , пасмурная ) .
Сделали вывод о том , что у одного предмета бывает несколько признаков , они выражаются различными прилагательными . Признаки принадлежат предмету, и прилагательные , их обозначающие , не имеют собственного рода , а изменяются по родам в зависимости от имени
существительного .
Затем дети составили несколько словосочетаний : холодный, дождливый день- ясный , тёплый день ; стройное , красивое дерево –
10
кривое , безобразное дерево .
Они проанализировали также несколько прилагательных в
художественном тексте и определили их род .
Открывается доска , на которой записаны примеры из детских
сочинений и изложений :
1. Кругом стоят большие деревья . Ребята собирают грибы . Вдруг стало темно . Большие сосны зашумели , пошёл дождь . Все спрятались под ветками большой ели . ( Слова для замены : огромные ,
высокие , развесистой ) .
2. Наступила холодная зима . Снег покрыл землю белым ковром . Дует холодный ветер .( Слова для замены : студёный , ледяной ).
Задание : заменить прилагательные , взяв для замены слова из списка в скобках . Два раза употреблять одно и то же слово не
следует !
Каждый выбирает то слово , которое ему кажется лучшим . варианты замены обсуждаются , затем записываются . Задаются вопросы : « Как вы понимаете слово огромные ? Чем это прилагательное
отличается от прилагательного большие ?» и пр .
Подобную работу я проводила в своём классе . Если же класс сильный и позволяет время , можно выйти за рамки темы «Имя прилагательное» и предложить исправить другие недочёты в отрывках , например , слово пошёл ( дождь ) заменить словом полил и т. д .
Очень важно , чтобы школьники на примерах поняли зависимость форм прилагательного от существительного. Это залог предупреждения ошибок в согласовании . Задача развития речи на данном уроке — в обучении детей пользоваться синонимами , выбирать наиболее яркое , точное слово и не допускать повторения одинаковых слов .
Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала , не требуя дополнительного времени не только повышает культуру речи учащихся , но и помогает им глубже усвоить
грамматические понятия .
Одно из умений учащихся , которому я уделяю особое внимание — это умение совершенствовать написанный текст . Необходимо обучать
детей самопроверке и простейшему редактированию .
Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста и обычно проходит при высокой активности класса , у учащихся
появляется вера в свои силы .
Самопроверка и редактирование протекают так . Когда я убеждаюсь , что многие учащиеся класса завершают свои изложения или сочинения , пишу на доске : « Самопроверка !» В отдельных случаях вывешивается плакат , на котором записаны 2-3 указания к самопроверке , например : « Проверь : не по вторяются ли одинаковые
слова и выражения ?» И т. п.
11
Наблюдая за классом , я подхожу к тем ученикам , которые закончили писать , и оказываю им индивидуальную помощь : напоминаю ,каких ошибок следует опасаться , сообщаю , сколько времени осталось до конца урока , а в отдельных случаях указываю ученику то место в сочинении , над которым следует ещё поработать . Прямо указать ошибку тоже можно , но лишь после того , как убедишься
в неспособности ученика исправить её самостоятельно .
Саморедактирование проводится на уроке . Дети заменяют слова , устраняют повторы ,изменяют порядок слов , связывают предложения союзами , иногда изменяют последовательность изложения или делают
другие композиционные изменения .
Особенно охотно они дополняют , расширяют текст за счёт введения деталей , изобразительных средств языка . Однако нельзя забывать , что увлечение деталями может снизить уровень языковой
работы .
Хорошим средством совершенствования речи являются черновики . К сожалению ими мы пользуемся редко из – за недостатка времени .Тем не менее изредка я всё же провожу в 3 и 4 классах сочинения с черновиками . В этом случае после самопроверки и редактирования дети переписывают исправленный текст начисто . Как показывает опыт , учащиеся , переписывая , делают новые ценные исправления .
Продуманная и правильно организованная работа над ошибками — это , по словам методиста М. А. Рыбниковой , « самый интересный и увлекательный урок». Не могу не согласиться с этим высказыванием , поэтому стараюсь проводить работу по развитию речи в системе . Эта работа приводит в целом к положительным результатам .
В заключении хочу представить эти результаты .
В начале 1 класса я несколько раз проводила индивидуальные беседы с учащимися , а также наблюдала за речью ребят на уроках . Мои наблюдения показали , что объём устных рассказов детей в среднем составлял 50 слов , предложения в основном простые . В качестве средств связи между предложениями дети использовали повторение наречий после , потом , ещё и т. п. ,союзы а , и . У 21 из 29 человек была нарушена последовательность изложения , что составляет 73%
учащихся класса .
Во 2 классе объём устных высказываний составил в среднем 80 – 90 слов , т. е . увеличился на 30- 40 слов . Появились элементы размышления , использовались синонимы . Количество простых предложений уменьшается до 52 % . Это касается устной речи .
Особое место в школе занимает сочинение . Это творческая работа . В начальных классах сочинения проводятся как обучающие .
12
Содержание
1. Введение .
Трудности в работе над речевыми
ошибками..……… ………………………………….с .1
3. Классификация речевых ошибок .
Причины появления речевых и
логических ошибок в речи младших
школьников …………………………………..с. 2- 6
4. Основные элементы методики
исправления и предупреждения
речевых ошибок .…………………………….с. 6 — 8
5. Требования к уроку анализа изложе-
ний и сочинений . Самопроверка и
редактирование текста………………………..с. 8 — 12
6. Результативность ……………………………с.12 — 14
Список использованной литературы .
Приложение .
Цель работы .
Целью данной работы является показать пути
решения некоторых вопросов методики развития
речи , что позволит поднять уровень практической
деятельности .
Задачи .
1. Проанализировать данные теории и практики
развития речи учащихся , изучить научную и
методическую литературу по вопросам работы над
речевыми ошибками младших школьников .
2. Систематизировать работу по использованию
наиболее удачных методов , приёмов и форм
работы по исправлению и предупреждению
речевых ошибок .
3. Показать результативность данной работы , её
значимость и необходимость для развития речи
учащихся .
Если постепенно готовить детей к письму сочинений , приучать их выражать собственные мысли грамотно , работать над ошибками в речи , то в конце 1 класса дети смогут составить и записать связный текст из 3-4 предложений , употребление сложных предложений
составил 3 % , во 2 классе объём творческих работ увеличился до 6-7 предложений , а использование сложных предложений составило 11-
12 % .
Выявляя и классифицируя ошибки , допущенные в творческих работах учащихся 3-4 классов , мне удалось составить следующую
таблицу результатов :
|
классы |
||
|
3 -ий |
4 -ый |
|
|
Количество учащихся , выполнявших работу |
27 |
28 |
|
1. выполнили работу : — без орфографических ошибок — без ошибок в содержании , структуре и речевом оформлении текста |
22,2 % 18 % |
28,2 % 23,4 % |
|
2. допустили ошибки : — в содержании , в том числе пропуск главного — в структуре : нарушение логической последовательности отсутствие связи между фактами — в речевом оформлении : в определении границ предложения в построении предложений разных типов нарушении порядка слов повторы одного слова неправильный выбор или употребление слова |
11, 9 % 8,3 % 16,2 % 20, 2 % 11,8 % 7 % 31, 6 % 33,7 % |
10,2 % 7,4 % 15,1 % 17,1 % 10 % 6,3 % 24,6 % 11,1 % |
|
3. допустили орфографические ошибки : — на изученные правила — на неизученные правила |
68,9 % 40,2 % |
63 % 30,8 % |
Для работ предлагались тексты , подобранные в соответствии с требованиями программы : в 3 классе сочинение писалось по готовому плану , в 4 классе – по самостоятельно составленному плану.
Полученные данные , приведённые в таблице, отражают тенденцию к уменьшению количества речевых ошибок в творческих работах учащихся . Это подтверждает правильность выбора методов и приёмов работы , описанных выше и используемых мною в своей работе.
13
Качество написания творческих работ
Это первые шаги в творчестве ребят , пусть не всегда удачные , но большинство ребят тянутся к такой работе , пытаются проявить себя . Одна из целей учителя начальных классов в идеале состоит в том , чтобы каждый ученик к концу 4 класса мог свободно , с использованием большого словарного запаса высказываться на любую тему . Благодарным будет труд учителя , избравшего себе в союзники
ученика.
Памятка анализа устных и письменных высказываний *
1. Соответствует ли содержание высказывания (текста ) заглавию (теме ) ?
2. Не пропущено ли главное , подтверждена ли фактами основная
мысль ?
3. Нет ли в тексте лишних фактов , предложений , слов ?
4. Логично ли построен текст , не надо ли что – то переставить ?
5. Хорошо ли связаны между собой части текста и соседние
предложения ?
( Для письменного текста : выделены части текста красной строкой или
нет ? )
6. Те ли слова отобраны для раскрытия темы ? Хорошо ли построены
предложения ?
7. Интересно ли и понятно ли всё изложенное читателю (слушателю ) ?
* Памяткой целесообразно пользоваться при самопроверке в процессе написания сочинений и изложений . Памятка может быть записана на плакате или в тетрадях
по развитию речи .
Памятка подготовки к изложению
1. Прочитай внимательно текст .
2. Определи , о чём говорится в тексте ( тему ) .
3. Определи , что главное хотел сказать автор ( основную мысль ) .
4. Раздели текст на части .
5. Выдели главное в каждой части .
6. Озаглавь каждую часть ( составь план ) .
7. Выпиши трудные слова .
8. Перечитай текст .
9. Напиши изложение .
10. Проверь работу .
Памятка работы над сочинением
1. Определи , о чём ты будешь писать ( тему ) .
2. Определи , с какой целью ты будешь об этом рассказывать
( основную мысль ) .
3. Наметь , какие части будут в сочинении ( план текста ) .
4. Определи , о чём надо написать подробнее .
5. Подбери слова и выражения , которые помогут точно и верно
раскрыть тему и главную мысль текста .
6. Напиши первый вариант текста .
7. Проверь сочинение . Исправь ошибки и недочёты .
8. Перепиши текст .
Речевые ошибки школьников и пути их устранения
Обобщение опыта
В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочётов , неправильностей . Неудачно подобранное слово , неверно построенное предложение , искажённая морфологическая форма — все эти ошибки называются речевыми .
Бороться с ними трудно, так как невозможно бывает использовать какие – либо правила. Учитель следит за устной речью школьников, проверяет тетради, исправляет ошибки. Но нельзя удовлетворяться всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать. Необходима планомерная работа, система совершенствования речи детей. Задача состоит в том, чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок, научить их предупреждать ошибки.
Методика исправления и предупреждения речевых ошибок используется в опыте многих учителей, хотя дело это сравнительно трудное. Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы именно по данному вопросу. .
В чём же трудности?
Во- первых, в исправлении речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений и правил, как например , в работе над орфографией, а « чувство языка» у него развито
ещё слабо.
Во- вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний
по языку у младших школьников ещё невысок.
В–третьих, речевые ошибки учащихся в своём большинстве индивидуальны, что почти полностью исключает привычные
общеклассные формы работы .
Однако, исследовав научные и методические статьи М. Р. Львова, Н. И. Политовой, Н. И. Жинкина, Т. А. Ладыженской и др. ,
журнальные статьи, практические пособия для учителей, в которых нашёл отражение специальный эксперимент, я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения речевых ошибок
в собственной практике .
Лингвистической и психологической основой такой системы являются исследования ошибок и их причин — ошибок, которые в школьной практике получили название стилистических. Они делятся на речевые ( словарные , грамматические и пр. ) и неречевые
( композиционные, логические, искажения фактов ).
Речевые ошибки
Лексико- стилистические Синтаксико- стилистические
Морфолого – стилистические
1
На первом месте по частоте стоят словарные , или лексико –
стилистические ошибки .
1) Повторение одних и тех же слов , например :
У нас есть кошка . Кошку зовут Мурка . Мурка не ловит мышей , мышей у нас нет . Наша Мурка очень ласковая , всё время ласкается .
Причинами повторов могут быть малый объём внимания пишущего ,
бедность словаря. Младшие школьники относительно легко обнаруживают и устраняют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя,внимательно перечитывают свой текст.
2) Употребление слова в неточном или в несвойственном ему
значении в результате непонимания его .
Примеры из речи учащихся :
Надоел « рыбий» ( надо : рыбный ) суп .
Охотник « одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .
Ошибки такого типа — следствие низкого общего речевого развития , недостаточной начитанности , бедности словаря .
3) Нарушение сочетаемости употребляемых слов :
Ветер постепенно « принимал силу» ( надо : набирал силу ). Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность ).
Причины ошибок данного типа : бедность фразеологии , малый
языковой опыт .
4) Употребление слова без учёта его эмоционально –
экспрессивной или оценочной окраски :
Хороша берёза летом. От густых ветвей много тени. Покрытые листочками ветви свисают до самой земли. В смешанном лесу среди хвойных деревьев весело мелькают белоствольные берёзки ( терминологические сочетания в смешанном лесу и хвойные деревья более подходят к научному , « деловому» тексту ) .
Ошибки такого типа тоже связаны с недостаточным опытом языка , с отсутствием языкового чувства , с непониманием стилистической
характеристики слова .
5) Употребление просторечных и диалектных слов и
словосочетаний :
Никита шёл « взади» (нужно : сзади ).
«Обратно» пошёл дождь ( надо :опять ).
Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребёнка в том, что слова, употребляемые его отцом или мамой, которые он слышит от рождения, на самом деле « неправильные» слова, их употреблять нельзя. Учитель должен обладать большим тактом, чтобы не оскорбить ребёнка.
Устранить диалектизмы и просторечные слова можно на основе формирующегося понятия о литературном языке .
Младшие школьники уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют местные говоры , встречаются отклонения от нормы .
Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения : это языковой анализ текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом тексте.
К группе морфолого – стилистических ошибок мы относим
неправильное образование слов и особенно форм слов .
1) В начальных классах ещё встречается детское словотворчество . Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со
словообразовательной системой русского языка:
На стройке работают бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :
штукатуры ), монтажники .
Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения .
2) Образование просторечных форм слов общелитературного языка :
« они хочут» , «ихняя мама» , « стрельнул» и пр.
Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных исправлений, разъяснений, под влиянием общеязыкового развития,
благодаря созданию хорошей речевой среды .
-
Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :
«трудящие» вместо трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся
море .
Причины: влияние просторечия, ребёнку трудно произносить громоздкие, фонетически усложнённые слова. В устной речи говорящий «теряет» отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы,
и это работа над дикцией , артикуляцией звуков, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата .
4) Образование форм множественного числа существительных , употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном
числе:
У воинов не хватало «оружий» ( нужно : оружия ) .
Съел « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .
Причина этих ошибок — в стремлении детей к конкретности .
Синтаксико- стилистические ошибки весьма многообразны .
-
Нарушение управления :
Все радовались красотой природы ( надо : радовались ( чему ? ) красоте ).
Смеялись с него ( нужно : смеялись над ним ) .
Глагольное управление не регулируется правилами . Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём составления словосочетаний.
Ошибки в управлении очень стойки, трудноустранимы. Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с наиболее
« опасными» глаголами , например :
верить — кому ? чему ? во что ?
упрекать – кого ? в чём ? и пр.
2 ) Нарушения согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом , например :
Вся семья радостно встретили Новый год ( нужно : семья …
встретила ) .
Причины таких ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения, а также в
самом механизме письма .
3) Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к
искажению смысла:
Только равнодушным оставался кот Борька ( нужно : Равнодушным оставался только кот Борька ).
Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение
целиком , прежде чем записать его .
Работу над правильным порядком слов я начинаю в 1 классе . Дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в своих предложениях. Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом, позволяющие переставлять слова, изменять их последовательность в предложениях.
4) Нарушение смысловой или грамматической связи между
местоимениями и теми словами , на которые они указывают :
Когда Коля прощался с отцом , он (кто: Коля или отец ?) не плакал .
Пишущему ясно , о ком идёт речь . Взглянуть же на текст глазами читателя он пока не умеет, этому надо учить , нужна практика самопроверки и взаимопроверки . Привыкнув задумываться над ролью местоимений , школьники в подобных случаях сами исправляют текст , перестраивают предложения , переписывают заново .
5) Местоимённое удвоение подлежащего :
Кирилл – он был самый сильный в отряде .
Можно указать две причины таких ошибок: во- первых , ученик начинает писать предложение, не зная, как закончит его; во – вторых ,
влияние разговорного языка, где двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным. В письменном же тексте оно
является ошибкой .
6) Неумение делить текст на предложения :
Охотник однажды шёл по лесу , из чащи вышла медведица с медвежатами , охотник спрятался на дереве , медведица стала окунать медвежонка в воду , тот фыркал и не давался , в это время другой медвежонок стал убегать , медведица догнала его и надавала шлепков .
Основа исправления таких ошибок — работа над предложением .
Таковы основные типы речевых ошибок. Кроме речевых, встречаются неречевые ошибки, логические , а также искажения фактов .
Неречевые ошибки
Композиционные Искажения фактов
Логические
Типичная композиционная ошибка — несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение последовательности в изложении
событий .
Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки сочинений . Ученик, допустивший композиционную ошибку в своём сочинении, оказался неподготовленным к нему: возможно, что наблюдения, отбор фактов были проведены бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно чётко представлял себе, что именно следует сказать вначале, что далее, что в
конце , в заключении сочинения .
К числу логических ошибок относятся :
1) Пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых
эпизодов :
Из – за куста вышла бурая медведица с двумя медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес , то охотник слез с дерева и пошёл домой. ( Пропущено главное – вся сцена купания медвежат. Изложение рассказа
В . Бианки « Купание медвежат» ).
Чтобы понять причины таких пропусков, нужно проследить психологическое состояние пишущего школьника . Пишет он медленно. Но мысль его спешит, обгоняя процесс письма . Он конечно , хорошо знает содержание рассказа , но оно проходит в его воображении , не находя отражения в тексте . Потом , когда учитель показывает ему текст его изложения сам удивляется , как мог пропустить столь важный эпизод . ..
Перечитывание текста способствует обнаружению и исправлению
пропусков .
2) Детской речи свойственны иногда нелепые, парадоксальные
суждения, связывание понятий разных уровней :
По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в
шалаше.
Вода освежила медвежат , а охотник пошёл домой .
Общая причина таких ошибок — слабое внимание школьников , недостаточная подготовка текста до его записи . Когда учитель помогает детям заметить нелепость таких конструкций , то они , как правило,
могут самостоятельно исправить ошибки .
От речевых и логических ошибок следует отличать искажения
фактического материала :
Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только
воробьи и снегири остались. ( Известно , что синички зимуют в средней по –лосе России, а снегири прилетают на зиму из северных областей ).
Таковы основные типы ошибок речи — её формы и содержания.
Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:
-
исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся;
-
записи и замечания учителя в тетрадях учащихся ( в том числе
условные знаки на полях );
-
классная работа над ошибками общими, типичными — на уроках, на тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков анализа проверенных изложений или сочинений ( цель – подготовка школьников к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определённого типа );
-
индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными
ошибками: их обнаружение, уяснение и исправление;
-
система стилистических упражнений , языкового анализа текстов на уроках чтения и русского языка , что служит общей основой для конкретной работы над ошибками , допущенными учениками данного класса ;
-
языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии , некоторых синтаксических конструкций ;
-
стилистические замечания , где это возможно , при изучении
грамматики ;
-
специальное обучение школьников самостоятельному редактированию ( совершенствованию ) собственного сочинения и
изложения .
Все допущенные в тетрадях ошибки должны быть так или иначе исправлены либо учителем , либо самим учеником , что предпочтительнее . При проверке тетрадей ошибки исправляются дифференцированно. Те из них, которые, по мнению учителя, дети самостоятельно исправить не смогут, он исправляет сам: перестраивает предложения , заменяет слова , добавляет необходимое , зачёркивает лишнее. Затем при разборе ошибок ( лучше всего в индивидуальной беседе) учитель убедится , понял ли школьник свою ошибку , не допустит ли он подобной ошибки в дальнейшем .
Но цель состоит в том , чтобы повысить самостоятельность учащихся . Нужно искать такие способы исправления ошибок, которые обеспечили бы максимальную мыслительную активность ученика .
Если учитель обнаружил неудачно употреблённое слово, он его подчёркивает, а на полях записывает: « Замени слово!»
В отдельных случаях слово может не подчёркиваться , а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти
неудачное слово на этой строке и заменить его.
В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача .
Одна из самых частых ошибок в начальных классах — повторение одного и того же слова. Эту ошибку дети сравнительно легко исправляют сами, если учителем на полях поставлен условный знак, например буква « П» ( повторение ). Пропуск чего — либо важного обозначается знаком « V» , нарушения порядка слов — цифрами над словами , неудачный выбор слова — буквой « С» , неточное употребление местоимения – буквой « М» , « Г» — нарушение границ предложения ,«Z» — необходимость абзаца .Такие условные обозначения я использую при проверке сочинений и изложений . Можно помечать ошибки цифрой на полях тетради . Учитель подчёркивает эти ошибки волнистой линией , а на полях ставит соответствующий знак. Например :
1. Лес стоит величавый . Листья в лесу жёлтые, П
красноватые . Листьев на земле много. Речки сейчас
очень красивые , по берегам очень много листьев , и
по воде плывёт много жёлтых и красных листьев .
2. Деревья гнутся от ветра, низко плывут облака. М
С них облетают последние листья .
Введение условных обозначений речевых ошибок и недочётов должно проводиться постепенно, не более 2-3 типов на одном занятии с последующим закреплением этих обозначений в работе над изложениями и сочинениями . Эти условные обозначения включаются в памятку , находящуюся на первой странице тетради по развитию речи .
Велика роль уроков анализа проверенных изложений и сочинений . На этих уроках зачитываются лучшие образцы , разбираются недочёты содержания , полнота раскрытия темы , последовательность изложения материала , речевые и орфографические ошибки . Иногда я так строю свою работу , что на одном уроке разбираем речевые ошибки , на другом заменяем неудачно выбранные слова. Требования к такому уроку :
а) тема чётко выделяется и сообщается учащимся , например
«Замена неудачно выбранного слова» ;
б) анализируются литературно – художественные образцы , позволяющие проследить, как выбирает слово писатель;
в) даются тексты работ учащихся , содержащие ошибки : школьники их находят, исправляют сами и таким образом готовятся к
самостоятельному редактированию .
Система таких уроков на различные темы создаёт основу для самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуальными
ошибками .
Взаимопроверка сочинений и изложений в начальных классах мало распространена из – за трудоёмкости . Но в тех случаях , когда она всё же проводится , учитель может добиться успехов в самопроверке и в
редактировании сочинений .
Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе
изучения грамматических тем . Для этого нужно уяснить , какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли , для краткости и точности высказывания , для устранения возможных недочётов речи . Соответствующие моменты включаются в урок : школьники учатся исправлять ошибки речи ( своей или чужой ) на основе изучаемого грамматического материала .
Рассмотрим фрагмент урока на тему « Изменение имён прилагательных по родам» ( 2 класс ) , на котором наряду с другими решалась задача учить детей использовать синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными оттенками значений и эмоционально – экспрессивной окраской , для устранения повторяющихся
маловыразительных прилагательных .
На уроке дети отметили разнообразные признаки одних и тех же предметов и явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ; погоды в тот день
( туманная , мрачная , пасмурная ) .
Сделали вывод о том , что у одного предмета бывает несколько признаков , они выражаются различными прилагательными . Признаки принадлежат предмету, и прилагательные , их обозначающие , не имеют собственного рода , а изменяются по родам в зависимости от имени
существительного .
Затем дети составили несколько словосочетаний : холодный, дождливый день- ясный , тёплый день ; стройное , красивое дерево –
кривое , безобразное дерево .
Они проанализировали также несколько прилагательных в
художественном тексте и определили их род .
Открывается доска , на которой записаны примеры из детских
сочинений и изложений :
1. Кругом стоят большие деревья . Ребята собирают грибы . Вдруг стало темно . Большие сосны зашумели , пошёл дождь . Все спрятались под ветками большой ели . ( Слова для замены : огромные ,
высокие , развесистой ) .
2. Наступила холодная зима . Снег покрыл землю белым ковром . Дует холодный ветер .( Слова для замены : студёный , ледяной ).
Задание : заменить прилагательные , взяв для замены слова из списка в скобках . Два раза употреблять одно и то же слово не
следует !
Каждый выбирает то слово , которое ему кажется лучшим . варианты замены обсуждаются , затем записываются . Задаются вопросы : « Как вы понимаете слово огромные ? Чем это прилагательное
отличается от прилагательного большие ?» и пр .
Подобную работу я проводила в своём классе . Если же класс сильный и позволяет время , можно выйти за рамки темы «Имя прилагательное» и предложить исправить другие недочёты в отрывках , например , слово пошёл ( дождь ) заменить словом полил и т. д .
Очень важно , чтобы школьники на примерах поняли зависимость форм прилагательного от существительного. Это залог предупреждения ошибок в согласовании . Задача развития речи на данном уроке — в обучении детей пользоваться синонимами , выбирать наиболее яркое , точное слово и не допускать повторения одинаковых слов .
Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требуя дополнительного времени не только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить
грамматические понятия .
Одно из умений учащихся , которому я уделяю особое внимание — это умение совершенствовать написанный текст . Необходимо обучать
детей самопроверке и простейшему редактированию .
Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста и обычно проходит при высокой активности класса , у учащихся
появляется вера в свои силы .
Самопроверка и редактирование протекают так . Когда я убеждаюсь , что многие учащиеся класса завершают свои изложения или сочинения , пишу на доске : « Самопроверка !» В отдельных случаях вывешивается плакат , на котором записаны 2-3 указания к самопроверке , например : « Проверь : не по вторяются ли одинаковые
слова и выражения ?»
Наблюдая за классом , я подхожу к тем ученикам , которые закончили писать , и оказываю им индивидуальную помощь : напоминаю ,каких ошибок следует опасаться , сообщаю , сколько времени осталось до конца урока , а в отдельных случаях указываю ученику то место в сочинении , над которым следует ещё поработать . Прямо указать ошибку тоже можно , но лишь после того , как убедишься
в неспособности ученика исправить её самостоятельно .
Саморедактирование проводится на уроке . Дети заменяют слова, устраняют повторы , изменяют порядок слов , связывают предложения союзами , иногда изменяют последовательность изложения или делают
другие композиционные изменения .
Хорошим средством совершенствования речи являются черновики . К сожалению, ими мы пользуемся редко из – за недостатка времени . Тем не менее, изредка, я всё же провожу в 3 и 4 классах сочинения с черновиками . В этом случае после самопроверки и редактирования дети переписывают исправленный текст начисто . Как показывает опыт , учащиеся , переписывая , делают новые ценные исправления .
В заключении хочу представить эти результаты .
В начале 1 класса я несколько раз проводила индивидуальные беседы с учащимися, а также наблюдала за речью ребят на уроках . Мои наблюдения показали , что объём устных рассказов детей в среднем составлял 50 слов , предложения в основном простые . В качестве средств связи между предложениями дети использовали повторение наречий после , потом , ещё , союзы а , и .
Во 2 классе объём устных высказываний составил в среднем 80 – 90 слов, т. е . увеличился на 30- 40 слов. Появились элементы размышления, использовались синонимы. Количество простых предложений уменьшается до 52 %. Это касается устной речи.
Особое место в школе занимает сочинение . Это творческая работа. В начальных классах сочинения проводятся как обучающие .
Это первые шаги в творчестве ребят, пусть не всегда удачные, но большинство ребят тянутся к такой работе, пытаются проявить себя. Одна из целей учителя начальных классов в идеале состоит в том , чтобы каждый ученик к концу 4 класса мог свободно, с использованием большого словарного запаса высказываться на любую тему. Благодарным будет труд учителя, избравшего себе в союзники ученика.
Памятка анализа устных и письменных высказываний
1. Соответствует ли содержание высказывания (текста ) заглавию (теме ) ?
2. Не пропущено ли главное , подтверждена ли фактами основная
мысль ?
3. Нет ли в тексте лишних фактов , предложений , слов ?
4. Логично ли построен текст , не надо ли что – то переставить ?
5. Хорошо ли связаны между собой части текста и соседние
предложения ?
( Для письменного текста : выделены части текста красной строкой или
нет ? )
6. Те ли слова отобраны для раскрытия темы ? Хорошо ли построены
предложения ?
7. Интересно ли и понятно ли всё изложенное читателю (слушателю ) ?
* Памяткой целесообразно пользоваться при самопроверке в процессе написания сочинений и изложений.
Памятка подготовки к изложению
1. Прочитай внимательно текст.
2. Определи, о чём говорится в тексте (тему).
3. Определи, что главное хотел сказать автор (основную мысль).
4. Раздели текст на части.
5. Выдели главное в каждой части .
6. Озаглавь каждую часть (составь план ).
7. Выпиши трудные слова.
8. Перечитай текст.
9. Напиши изложение.
10. Проверь работу.
Памятка работы над сочинением
1. Определи, о чём ты будешь писать (тему).
2. Определи, с какой целью ты будешь об этом рассказывать
(основную мысль).
3. Наметь, какие части будут в сочинении (план текста).
4. Определи , о чём надо написать подробнее .
5. Подбери слова и выражения, которые помогут точно и верно
раскрыть тему и главную мысль текста.
6. Напиши первый вариант текста.
7. Проверь сочинение. Исправь ошибки и недочёты.
8. Перепиши текст.
52
ВВЕДЕНИЕ
В условиях нашего многонационального государства, где русский язык служит средством межнационального общения народов, повышение культуры русской речи приобретает особую значимость.
Культура речи — это владение языковыми нормами в произношении, ударении, словоупотреблении, это умение строить текст, а также умение пользоваться выразительными средствами языка в разных условиях общения в соответствии с целью, содержанием речи. Значит, говоря о культуре речи, мы имеем в виду образцовую речь.
Качество образцовой речи – правильность, с точки зрения соблюдения норм литературного языка, точность словоупотребления, логичность выражения мысли, понятность и доступность, образность и выразительность, благозвучие и грамотность.
Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.
Одним из основных показателей успешного обучения является правильная, хорошо развитая речь. Современное развитие речи перестраивает всю психику ребёнка, позволяет ему более осознанно воспринимать явления окружающего мира. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребёнка. Дети, плохо говорящие, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Особенно важное значение имеет правильное, чёткое произношение детьми звуков и слов в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной, и недостатки устной речи могут привести к неуспеваемости. Хорошая речь –
важнейшее условие всестороннего развития детей. И чем богаче она, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о её чистоте и правильности, предупреждая и исправляя разные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка. Педагогу необходимо знать, какие бывают нарушения речи, когда и как они возникают, каковы способы их выявления и устранения.
Актуальность выдвинутой проблемы обусловлена тем, что культура речи является показателем общей культуры человека, т.е. в речи, как в зеркале «отражается» уровень образованности и воспитанности человека. Вот почему забота о воспитании культуры речи подрастающего поколения должна составить одну из важнейших задач в школе.
Отступления от норм литературного языка, нарушение принципа коммуникативной целесообразности порождают в речи учащихся ошибки и недочеты. По ним можно судить о том , какими нормами литературного языка ещё не овладел ученик , какие отступления от качеств хорошей литературной речи он допускает. Знать это учителю надо для того, чтобы правильно спланировать работу по развитию речи учащихся.
По наблюдениям, лишь немногие дети усваивают грамотное письмо легко. Пока не удаётся в обучении обойтись без анализа допускаемых детьми ошибок, без выяснения их причин , т. е. диагностики, без прогнозирования возможных ошибок, разработки методики их исправления и предупреждения.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать систему упражнений по устранению речевых ошибок в высказываниях учащихся младших классов.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс.
Предметом исследования являются пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов.
Гипотеза: система работы по совершенствованию речевой деятельности младших школьников будет эффективной, если:
• использовать комплекс специальных упражнений, способствующих устранению речевых ошибок в письменной и устной речи учащихся;
• учитывать индивидуальные, возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:
— дать анализ психолого — педагогической, методической литературы по совершенствованию речевой деятельности;
— изучить лингвистические и психологические основы речевых ошибок;
— описать названия методов исследования по совершенствования речевой деятельности.
Методами исследования являются: наблюдение, беседы, изучение педагогического опыта, эксперимент, сравнительный анализ.
Методологическая база: лингвисты Львов М.Р., Ахиярова М.З., Шакирова Л.З., Шаинский Н.М., психологи Артёмов В.А., Выготский Л.С., Соколов А.Н., Немов Р.С.
Теоретическая значимость данной работы заключается в анализе литературы по проблеме речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов, описании и исследовании лингвистических и психологических основ речевой деятельности, пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные методические рекомендации могут быть использованы учителями начальных классов, студентами педагогических колледжей и вузов по устранению речевых ошибок в высказывании младших школьников, также на уроках методики преподавания русского языка.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:
-
определены пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов.
-
предложены виды работ по совершенствованию речевой деятельности учащихся.
Экспериментальная база исследования: Экпериментальная работа проходила на базе МАОУ СОШ № 44 г.Уфы
Структура творческого отчета: творческий отчет состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК В ВЫСКАЗЫВАНИИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ
1.1. Речевая деятельность: ретроспективный анализ
В связи с развитием телевидения, компьютерных технологий, проблема развития речи учащихся приобретает все большую и большую остроту. Недооценивать значение слова в нашей жизни нельзя. А если вспомнить, что развитие речи теснейшим образом связано с развитием мышления, становится понятно, почему эта проблема является одной из забот современной школы [6,39]
На протяжении всей истории психологического исследований мышления и речи, проблема связи между ними привлекла к себе повышенное внимание социологов, педагогов и философов [16, 324-328].
Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой [22,224].
Речь — это мир самопознания, понимания самого себя, общения с самим собой, самовыражения.
Через речь школьники включаются в творческую деятельность, в созидание новых ценностей. Стремление к творчеству характерно для школ: это мир юности и надежд, где почва благоприятна для творчества и не угасает одухотворяющий поиск разума и добра.
В последние десятилетия в языкознании исследуется феномен языковой личности: это человек сквозь призму языка, речи, его языковой способности. В русле этих исследований и речевое развитие ребенка, овладение языком, речевыми механизмами, языковой культурой, и билингвизм, и индивидуальный стиль, уже начинающий формироваться в школе.
Условия успешного формирования языковой личности:
а) высокое общее развитие как результат творческой атмосферы в школе, высокой культуры и нравственности в семье;
б) развитая сфера интересов ребенка, его склонностей, увлечений;
в) высокая личностная и общественная активность, вплоть до стремления к лидерству;
г) свободное владение всеми сторонами родного языка, не менее свободное владение механизмами речи, хорошие навыки общения.
Львов М.Р. в книге « Методика преподавания русского языка в начальных классах» рассматривает речь как один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства [12, 357],развития, обогащения мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется, реализуется мысль, с другой стороны, сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, шлифует, совершенствует ее [13, 322-32].
Слово, писал Выготский Л.С., так же относится к речи, как и к мышлению. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое ими, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово — это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли , ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Выготский Л.В., завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.
Соколов А.Н. показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, несознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие [16, 324-328].
По определению психолога Артемова В.А., речь является процессом выражения мысли человека, его чувств, желаний, посредством языка с целью воздействия на других людей в процессе общения в различных видах деятельности общественных отношений [7, 74].
Немов Р.С. рассматривает речь как основное средство человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств. Также, по его мнению, речь — совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.
Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане ее сопоставления с языком. для них язык — это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива в отвлечении от конкретных мыслей, чувств, желаний, а речь — последовательность знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженного конкретного индивидуальное, единичное, а как реальный вид существования языка, его живая и непосредственная реализация».
Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфической человеческой деятельности, обеспечивающей общение. Леонтьев А.А утверждает, процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от речевого замысла» к его воплощению в значениях того или иного языка и далее к реализации во внешней речи — устной и письменной. Речь как психологический процесс и является предметом психологии. Естественно, что психологов интересуют также проблемы, как внутренняя и внешняя речь, их действие, механизмы речи, особенности устной и письменной формы процесса общения, речевые свойства личности, речь как способ существования сознания, как форма осуществления мышления, форма мышления и т.д.
Немов Р.С. в книге «Психология» рассматривает несколько основных психологических теорий, объясняющих процесс формирования речи. Одна из них
— теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в т.ч. звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил и грамматические построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.
Автором следующей теории речевого развития является Хомский Н.. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный период называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости. В течение всего этого периода времени развитие речи происходит обычно без осложнений, но вне его язык усвоить трудно или вообще невозможно.
Еще одна популярная теория усвоения языка называется когнитивной. Согласно ей развитие речи зависит от присущих ребенку с рождения способности выражать и интеллектуально перерабатывать информацию. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот
Шакирова Л.З. в книге «Методика преподавания русского языка в национальных школах» утверждает, что язык и мышление неразрывно связаны между собой, однако, не позволят их отождествлять. Мышление — общечеловеческая способность. Язык является принадлежностью определенной нации, народности. А так как языков много, одна и та же мысль может быть выражена с помощью разных языков. При этом средства выражения мысли в различных языках может не совпадать. Овладеть вторым языком для нерусского учащегося означает «научиться перебазировать » свое мышление, научиться оформлять свои мысли с помощью иной языковой системы, отличной не только по звучности, но по семантике ее единиц. Поэтому переход от одного языка к другому сложный психологический процесс, требующий особого внимания.
Лексика современного русского языка — очень сложная система. Она состоит из группы слов, различных по происхождению, по сфере употребления, по стилистической значимости. «Знакомство с лексической системой русского языка позволяет нам глубоко проникнуть в сложную и разнообразную жизнь русских слов» — утверждает Шаинский Н.М. Одной из главных особенностей лексической системы русского языка является обширность, практическая неисчислимость ее единиц. Об огромном количестве слов в русском языке свидетельствуют словари. Так, в четырехтомном «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля насчитывается более 200 тысяч слов. В академическом семнадцатитомном «Словаре современного литературного языка» — около 130 тысяч слов, в однотомном « Словаре русского языка» С.И. Ожегова — 57 тысяч слов.
Нужно иметь в виду, что многие словари обладают многоязычностью. Это добавляет еще многие тысячи новых лексических единиц, значение которых могут быть понятны только в тексте. Следует также учитывать, что толковые словари включают только общеупотребительные слова. А в языке еще есть и множество терминов, географических названий, профессиональная лексика, имена и т.д.
Для целей очень важна такая особенность лексической системы, как широкая употребляемость лишь сравнительно небольшой ее части единиц, наличие ядра периферии. Ядро, или основной словарный запас, включает слова первой необходимости при любых условиях общения. Без этих слов невозможно организовать речевую деятельность на русском языке. Одной из существенных особенностей лексической системы, по сравнению с другими сторонами языка, является ее непосредственная обращенность к явлениям действительности.
Таким образом, учителям необходимо обращать внимание на выше приведенные типы ошибок в работе по устранению речевых ошибок учащихся и не забывать о лингвистической и психологической основе речевой деятельности учащихся в младших классах. Было выявлено, что психологической и лингвистической основой формирования речевой деятельности является речь и мышление. Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется и реализуется мышление; с другой стороны, сама речь, развиваясь способствует формированию мысли, совершенствует её.
Без систематического обогащения устной и письменной речи учащихся на протяжении всех лет обучения невозможно эффективное повышение культуры речи учащихся, их общего литературного развития.
1.2. Лингвистические и психологические основы речевых ошибок учащихся младших классов
В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.
В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма». [19, 152]
Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества». [3, 19]
Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной». [24, 30]
Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.
Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.
Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.
Главной причиной является «давление языковой системы». [46, 6] Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». [49, 35] Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.
«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». [46, 6] Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: «Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми». [14, 237]
Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.
Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.
В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». [ 7, 27] Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.
В работах Цейтлин С. Н. указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.
Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». [47, 35] Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.
Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.
Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.
1. 2. Классификации речевых ошибок.
Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показали, что существуют различные классификации речевых ошибок. все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению. ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок . специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.
Рассмотрим классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик.
В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.» [24, 30]. В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:
1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).
2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).
В основу классификации речевых ошибок М.Р. Львова относятся ошибки лексические, морфологические, синтаксические.
Выделяет типы лексических ошибок:
1. Неоправданные повторы слов.
2. Употребление слов в неточном, не свойственном им значении.
3. Нарушение общепринятой, традиционной сочетаемости слов, их валентности.
4. Употребление слов без учёта их эмоционально – экспрессивной окраски.
5. Употребление диалектных и просторечных слов и оборотов.
К типичным морфологическим ошибкам учащихся относят:
1. Пропуск морфем.
2. Образование формы множественного числа тех имён существительных, которые употребляются только в единственном числе.
3. Употребление косвенных падежных форм личных местоимений без «н» в начале слова.
4. Использование диалектных и просторечных форм.
К морфолого – стилистическим ошибкам примыкают случаи детского словотворчества.
К синтаксическим относят ошибки:
1. В глагольном управлении – предложном и беспредложном.
2. В согласовании прилагательных, причастий с именами существительными.
3. Неудачный порядок слов в предложениях, искажающих смысл.
4. Несоотнесённость местоимений, нарушены прямые связи между ними и теми словами, которые ими заменяются, в результате искажается смысл.
5. Местоименное удвоение подлежащего.
6. Употребление глаголов, несоотнесённых по виду и времени.
7. Неумение находить границу предложения: неоправданное деление сложного предложения на простые.
8. Построение очень длинных предложений, не разделяя в бессоюзном сложном на простые.
М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:
1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.» [37, 23]
2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами» [38, 14].
Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:
-
Речевые ошибки (недочеты).
-
Грамматические (неречевые) ошибки.
Отметим, что Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).
Ошибки в образовании (структуре) слова
а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);
б) в формообразовании:
-
имен существительных (облаки, рельса, с повидлой);
-
имен прилагательных (красивше);
-
глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).
М. С. Соловейчик выделяет еще ошибки в образовании форм личных местоимений:
Ошибки в структуре словосочетаний :
-
нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);
-
нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).
Ошибки в построении предложений:
-
нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);
-
нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые.);
-
ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).
-
ошибки в построении предложений с однородными членами.
М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:
— объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят.);
— неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);
— нарушение грамматической связи однородных членов:
-
объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива ( Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);
-
полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.);
-
деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);
-
нарушение в средствах связи однородных членов:
-
искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.);
-
неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);
-
неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);
-
ошибки в сложном предложении.
М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:
а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);
б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);
Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:
-
грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);
-
пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).
Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:
«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):
2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)» [24, 32]
Если придерживаться классификации Т.А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:
1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);
2) смешение видовременных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы.(смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение
видов) );
-
неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).
-
неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).
Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:
-
смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).
Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки». [24, 33] 1.Неточность речи:
К речевым недочетам данной группы Т. А. Ладыженская, М.С. Соловейчик, М.Р. Львов относят:
1)нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.)
2)употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).
Т.А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:
-
неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);
-
нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).
-
Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:
-
повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец.) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:
-
употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.);
-
однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.)
Т.А. Ладыженская и М.Р. Львов включает в данную группу следующую ошибку:
-
неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».)
Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:
-
связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)
-
нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)
3.Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:
-
употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.).
Т.А. Ладыженская и М.Л. Львов добавляют следующий вид:
-
неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).
Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М.С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.
Таким образом, в соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.
Классификация М.С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, данное дипломное исследование будет опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.
1.3. Пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов
Зная основные типы ошибок, умея определять основные их причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения.
Упражнения в дидактике определяются как «планомерно организованное повторное выполнение действия с целью овладения им или повышение его качества». Из данного определения следует, что упражнения рассчитаны на организацию репродуктивной деятельности учащихся, необходимой для выработки умений и навыков.
В работе по развитию устной речи необходимо выделить: развитие монологической и диалогической речи. Диалог — наиболее естественная форма звучащей речи, особенно в детском возрасте. Из более конструктивных упражнений по развитию диалогической речи можно назвать следующие:
1. ситуативные диалоги и беседы на различные темы по образцам;
2. воспроизведение диалога с изменением ситуации;
З. задание самостоятельно закончить данную учащимся ту или иную ситуацию;
4. самостоятельные беседы о предметах на столе, на парте, об окружающих предметах, об одежде, о погоде.
Известный советский психолог Л.С. Выготский утверждал. Что любые задания, ставящие целью заставить человека на определенную тему, есть, прежде всего, задание на видение. Поэтому необходимо, чтобы учащиеся сначала хорошо «представили себе ситуацию разговора, увидели ее». Работу по развитию монологической речи в начальных классах принято делить на три этапа.
На первом этапе учащиеся учатся высказывать одну законченную мысль по заданной теме или ситуации.
На втором этапе от учащихся требуется логическое развитие их мысли, увеличение объема высказывания до 2-З фраз, построение их по разным моделям. Учащиеся должны уметь выражать последовательность действий, объяснить их причину, следствие. На третьем этапе предполагается овладение умением включать в свою речь элементы рассуждения, аргументации, а также дальнейшее увеличение объема высказывания.
Наряду с работой по развитию устной речи, необходимо проводить работу и по развитию письменной речи. Здесь особое внимание следует уделять работе над предложением.
Предложение — основная единица связной речи, поэтому умение правильно выражать свои мысли в предложении являются одним из условий успешного овладения учениками русским языком. Выделяют следующие упражнения в составлении предложений:
1. Составление предложений по образцам;
2. Составление предложений по подстановочным таблицам и схемам. Такие упражнения способствуют запоминанию конструкции даваемых в образцах;
З. Составление предложений по демонстрируемым предметам или их изображениям и вопросы к ним;
4. Упражнение на составление предложений из данных слов.
Таким образом, основой связной речи является предложение. Упражнения по составлению предложений на определенную тему могут и должны перейти в работу над связной речью. Например:
— досказывание и дописывание предложения, из которых затем образуется связный текст;
— замена в связной тексте слов синонимами и антонимами;
— ответы на вопросы по содержанию связного текста и т.д.
Система исправления и предупреждения ошибок речи разрабатывается на основе их классификации, выделения конкретных типов ошибок и изучения причин возникновения каждого типа. Можно выделить следующую систему работы по устранению речевых ошибок в высказывании учащихся, складывающуюся из следующих элементов:
-
Исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся.
-
Классная работа над общими, типичными ошибками на уроках анализа проверенных сочинений и изложений (15-20 минут).
-
Индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными) ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление.
-
Система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики.
-
Языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций.
-
Стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем, указания на то, как данная грамматическая тема может послужить основой для предупреждения речевых ошибок.
-
Обучение школьников самопроверке и самостоятельному совершенствованию изложения и сочинения.
-
Составление картотеки типичных ошибок, допущенных учениками преимущественно в письменной речи.
-
Определение типов ошибок и их причин.
-
Показ и анализ образцов, противопоставляемых ученическому примитиву.
Ошибки исправляются либо самим учеником, либо с помощью учителя.
Исправление речевых ошибок: все речевые ошибки должны быть исправлены и в устной, и в письменной речи учащихся; школьник, допустивший ошибки, должен усвоить правильный вариант, а если возможно, то и осознать причину ошибки. Ошибки исправляются либо самим учеником — это наилучший способ, либо учителем, если учащийся сам исправить ошибку не может. Исправление ошибки состоит в перестройке предложения или словосочетания, в замене слов, в добавлении необходимого, в зачеркивании лишнего.
Если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает, а на полях записывает: «Найди более точное слово!» или «Замени слово!». В отдельных случаях неудачное слово не подчеркивается, а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти неудачное слово на этой строке и исправить ошибку. В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача. Так, дети сравнительно легко самостоятельно исправляют одну из наиболее типичных ошибок начальных классов — повторение одинаковых слов, если учитель на полях поставил условный значок, например, букву П. пропуск чего-либо важно обозначается значком У, нарушение порядка слов — цифрами над словами, неудачный выбор слова — буквой С.
На уроке, посвященному анализу сочинения или изложения, зачитываются лучшие работы, разбираются недочеты содержания, раскрытия темы, орфографические и типичные речевые ошибки. Выделяется 10-15 минут на тематическое исправление, какого — то типа ошибок: это обучающий момент, он подготавливает детей к дальнейшему самостоятельному исправлению ошибок данного типа.
Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или с небольшими группами. Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки искажения фактов, логические ошибки из числа речевых — некоторые диалектные и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, в большинстве случаев — выбор слова, неудачное использование изобразительных средств язык — эпитетов, метафор. Здесь, как и в классной работе, важно добиваться высокой познавательной активности: он должен не только понять в чем его ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.
М.Р. Львов выделяет традиционно один час в неделю на специальные упражнения в связной речи: на сочинения, изложения, устные рассказы. Но обогащение словаря, постоянное построение предложений и текстов, усилия школьников выразить свою мысль наблюдается на всех уроках, как языковых, так и по другим предметам. Направляющую функцию выполняют специальные речевые уроки: беседы, сочинения, изложения, уроки риторики, сообщения и доклады учащихся.
Далеко не все уроки, на которых цели развития речи преобладают, вписываются в общую типологию уроков русского языка. Так, подготовка к сочинению или устному выступлению бывает рассредоточенная: это и наблюдения, походы, экскурсии в музеи; домашняя подготовка, поиски книжных материалов, сам урок. Поэтому, классифицируя уроки с точки зрения развития речи, можно выделить три их типа:
Первый тип — это любой урок русского языка, на котором не стоит специальная речевая задача, но по ходу урока имеют место и беседа, и словарная работа, отработка выразительности, интонаций, пересказ прочитанного, составление предложений, их перестройка, исправление речевой ошибки, иная работа по культуре речи.
Второй тип — это урок, на котором, помимо основной планируемой цели по грамматике, литературе, орфографии, вводится фрагмент, имеющий отношение к речи — от 10 до 20 минут примерно: знакомство с новым видом пересказа, с построением плана усложненного типа, с лексико-семантическим материалом, с новым пособием — фразеологическим словариком, написание мини сочинений с грамматическими заданиями, импровизация диалогов, знакомство с записью прямой речи, логопедическая и артикуляционная работа. Эти фрагменты, весьма частые в структуре современных уроков, занимают свое место в системе развития речи школьников.
Для развития и совершенствования артикуляционного аппарата в ежеднев-ные уроки включали работу со скороговорками. Тренинг артикуляции начинается с такого вида скороговорки как чистоговорка (самый простой вид скороговорки). Далее чистоговорка переходит в разряд скороговорки, затем следует, так назы ваемая, трудноговорка. Важно не быстро произносить, а внятно, четко артикулируя.
Проговаривать нужно каждую скороговорку сначала беззвучно, но, артикулируя, затем переходить на шёпот и лишь потом — вслух, сначала в медленном темпе, потом в быстром. Необходимо помнить о чёткости произношения. Па первых этапах берутся обязательно короткие скороговорки, а затем более сложные. Работа со скороговоркой направлена на отработку чистоты звука, а затем интонации с помощью заданий творческого характера: «Прочитай скороговорку с целью удивить, порадовать, возмутить, сообщить, предостеречь, передать свое отношение к содержанию воспроизводимого текста». Нами использовались занимательные упражнения на изменения в тексте места логического ударения. Выполняя такие упражнения, дети начинают хорошо чувствовать динамику смыслового со держания одной и той же фразы. Работа со скороговорками как средство развития артикуляционного аппарата решает и дополнительные задачи: отработка деления слов на слоги, формирование чувства ритма путем совместного проговаривания, отхлопывания, отстукивания, марширования и т. д. Исходя из этого, скороговорки иногда используем на этапе физминутки.
Все уроки направлены на развитие артикуляционного аппарата (формирование навыков чтения), па знание и применение артикуляционных особенностей звуков (формирование безошибочного письма).
Третий урок — это уроки, целиком посвященные сочинению, изложению, устным рассказам, драматизации, инсценированию, докладам и т.д. продолжительностью в один — полтора урока. Применяются уроки анализа речевых ошибок, редактирования текста, работы над композицией, уроки — конкурсы на лучшего чтеца, уроки вне класса — экскурсии, уроки в библиотеке.
Таким образом, успех всей работы зависит от внимания к слову, к образцам русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды; от организации речевой практики детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемый учителем; от умения учителя опереться в развитии речи на грамматику, элементы лексикологии и стилистики, теорию языка.
Наилучшими каналами овладения богатствами языка являются виды речевой деятельности:
— слушание (аудирование) — умение воспринимать чужую устную речь;
— говорение, т.е. выражение собственной мысли в звучащем, акустическом, коде;
— чтение, т.е. восприятие, понимание чужой мысли, выражением в графическом коде;
— письмо — выражение собственной мысли графическими кодовыми знаками.
Все это, естественно, с максимальным соблюдением норм литературного языка, всех требований культуры речи.
Первый критерий — содержательность речи: независимо от типа и объема высказывания в ней должна быть раскрыта существенная, важная для обеих сторон общения тема. Речь несет в себе важную, актуальную информацию, ценную идею, защищает подлинные ценности.
Второй критерий — логичность речи: она должна быть понятна, последовательна, непротиворечива, доказательна, убедительна, информативна. Речь должна строиться по четкому план) необходима продуманная композиция речевого произведении, способствующая лучшему пониманию текста, а иногда и возуждающая интерес слушателей, их активность.
Третий критерий — свободное владение навыками, механизмами речи: дыханием, голосом, артикулированием звуков, дикцией, интонацией, речевыми реакциями; быстрота включении в диалог, хорошая речевая оперативная память. Важна скорость выбора слов, построения предложений и текста. В письменной речи эти механизмы — скоропись, хороший почерк, орфография. Все эти навыки вырабатываются в течение многих лет, в тренинге.
Четвертый критерий — это языковая правильность речи, соответствие литературной норме. Языковая норма формируется на основе традиции, на основе изучения массовой языковой прагматики, закономерностей грамматики, фонетики, словообразования.
Литературная норма действует в следующих областях: а) произносительной — проверяется фонетическими закономерностями, словарями ударений и орфоэпическими;
б) в словоупотреблении, в выборе слова- проверяется с помощью словарей: толковых, синонимов, антонимов, сочетаемости слов, имен;
в) в образовании и в использовании грамматических, морфологических форм — словоизменение и синтаксических — словосочетание, предложение; проверяются правилами грамматики и соответствующими словарями;
г) в правописании — проверяется правилами орфографии и пунктуации, а также орфографическими словарями.
Нередко встречается требование стилистической нормы: например, смешение разговорных и книжных форм: в отпуске — в отпуску. В начальных классах разграничение стилей не исключено, но требования еще не могут быть высокими.
Пятый критерий -точность, ясность речи: культура речи измеряется умением говорящего, пишущего выбрать такую синтаксическую конструкцию, такие слова, сочетания, фразеологические единицы, так построить свое высказывание, чтобы передать наиболее важные его черты, понятно передать свой замысел. Точность речи требует богатства и подвижности средств языка, их разнообразия. Нарушение пятого требования квалифицируется как речевая ошибка: неточное употребление слова, повтор слова или сочетания слов, синтаксический монотон (однообразие), неудачное словотворчество и пр.
Выбор языковых средств связан с понятием коммуникативной целесообразности: речь строится с учетом возможностей адресата, выбираются те формы языка, которые обеспечат наилучший контакт участников диалога. Это касается и вербальных средств, и манеры произнесения, использования вспомогательных средств общения, зависит от учета возрастных, образовательных особенностей собеседника, от соображений речевого этикета (подчеркнуто корректный тон и дружеская беседа), выбираемые языковые средства должны быть уместны.
Наконец, высшее требование культуры речи — ее выразительность, признак речевого мастерства. В устной речи — это многообразие интонаций, пауз, тона, тембра голоса; в устной и письменной речи — образы, тропы, введение афоризмов, фразеологии.
Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.
Выводы
Таким образом, учителям необходимо обращать внимание на выше приведенные типы ошибок в работе по устранению речевых ошибок учащихся и не забывать о лингвистической и психологической основе речевой деятельности учащихся младших классов. Было выявлено, что психологической и лингвистической основой формирования речевой деятельности является речь и мышление. Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется и реализуется мышление; с другой стороны, сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, совершенствует её.
Без систематического обогащения устной и письменной речи учащихся на протяжении всех лет обучения невозможно эффективное повышение культуры речи учащихся, их общего литературного развития.
Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой .
Согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.
В соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.
Классификация М.С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, данное исследование будет опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.
В работе по развитию устной речи необходимо выделить: развитие монологической и диалогической речи. Диалог — наиболее естественная форма звучащей речи, особенно в детском возрасте.
Наряду с работой по развитию устной речи, необходимо проводить работу и по развитию письменной речи. Здесь особое внимание следует уделять работе над предложением. Упражнения по составлению предложений на определенную тему могут и должны перейти в работу над связной речью.
Далеко не все уроки, на которых цели развития речи преобладают, вписываются в общую типологию уроков русского языка. Так, подготовка к сочинению или устному выступлению бывает рассредоточенная: это и наблюдения, походы, экскурсии в музеи; домашняя подготовка, поиски книжных материалов, сам урок.
Таким образом, успех всей работы зависит от внимания к слову, к образцам русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды; от организации речевой практики детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемый учителем; от умения учителя опереться в развитии речи на теорию языка, грамматику, элементы лексикологии и стилистики.
Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.
ГЛАВА 2. ОПЫТНО — ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ
2.1. Описание проведения первичной диагностики речевых ошибок в высказывании учащихся третьих классов
Опытно – экспериментальная работа состоит из 3-х этапов. Цель эксперимента: совершенствование речевой деятельности учащихся младших классов.
1 этап – констатирующий. Цель: выявить уровень грамотности
2 этап – формирующий. Цель: совершенствовать речевую деятельность учащихся младших классов на основе специальных упражнений.
3 этап – контрольный. Цель: выявить изменение уровня речевой культуры, уровень грамотности учащихся на основе влияния комплекса специальных упражнений по устранению речевых ошибок.
Базой проведения данного исследования была СОШ № 44. Для проведения исследования мы выбрали 3 «А» класс .
На этапе констатирующего эксперимента детям было предложено написать сочинение по картине И.И. Левитана «Золотая осень» (Приложение 1).
Чрезвычайно велика роль картины в развитии речи учащихся. Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни. Картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусство живописи.
Мы выделили три этапа проведения сочинения:
1. Накопление материала. Здесь нами были использованы такие методы: наблюдение на экскурсии, рассматривание картин, чтение художественных произведений.
2. Отбор и расположение материала. На данном этапе мы применили методы: обсуждение, выделение важного, составление плана.
3. Словесное, речевое оформление, т.е. составление самого текста, его запись, совершенствование, самопроверка и проверка учителем. Все дети справились с работой, написали сочинение (Приложение 2).
Анализируя работы учащихся, мы использовали классификацию речевых ошибок, описанную М.С. Соловейчик, т.к. она является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом.
Работы детей оценивались по пятибалльной системе. Уровень грамотности определяется по количеству орфографических, пунктуационных и речевых ошибок.
Критерии оценки уровня грамотности детей:
-низкий уровень – 4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки, или 3 орфографические ошибки и 5 пунктуационных ошибок, или 7 пунктуационных при отсутствии орфографических ошибок, а также 4 грамматические ошибки .
-средний уровень – 2 орфографические и 2 пунктуационные, или 1 орфографическая и 3 пунктуационных ошибки, или 4 пунктуационные ошибки при отсутствии орфографических ошибок, а также 2 грамматические ошибки .
-высокий уровень – 1 орфографическая, или 1 пунктуационная, или 1 грамматическая ошибка .
Критерии оценки речевой культуры детей:
-низкий уровень – допустили более 4 ошибок;
-средний уровень – допустили 3 ошибки;
-высокий уровень – не допустили ни одной ошибки.
Проанализировав допущенные ошибки детей, мы пришли к выводу, что большинство детей допускают следующие ошибки:
1. Лексико-стилистические:
а) повторение одних и тех же слов;
б) употребление слова в несвойственном ему значении в результате незнания нормативного употребления языковых единиц.
в) ошибки в употреблении иноязычных слов, паронимов.
2. Синтаксико-стилистические:
а) неудачный порядок слов в предложении;
б) употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах;
в) нарушение нормы составления словосочетаний, на основе неправильного определения рода;
г) ошибки в употреблении предлогов.
Были замечены ошибки в словоупотреблении: бедность словаря, неудачный выбор слов, неправильное сочетание с другими словами, употребление просторечных слов, плохое владение синонимикой, недостаточное знание эмоциональной окраски слов.
Данная диагностика показала низкий уровень орфографических, пунктуационных и речевых умений детей.
Таким образом, на основе результатов первичной диагностики мы составили систему упражнений по совершенствованию речевой деятельности учащихся младших классов, которую подробно рассмотрим в §2.2.
По окончании формирующего эксперимента была проведена вторичная диагностика влияния комплекса специальных упражнений на устранение речевых ошибок, которая выявила значительные изменения уровня речевой культуры учащихся, уровня грамотности детей.
Сочинение по картинам весьма распространены в школьной практике. Они удобны в организационном отношении, ценны в психологическом отношении, т.к. явления жизни, изображённые на картине, уже осмыслены художником. Через картину школьники приобщаются к вершинам культуры. В сочинении реализуется языковое развитие.
Для выявления уровня речевых умений, учащиеся повторно писали сочинение по картине К.Ф. Юона «Конец зимы. Полдень». (Приложение 12).
Лексическая работа проводится в процессе описания картины (учитель помогает выбрать и употребить наиболее точные слова, обращает внимание на опорные слова). На данном этапе урока уточняется их сочетание с другими словами и написание. Например: поднимаются поросшие лесом холмы. Тянется забор. Пролегли по-весеннему голубые тени. Снег подтаял. (Приложение 13).
Анализ показал, что повысился уровень грамотности детей, в частности речевой культуры, меньше стали делать орфографических, пунктуационных ошибок. Результаты анализа контрольного эксперимента показаны в виде диаграммы в §2.3.
2.2. Организация опытно- экспериментальной работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся младших классов
Работа по совершенствованию речевой деятельности осуществлялась через систему упражнений. Для реализации выполнения этих упражнений использовались варианты индивидуальных и коллективных заданий, предлагавшихся учащимся. Мы разработали план работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся младших классов (Приложение 3). Работа велась на лексическом (работа со словом), синтаксическом (работа со словосочетанием, предложением) уровне и работе с текстом.
Работа велась над устной речью учащихся, её правильным произношением, по обогащению словарного запаса учащихся. Были проведены упражнения с заданиями: по подбору синонимов, паронимов; объяснению значений и оттенков слов; введению слов в собственный текст. Количество возможных предложений слишком велико. Необходимо быстро и синтаксически правильно строить разнообразные конструкции и связывать их между собой в тексте. Это достигается упражнениями, тренировкой, то есть построением словосочетаний и предложений. Нами были использованы речевые упражнения со словосочетаниями вида: «подберите имена прилагательные к данным существительным», «составьте несколько словосочетаний, используя просторечные слова», «составьте словосочетания с данными словами».
Упражнения с предложениями:
— упражнения «по образцу» (допишите предложения, используя однородные члены предложения);
— конструктивные (запишите предложения правильно, составьте из данных предложений связный текст, составьте предложение из данных слов).
Упражнения с текстом:
— конструктивные (запишите следующие предложения так, чтобы получился связный рассказ);
— творческие (составьте текст, используя фразеологизм, составьте текст, используя иноязычные слова). (Приложение 4).
Нами были поставлены следующие задачи:
1. формировать представление о семантике слова, исходя из контекста;
2. научить правильно составлять предложения;
3. научить использовать род существительных при составлении словосочетаний;
4. научить правильно ставить ударение в словах.
В ходе выполнения этих упражнений дети обсуждали, конкретизировали, интересовались многими вопросами, самостоятельно искали ответы в словарях. При постановке ударения затруднения вызвали такие слова как красивее, звонит, баловаться, договор, августовский, водопровод. К концу проведения работы пришли к выводу, что работа по корректировке высказываний должна проводиться систематически и постоянно.
Формирование культуры речи немыслимо без работы над грамматическими нормами, которые чаще всего нарушаются при образовании падежных форм, форм рода и числа имён существительных.
Следующим шагом нашей работы было проведение занятия, где дети выполняли упражнения вида:
— выписать прилагательные мужского, женского и среднего родов;
— поставить слово в нужной форме и записать сочетание слов (по образцу);
— найди и исправь ошибки в предложении;
Также были задания на корректировку речевых ошибок в предложении, связанных с употреблением временных и числовых форм глаголов, творческая работа с текстом (Приложение 5). Мы поставили следующие задачи:
1. научить определять род прилагательных;
2. научить употреблять в речи слова с неизменяемыми именами существительными;
3. научить детей самостоятельно находить речевые ошибки в предложениях и исправлять их.
Во время этого занятия дети с большим старанием выполняли упражнения, советовались, оказывали помощь друг другу. Детям был предложено написать маленький текст на тему « Моя школа». Они пытались написать этот текст, не допуская ошибок, правильно употребляя слова и составляя предложения.
Так же нами была проведено занятие с использованием упражнений, связанных с употреблением предлогов с существительными, по подбору правильных предлогов в словосочетании. Например, беспокоиться (ребёнок), тормозить (развитие), пойти (школа). Выяснили, что слова за скобкой являются главными. От них задавали вопрос к словам в скобках и составляли словосочетания, употребив существительные в нужном падеже. Вспомнили падежи и склонение имен существительных. Также были задания по исправлению ошибок неправильного употребления предлогов, на составление текста с использованием предлогов с целью научить, правильно употреблять предлоги в речи (Приложение 6).
В ходе этого занятия дети углубили свои знания о предлогах, научились замечать ошибки в употреблении предлогов, правильно их употреблять.
Интерес школьников к слову, стремление обогатить свой словарь развивается в том случае, если возникает и растёт потребность в понимании слов его многозначности. Мы решили провести занятие, где дети выполняли упражнения по использованию слов стилистически окрашенной лексики, по подбору к словам синонимичных фразеологизмов, на замену фразеологизмов в предложении синонимичными словами, на составление текста, используя общеупотребительные фразеологизмы (Приложение 8). Мы поставили перед собой следующие задачи:
-
научить правильно употреблять фразеологизмы в речи;
-
формировать понятие о полноте, богатстве речи.
Во время выполнения данных упражнений у детей пробудился большой интерес к фразеологизмам, они начали больше обращать внимание на свою речь.
Следующим шагом нашей работы было проведение занятия, с использованием упражнений по распределению слов в группы в зависимости от их отнесенности к определенным частям речи, по изменению слов по числам, по дописыванию предложений с однородными членами, а также творческая работа с текстом (Приложение 6). Целями этих упражнений были:
-
научить правильно употреблять слова в речи в единственном и во множественном числе;
-
формировать представление об однородных членах предложения и использовать их в речи;
-
научить правильно использовать однородные слова.
Во время этого занятия дети активно выполняли упражнения, конкретизировали свои ответы.
Так же мы организовали проведение комплекса упражнений по определению значения слов – паронимов, по составлению словосочетаний с паронимами, по выбору в предложении подходящего по смыслу слова, по составлению текста, используя паронимы (Приложение 7). Работа над значением слов и выражений, направленных на предупреждение лексических ошибок, которые вызваны в основном незнанием значений слов и правил их смысловой и стилистической сочетаемости. Чаще всего такие ошибки в речи детей возникают при употреблении паронимов, иноязычных слов. Нашей задачей являлось углубление знаний детей о паронимах, научить их правильно употреблять паронимы в речи и не допускать ошибок при их использовании.
Во время этого занятия дети активно изучали паронимы, к концу занятия научились лучше использовать их а речи и не допускать ошибок при их употреблении.
Большинство детских сочинений страдают однообразием языковых средств, невыразительностью языка, отсутствием эмоциональной окрашенности. Поэтому при выполнении систем упражнений отводилось место и работе с синонимами, иноязычными словами.
Мы провели занятие, с использованием упражнений на подбор к иноязычным словам их русские синонимы, на составление словосочетаний, предложений, текста с иноязычными словами (Приложение 10). Нами были поставлены следующие задачи: научить детей правильно и уместно использовать иноязычные слова в речи.
В ходе выполнения этих упражнений дети активно участвовали, им было очень любопытно узнать русские синонимы иноязычных слов. Они обсуждали, высказывали свои мнения, делились со своими впечатлениями. После проведения данного занятия стало заметно, что дети более точно начали употреблять иноязычные слова в своей речи, не допускали ошибок при их использовании.
Далее мы провели занятие, где дети выполняли упражнения на замену просторечных слов литературными, на составление словосочетаний из просторечных слов, на корректировку неудачного неудачного порядка слов в предложении. Было предложено составить связный рассказ из данных предложений. Они сразу замечали ошибки в последовательности предложений и исправляли их. Затем был прочтен полностью составленный рассказ. Детям очень понравилось выполнять такого рода задание. (Приложение 11). Нашей целью было научить детей правильно составлять предложение, не допуская неудачного порядка слов в предложении.
В ходе этого занятия дети были очень внимательны к речи друг друга, делали друг другу замечания. К концу занятия учащиеся научились правильно строить предложения, не допускали ошибок в речи.
Данная опытно-экспериментальная работа показала, что подобранная система работы и применение данных приемов эффективны по совершенствованию речевой деятельности. Учащиеся начали намного больше обращать внимание на свою речь и речь своих одноклассников, стало заметно понижение речевых ошибок у детей.
-
Анализ результатов опытно – экспериментальной работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся третьего класса
Анализ результатов констатирующего эксперимента привел к следующим выводам:
— низкий уровень отмечается у 11 человек (44%);
-средний уровень отмечается у 9 человек (36%);
-высокий уровень отмечается» у 5 человек (20%).
Исходя из результатов, можно наглядно в виде диаграмм показать уровень грамотности детей.
Диаграмма 1. Результаты первичной диагностики грамматического уровня
Результаты уровня речевой грамотности показали следующее:
-низкий уровень речевой грамотности отмечается у 11 человек (44%);
-средний уровень речевой грамотности отмечается у 8 человек (32 %);
-высокий уровень речевой грамотности отмечается 6 человек (24%).
Диаграмма 2. Результаты первичной диагностики речевой грамотности
Анализ вторичной диагностики грамматического уровня учащихся показал:
— низкий уровень отмечается у 3 человек (12 % );
-средний уровень отмечается у 13 человек (52%);
-высокий уровень у 9 человек (36%).
Диаграмма 5. Результаты вторичной диагностики на грамматическом уровне
Результаты вторичной диагностики уровня речевой культуры показали следующее:
-низкий уровень речевой грамотности отмечается у 2 человек (8%),
-средний уровень речевой грамотности отмечается у 13 человек (52%),
-высокий уровень речевой грамотности отмечается у 10 человек (40%),
Результаты анализа констатирующего этапа показаны в виде диаграммы в §2.4.
Диаграмма 7 Результаты вторичной диагностики речевой культуры учащихся
Исходя из результатов первичной и вторичной диагностик, представленных в виде диаграмм мы наглядно показали сравнительную характеристику грамотности учащихся в виде гистограмм.
Гистограмма 1. Сравнительная характеристика на грамматическом уровне
По результатам вторичной диагностики видно, что произошли значительные изменения на грамматическом уровне, качество знаний увеличилось. В результате вторичной диагностики было установлено, что количество детей, не справлявшихся с заданием приравнялось к 12 % (на 32 % меньше). Средний уровень грамотности составил 52% -это на 16% выше, чем при первичной диагностике (36%). В 3А классе на 16% стало больше детей с высоким уровнем развития .
Гистограмма 2. Сравнительная характеристика уровня речевой культуры
Также можно проследить изменения в речевом развитии учащихся. Если в 3А классе было 44% детей с низким уровнем развития, то в результате вторичной диагностики стало на 32% меньше, и на 16% выше стало детей с высоким уровнем развития. На 20% повысился средний уровень в 3А классе ,
Комплексы специальных упражнений повлияли на устранение речевых ошибок учащихся. Уровень речевой культуры значительно увеличился, что видно из результатов вторичной диагностики.
Таким образом, по результатам исследования можно сделать вывод о том, что наша гипотеза подтвердилась.
Выводы
Результаты работы по совершенствованию речевых умений подтверждают правильность наших предположений, а именно в необходимости использования комплекса специальных упражнений, способствующих устранению речевых ошибок в речи учащихся, учитывать индивидуальные, возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста.
Система упражнений должна быть ориентирована на целенаправленное, интенсивное развитие речи младших школьников.
Это обеспечивается подбором текстов, типов вопросов и заданий при работе с текстом, системой творческих работ. Необходимо вести планомерную работу по формированию языковой и коммуникативной компетенции. Учащиеся младших классов должны овладевать умениями построения связного текста; должно развиваться чувство уместности высказывания. Особое внимание должно уделяться правильности речи, так как одним из условий овладения литературным языком является осознанное соблюдение его основных норм – орфоэпических, акцентологических, лексических, грамматических, стилистических. С учётом этого должна вестись работа над ударением и произношением; значением слов, выражений; грамматическими нормами, словосочетанием и предложением Достаточно свободная речевая деятельность обеспечивается предметными знаниями языка, языковых средств выражения, навыками речевой деятельности.. Только при целенаправленной работе можно совершенствовать речевые умения учащихся младших классов национальной школы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данном исследовании была предпринята попытка обратить внимание учителей на важность формирования культуры речи у детей младших классов. Необходимо так построить содержание образования, чтобы оно обеспечивало формирование культуры речи учащихся. На основе выполнения анализа психолого-педагогического материала можно утверждать, что формирование культуры речи имеет огромное влияние на становление личности человека.
Справедливо говорится и повторяется, что «язык — это орудие культуры». А ведь овладение культурой, «всеми знаниями, которое выработало человечество»,- это насущная задача, острая необходимость для каждого человека.
Своей работой мы хотели показать борьбу за точность русского слова, за красоту русской речи, что все мы, для кого русский дорог, несем ответственность за его чистоту, правильность, точность и выразительность. Но учителя не всегда владеют методикой проведения индивидуальных и фронтальных форм работы с детьми по данной теме. И зачастую не создают условий для формирования культуры речи у детей младшего школьного возраста на уроках русского языка. Авторы исследования убеждены в необходимости дальнейшего изучения данной проблемы и готовы предложить методы и приемы по формированию культуры речи детей младшего школьного возраста .
В ходе работы была проанализирована научная, психолого-педагогическая, методическая литература, отражающее данную проблему. В процессе исследования было выявлено, что изучением данной проблемы занимались М.Р.Львов, Л.З.Шакирова, М.С.Соловейчик, Т.А.Ладыженская, М.З. Ахиярова.
Мы убеждены, что речь играла и играет очень большую роль в жизни каждого человека. Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важнейшего инструмента познания и мышления, как речь, и развитие речи учащихся в настоящее время одна из основных задач школы, и в первую очередь на уроках русского языка.
В ходе экспериментальной работы, была подтверждена гипотеза, что система работы совершенствованию речевой деятельности младших школьников будет эффективной, если:
— использовать комплекс специальных упражнений, способствующих устранению речевых ошибок в речи учащихся;
— учитывать индивидуальные, возрастные психологические особенности детей младшего школьного возраста.
Успех всей работы зависит от внимания к слову, к образцам русского языка, от
начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих и т.д..
Особое внимание должно уделяться правильности речи, так как одним из условий овладения литературным языком является осознанное соблюдение его основных норм – орфоэпических, акцентологических, лексических, грамматических, стилистических.
Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.
Библиография
1. Ахиярова М.З. Обучение русскому языку в начальных классах тюркоязычных школ. Л.,1984.-323с.
2. Баранникова И.В, Грекул А.И. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе. Обогащение словарного запаса. А.Ф.Бойцова.- Л., 1984.- Гл.3.- 420с.
3. Баринова Е.А. Методика русского языка.- М.,1974.- Гл.9.- С.386.
4. Байкова Т.А. Лингвистические основы изучения русского ударения в начальной школе. Начальная школа. — 2009.-№4.- С. 27-31.
5. Валитов А.М. Методика обучения русскому языку в начальных тюркоязычных школ.- Л.,1968.- 362с.
6. Гаврисенко Н.В.Обучение младших школьников выразительности устной речи. Начальная школа.- 2008.- №2- С.14-16.
7. Желтовская Л.Я., О.Б. Калинина. Обучение русскому языку в интересах речевого развития и духовно- нравственного воспитания младших школьников. Начальная школа.- 2008.-№1, С.48-55.
8. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова.-М., 1966.- 198с.
9. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.,1989.- 204с.
10. Ладыженская Т.А. Живое слово: устная речь как средство и предмет обучения.- М.,1986.- Гл.3.- 375с.
11. Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь. Книга для учителя начальных классов по развитию речи учащихся.- М.,1983.- Гл.6.- 345с.
12. Львов М.Р., Горецкий Р.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных. Речь и ее виды. М.Р.Львов — 2-е изд., испр.-М.,2000.- Гл.2.- 357с.
1З. Львов М.Р., Рамзаева Т.Т., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Речь как средство развития мышления. М.Р. Львов, 2-е изд., перераб.- М.,1987.- 469с.
14. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка.М.,1991.- 256с.
15. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников.- 2-е изд., перераб.М.,1985.- 302с.
16. Немов Р.С. Психология. Речь и ее функции.- М.,2000.- Гл.12.- 513с.
17. Петрякова А.Г. Культура речи.- М.,1997.- 95с.
18. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка.- М.,1984.- 186с.
19. Пустовалов П.С., Сенкевич М.П. Пособие по развитию речи. Введение. П.С. Пустовалов, М.П.Сенкевич.- 2-е изд., доп. и перераб.- М.,1987.- 346с.
20. Сулейманова С.Г. Методика развития речи в начальной школе.- Л.,1982.-289с.
21. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. Развитие речи.- М.,2001.- Гл.1.- 326с.
22. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Психологолингвистические основы совершенствования речевой деятельности. М.С. Соловейчик. З-е изд.- М.,1997.- Гл.8330с.
23. Сукшунов Х.Х. Лексические ошибки в русской речи учащихся национальной школы РСФСР. Сб. науч. тр. М.,1984:Лексические ошибки в речи учащихся тюркских школ.- 159с.
25. Шакирова Л.З., Саяхова Л.Г., Закирьянов К.З. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Лингвистические основы методики обучения русскому языку в национальной школе. Л.З. Шакирова.- Л., 1990.- Гл.1.-389с.
ОЦЕНКА СОЧИНЕНИЙ И ИЗЛОЖЕНИЙ
Любое сочинение и изложение оценивается двумя отметками: первая ставится за содержание и речевое оформление, вторая — за грамотность, т. е. за соблюдение орфографических, пунктуационных и языковых норм. Обе оценки считаются оценками по русскому языку, за исключением случаев, когда проводится работа, проверяющая знания учащихся по литературе. В этом случае первая оценка (за содержание и речь) считается оценкой по литературе.
Содержание сочинения и изложения оценивается по следующим критериям:
-
соответствие работы ученика теме и основной мысли;
-
полнота раскрытия темы;
-
правильность фактического материала;
-
последовательность изложения.
-
При оценке речевого оформления сочинений и изложений учитывается:
-
разнообразие словаря и грамматического строя речи;
-
стилевое единство и выразительность речи;
-
число речевых недочетов.
Грамотность оценивается по числу допущенных учеником ошибок — орфографических, пунктуационных и грамматических.
|
Оценка |
Содержание и речь |
Грамотность |
|
1 |
2 |
3 |
|
«5» |
1. Содержание работы полностью соответствует теме 2. Фактические ошибки отсутствуют 3. Содержание излагается последовательно 4. Работа отличается богатством словаря, разнообразием используемых синтаксических 5. Достигнуто стилевое единство и выразительность текста В целом в работе допускается 1 недочет в содержании и 1 —2речевых недочета |
Допускается: 1 орфографическая, или 1 пунктуационная, или 1 грамматическая ошибка |
|
«4» |
1. Содержание работы в основном соответствует теме (имеются незначительные отклонения от темы) 2. Содержание в основном достоверно, но имеются единичные фактические неточности 3. Имеются незначительные нарушения последовательности в изложении мыслей 4. Лексический и грамматический строй речи достаточно разнообразен, отличается единством и достаточной выразительностью 5. Стиль работы отличается единством и достаточной выразительностью В целом в работе допускается не более 2 недочетов в содержании и не более 3—4 речевых недочетов |
Допускается: 2 орфографические и 2 пунктуационные, или 1 орфографическая и 3 пунктуационных ошибки, или 4 пунктуационные ошибки при отсутствии орфографических ошибок, а также 2 грамматические ошибки |
|
«3» |
1. В работе допущены существенные отклонения 2. Работа достоверна в главном, но в ней имеются отдельные фактические неточности 3. Допущены отдельные нарушения последовательности изложения 4. Беден словарь и однообразны употребляемые синтаксические конструкции, встречается неправильное словоупотребление 5. Стиль работы не отличается единством, речь недостаточно выразительна В целом в работе допускается не более 4 недочетов в содержании и не более 5 речевых недочетов |
Допускается: 4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки, или 3 орфографические ошибки и 5 пунктуационных ошибок, или 7 пунктуационных при отсутствии орфографических ошибок (в V классе — 5 орфографических и 4 пунктуационные ошибки), а также 4 грамматические ошибки |
|
«2» |
1.Работа не соответствует теме 2.Допущено много фактических неточностей 3.Нарушена последовательность изложения мыслей во всех частях работы, отсутствует связь между ними, работа не соответствует плану 4.Крайне беден словарь, работ, написана короткими однотипными предложениями со слабо выраженной связью между ними, часты случаи неправильного словоупотребления 5.Нарушено стилевое единство текста В целом в работе допущено более 6 недочетов в содержании и до 7речевых недочетов |
Допускается: 7 орфографических и 7 пунктуационных ошибок, или 6 орфографических ,и 8 пунктуационных ошибок, 5 орфографических г и 9 пунктуационных ошибок, 8 орфографических и 6 пунктуационных ошибок, а также 7 грамматических ошибок |
|
«1» |
В работе допущено более 6 недочетов в содержании и более 7 речевых недочетов |
Имеется более 7 орфографических, 7 пунктуационных и 7 грамматических ошибок |
Культура речи младших школьников: типичные ошибки в словоупотреблении
1.1. Нормы словоупотребления
Одно из важнейших условий культуры речи — соблюдение норм литературного языка, в том числе, лексических норм.
Во-первых, норму словоупотребления можно определить как использование в речи (устной и письменной) только тех слов и устойчивых словосочетаний, которые входят в состав литературного языка. Отступление от нормы в этом случае заключается в немотивированном использовании нелитературной лексики — диалектизмов, жаргонизмов, просторечия.
Во-вторых, норму словоупотребления можно определить как соответствие употребляемых в речи слов и фразеологизмов эталонным, общепринятым единицам, зафиксированным в словарях1.
Многочисленные и разнообразные отступления от нормы, классифицируемые как несоответствие слова словарной эталонной единице, зачастую приводят к нарушению таких важнейших требований, предъявляемых к языку говорящего, как его общепонятность, точность.
Точность как признак культуры речи определяется умением четко и ясно мыслить, знанием предмета речи и законов русского языка2. Точность речи чаще всего связывается с точностью словоупотребления, правильным использованием многозначных слов, омонимов, паронимов, иностранных слов, терминов.
При отборе лексических средств следует учитывать следующие факторы: значение слова, его многозначность, сочетание с другими словам, эмоционально-экспрессивную окраску, стилистическую характеристику, сферу употребления.
Несоблюдение основных критериев отбора лексических средств приводит к ошибкам в словоупотреблении. Выделим наиболее типичные из них3:
употребление слов в несвойственном им значении;
неустраненная контекстом многозначность, порождающая двусмысленность;
плеоназмы и тавтология,
смешение паронимов;
ошибки, связанные с сочетаемостью слов.
Рассмотрим эти ошибки более подробно.
Самым распространенным типом лексической ошибки является употребление слова в несвойственном ему значении. С незнанием точного значения того или иного слова связан такой вид лексической ошибки как смешение паронимов, т.е. слов, близких по звучанию, но разных по значению4.
Смешение паронимов в речи наблюдается постоянно. Наиболее часто смешиваемыми паронимами, как показывает практика яаляются: представить / предоставить; надеть / одеть; невежда / невежа; обоснован / основан; встать / стать; оградить / огородить и ряд других. Неправильно говорить, например, проистекают процессы (проистекать означает возникать, появляться из чего-либо), представить слово (правильно: предоставить слово). Глагол предоставить означает «дать возможность воспользоваться чем-либо» ~ «предоставить квартиру, отпуск, кредит», а глагол представить имеет значение «передать, дать, предъявить что-либо, кому-либо — отчет, справку, факты».
Слияние паронимов весьма типичная ошибка для сочинений школьников (нестерпимое – нетерпимое положение, дождливая погода – дождевая туча, хищное истребление – хищническое истребление, эффективные меры – эффектные меры)5. В качестве примеров приведем выдержки из письменных работ школьников:
Попрошу огородить меня от оскорблений! (вместо: оградить) !
Дети, одевайте пальто и выходите во двор! (вместо: надевайте; ошибка заключается в неправильном согласовании: одеть кого-либо, но надеть что-либо) !
Непонятно, на чем обосновано Ваше обвинение! (вместо: основано) !
Ошибочное употребление словарных паронимов, «как правило, не осознается и не исправляется говорящим», т.е. воспринимается как должное, а паронимические оговорки, и здесь мы абсолютно согласны с мнением С.П. Петруниной, имеют «непреднамеренный, случайный характер, обычно осознаваемы говорящим и исправляются им»6.
Для уточнения лексических норм современного литературного языка рекомендуется пользоваться специальной справочной литературой: толковыми словарями, словарями паронимов, иностранных слов.
Еще одним типом лексической ошибки является плеоназм. Плеоназмом называют создание избыточных сочетаний, где одно из слов оказывается излишним, поскольку присущее ему значение уже выражено другим словом7. Примером плеоназма могут служить такие обороты, как патриот Родины (патриот — это и есть человек, который любит свою Родину), толпа людей (из кого еще может состоять толпа?); январь месяц (январь — само по себе название месяца), возвращаться обратно, главная суть, ценные сокровища.
Крайний случай плеоназма — тавтология, т.е. буквально — повторение одного и того же: своя автобиография, всевозможные возможности, значительное по значению сообщение, поддержка наибольшим большинством, свободная вакансия, это явление является, возобновить вновь. Тавтология относится к числу наиболее грубых ошибок словоупотребления и свидетельствует об отсутствии должного внимания к собственной речи.
Как мы видим, роль плеоназма и его разновидности – тавтологии — в русском языке неоднозначна. Избыточность речи, разумеется, в обычной речевой ситуации неуместна и считается грубой речевой ошибкой. Но сознательное использование повторения близких по смыслу и однокоренных слов в качестве стилистического приёма в художественном тексте вполне приемлемо.
Распространенной ошибкой является нарушение норм лексической сочетаемости слов. Лексической сочетаемостью называется способность слов соединяться друг с другом. Дело в том, что каждое слово (лексема) обладает ограниченной валентностью, т.е. способностью присоединять другие слова и присоединяться к ним: оно может сочетаться с одним словом, но не вступать в сочетания с другими пусть даже близкими первому по значению8. Нельзя сказать: играет значение, имеет роль. Можно сказать круглый год (сутки), но не говорят круглый час (неделя, месяц). Есть бархатный сезон, но не период, время, месяц. Некоторым словам поистине не везет, их часто употребляют в неправильных сочетаниях. Говорят холодный кипяток, повысить кругозор, усилить внимание.
Нарушение лексической сочетаемости нередко объясняется объединением похожих словосочетаний. Например, говорят удовлетворять современным требованиям, смешивая сочетания удовлетворять требования и отвечать потребностям’, завершить обязательства (завершить план, выполнить обязательства); уделить значение (придавать значение, уделить внимание)’^ улучшить уровень (улучшить качество, повысить уровень).
Только внимательное отношение к слову, к особенностям лексической сочетаемости в русском языке помогает избежать подобных ошибок.
Таким образом, следование нормам словоупотребления — важнейшая составляющая культуры речи. Пусть не всегда ошибки в употреблении лексики и фразеологии ведут к непониманию или неверному пониманию, но они всегда направлены против говорящего, затрудняя контакт с аудиторией и снижая в глазах слушающих его ораторский и личностный образ.
1.2. Основные типы речевых ошибок младших школьников
МОУ «СОШ с.Вязовка»
Речевые ошибки в письменной речи школьников хорошо изучены. Есть работы, посвященные современной классификации ошибок и отражающие коммуникативный подход к ней. Однако типичные речевые нарушения в письменной речи младших школьников изучены гораздо хуже9, поэтому существует острая потребность рассмотреть их. Совершенно очевидно, что от того, насколько методически, психологически и лингвистически правильно будет построена ее коррекция, зависит дальнейшее качество речи школьника, а затем и взрослого человека.
Эти причины побудили нас провести исследование письменной речи младших школьников муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа села Вязовка» Татищевского района Саратовской области. Для решения поставленных задач были выбраны учащиеся 3, 4 классов. Возраст опрашиваемых: 9-10 лет. Всего в исследовании приняло участие 56 человек: 3 класс – 24 ученика, 4 класс- 32 ученика.
С целью определения типичных ошибок, встречающихся в письменной речи учащихся, нами был проведен анализ творческих работ учащихся за период с 1 сентября по 1 октября. В ходе анализа была поставлена цель выяснить, какой вид ошибок является преобладающим, какова возможная классификация подобного негативного речевого материала. Для выполнения данной цели были сделаны подсчеты (в процентном отношении) такого типа ошибок к общему количеству нарушений в каждом классе. Результаты представлены в таблице 2.1.
Таблица 2.1.
Типичные ошибки в письменной речи учащихся МОУ «СОШ с.Вязовка»
|
Виды ошибок |
Типы ошибок |
3 класс, % |
4 класс, % |
|
Информационно-коммуникативные |
Пропуски слов и частей высказывания |
27,3 |
26 |
|
Повторы |
22,1 |
19,3 |
|
|
Тавтологии |
4 |
5,4 |
|
|
Плеоназмы |
4,3 |
4 |
|
|
Нагромождение конструкций |
11 |
14,1 |
|
|
Конструктивно- коммуникативные |
Нарушение порядка слов |
12,4 |
11,1 |
|
Нарушение связи между частями высказывания |
8,7 |
4,2 |
|
|
Неудачное употребление местоимений |
7,5 |
12,2 |
|
|
Логико-коммуникативные |
Нарушение причинно-следственных отношений |
0,4 |
1,2 |
|
Соединение несовместимого |
1,3 |
0,4 |
|
|
Нарушение последовательности изложения информации |
1 |
2,1 |
Как видно из таблицы 1.1., среди коммуникативных ошибок преобладают информационно-коммуникативные, в частности, пропуски слов и частей высказывания. Пропускаются как главные, так и второстепенные члены, например: Он сидел на голове тигра, одной лапой за ухо, другой бил его по морде. Или: Но медведица не выпускала его, она упорно полоскала.
Характерным для младших школьников являются такие повторы, когда уже употребленное слово в одном предложении повторяется в начале следующего. Причину можно усмотреть в том, что оперативная память ребенка не справляется с удержанием того, что он написал и еще нужно написать (конструированием). Повтор конечного слова или части предложения в этой ситуации служит отправной точкой для создания нового.
Иную картину видим в случае с конструктивно-коммуникативными ошибками. В четвертом классе их число уменьшается, дети допускают меньше ошибок на такие правила, как порядок слов, связывание частей предложения и текста, но зато встречается больше ошибок при употреблении местоимений в предложении и тексте, количество которых возрастает почти в два раза, что можно объяснить общим смысловым и конструктивным усложнением письменных работ.
Наименьший процент ошибок приходится на логико-коммуникативные, вероятно, потому, что дети в этом возрасте не оперируют широко причинно-следственными отношениями и соответственно не употребляют в своей речи сложноподчиненных предложений, отражающих эти отношения. По данным психологов, эти отношения осваиваются позднее. Поэтому наиболее устойчивым из логико-коммуникативных нарушений в начальной школе оказывается соединение в одном ряду несовместимых понятий в самом банальном выражении, например: Передняя лапка была у него сломана, ушки у зайчика черные (соединение качественного ситуативного состояния и постоянного цветового признака внешности).
При анализе творческих работ учащихся на уровне словосочетания были отмечены случаи нарушения управления — Как красиво украсил художник на окнах своей невидимой кисточкой вместо окна, нарушения согласования — Он увидел лосиху с лосенком и бежавшими за ними волков вместо бежавших. На уровне предложения и текста встретились ошибки при согласовании подлежащего и сказуемого — Он увидел, что стая волков бегут за лосихой, нарушения соотнесенности подлежащих в лице — Они услышали детский плач и поспешили туда. Там заблудились две девочки, и мы показали им дорогу(уровень текста), нарушения соотнесенности подлежащего или дополнения в роде — Коля и Ваня пошли в лес и увидели черную собаку. Его звали жук. Последние разновидности ошибок — свойство речи именно младших школьников.
Анализ лексических ошибок в речи школьников 3-4 классов показал, что они допускаются стабильно, причем преобладают случаи незнания семантики слов. По сравнению с общим количеством лексических ошибок, лидируют случаи неправильного употребления глаголов (60 %), что не является неожиданностью для письменной речи вообще. При употреблении глаголов в речи наибольшие трудности обычно вызывает соотношение некоторых глаголов по виду и образование некоторых форм.
Лексическим ошибкам школьников младшего возраста также свойственны специфические черты. С семантической точки зрения заметно преобладание ошибочного употребления глаголов движения-перемещения: вспорхнуть, идти, приземлиться, ринуться, уползти, пошатнуться, всколыхнуться (Лебедь вспорхнул и начал подниматься выше и выше, он полетел и приземлился на маленькую волну. Лебедь подогнул крылья); глаголов воздействия на объект (разрисовать рожицу на шаре, растолкать кошку вместо оттолкнуть, зацепиться за орла вместо вцепиться, загребать снег вместо разгребать); глаголов появления (зародиться вместо народиться) и т. п.
Употребление в письменных работах учащихся начальной школы имен существительных также демонстрирует определенные тенденции, когда значения простых слов усваиваются не в полном объеме. Это приводит к смешению слов типа болото — море — озеро, вода — река, жилье — хатка бобра, лицо — морда волчицы, ноготь — коготь кота, почта — посылка, рот — клюв журавля, урожай — плоды и т.п. И глагольное, и именное словоупотребление показывает недостаточно развитый словарный запас учащихся.
Еще одна отличительная черта детской речи — наличие в ней ошибок на словообразование, например, неправильное прямое словообразование с преобладанием суффиксального в разных частях речи: глаголах (всплекснулось, пыльнул), существительных (журавка, пустыник, бескормилица), прилагательных (ручейвая, садовское, садовное, дровянистый). Как видим, везде — образование с помощью регулярных словообразовательных средств, присоединяемых к распространенным основам, которые требуют в системе языка иного форманта. Встречается неправильное приставочное словообразование, но таких случаев меньше, например: непрерывистая, вверхом; сложение основ по активным моделям с аффиксоидами — добролюбивый, дровеносный, неправильная постфиксация и устранение постфикса — поплел от поплелся, замахнул от замахнулся, вилялась от вилял, нередки случаи заменительного словообразования, суффиксального и приставочного – сениная (сенная), откинулись (накинулись), заредели (поредели), подподнял (приподнял).
Неправильное словообразование у детей младшего школьного возраста отражает общую тенденцию детской речи, отмеченную С.Н. Цейтлин, — полностью следовать системе языка, заполняя пустые клетки именно там, где норма эту систему ограничивает, создавая запреты. Характер и механизм нарушений школьников младших классов, частотность ошибок определенных типов отражают, с одной стороны, следование этой системе, с другой — недостаточное развитие оперативной речевой памяти при порождении высказывания и текста. Развитие оперативной памяти и развитие речи – процессы, глубоко взаимосвязанные.
1.3.Разработка комплекса упражнений, направленного на предупреждение типичных ошибок в письменной речи младших школьников
Для эффeктивного прeдупрeждения типичных oшибoк в письменной речи младших школьников неoбхoдимo прoвoдить работу по рaзвитию именнo oперативнoй памяти, динaмически рaсширяя лексикон, чтобы усваивалась не только семантика слова, но и правила его употребления в условиях, приближенных к естественной коммуникативной ситуации. Тем более что современная программа для начальной школы провозгласила коммуникативно ориентированный подход к обучению русскому языку во вторых и третьих классах10, при котором предполагается изучать грамматический, орфографический, синтаксический и речевой материал комплексно, делая ребенка активным субъектом учебного процесса, коммуникативной и познавательной ситуации, наблюдающим за поведением речевых единиц любого уровня высказывания и текста.
Школьная практика в этом отношении явно отстает. Очевидно, что в структуру любого урока русского языка могут быть введены упражнения, направленные на формирование различных общеречевых и собственно коммуникативных навыков.
Итак, для предупреждения нарушений границ предложения эффективно следующее:
1.Упражнения на составление связного текста из деформированных высказываний, которые могут быть проведены в виде игры конструированием «Наборщики»;
2.Деление сплошного текста на отдельные предложения;
3.Ступенчатое распространение простых предложений в виде игры «Аукцион». Смысл игры состоит в том, что на доске пишется простое нераспространенное предложение, к которому необходимо добавить как можно больше второстепенных членов, прибавляя каждый раз только одно слово;
4. Распространение предложений определенной тематики влево и вправо;
5. Конструирование предложений по заданному началу и концу;
6. Соединение двух простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами;
7. Построение предложений из нескольких элементов в виде игры «Найди пару». Смысл игры состоит в том, что на доске в два ряда записаны части предложений, которые нужно соединить по смыслу;
8. Построение сложного предложения из нескольких частей с внутренним формированием самих этих частей;
9. Восстановление связного текста с пропусками в каждом предложении каких-либо частей.
Упражнения подобного рода учат школьников не просто построению высказывания и текста, они помогают осознавать начало и конец предложения, фиксируя это в памяти. Игровая форма позволяет создать ситуацию непринужденного общения, вовлекая в познавательную деятельность весь класс.
На развитие оперативной речевой памяти направлена система упражнений В.Н. Зайцева, зрительные диктанты И.П. Федоренко, диктанты типа «Кто больше запомнит» как на материале отдельных предложений, так и связного текста, письмо по памяти, начиная с небольших стихотворных текстов, постепенно увеличивая их объем и заменяя стихи прозой, упражнения на составление предложений по опорным словам — крылатому выражению11.
Для предупреждения и исправления коммуникативных нарушений можно использовать игру «Потерялось слово». Смысл игры состоит в том, что необходимо определить, какого слова в заданных предложениях не хватает и объяснить почему, передать основную мысль предложения и закончить его. Аналогичную игру можно проводить с использованием текста.
Для избегания повторов и тавтологий следует проводить работу по подбору и использованию синонимов, для которой также возможна форма игры, например: «Охота за синонимами». Смысл игры состоит в том, что на столах раскладываются карточки с синонимичными словами, а играющие должны выбрать синонимы к заданным каждому словам. Затем класс составляет с ними словосочетания, предложения, текст и записывает в тетрадь. Вторая форма игры «Найди пару», когда в две колонки записываются слова, стрелками нужно соединить те из них, которые синонимичны, доказав свое мнение; или «Обгонялки», когда за определенное время нужно записать как можно больше синонимов к заданным словам.
Для предупреждения лексических ошибок возможен ряд разнообразных по форме и содержанию упражнений, например: «Найди значение слова», когда в одном ряду записаны слова, а во втором даны описания их значений. Необходимо выбрать толкования, соответствующие своим словам, с которыми затем составить предложения, подобрать синонимы, антонимы, паронимы, выясняя общее и различное в значениях; «Федот да не тот», когда дается ряд однокоренных производных слов с разными приставками, например: замотать, обмотать, примотать, намотать, необходимо продолжить ряд или придумать свой по аналогии и объяснить разницу значения слов, составить с ними предложения, а если позволит время, то связный текст; упражнения на коррекцию текста, например, на устранение повторов слов, мыслей, конструкций и т. п.
Упражнения, предложенные из традиционных и экспериментальных учебников, и многие другие могут быть преобразованы и применены на уроках. Они помогут предусмотреть использование различных речевых форм и жанров, обучить сознательной речевой деятельности, в которой учащийся будет четко понимать все этапы — мотив, намерение — цель — ориентировку — планирование — реализацию замысла — контроль за выполнением.
Нами было предложено использовать все вышеперечисленные упражнения по предупреждению типичных речевых ошибок в 3-4 классах в течение последующих двух месяцев после проведения первого этапа исследования. Данные упражнения направлены именно на развитие оперативной памяти школьников младших классов, на расширение лексикона, на сокращения числа ошибок в речи школьников.
Под оперативной, или рабочей, памятью подразумевают память, которая удерживает в сознании (хранит) необходимые данные до того момента, когда задача будет решена. В научной концепции Н.И. Жинкина, оперативная память – «непосредственная, кратковременная память на операции, которые следует реализовать в процессе производства какого-либо действия»12. Поэтому развитие оперативной памяти и развитие речи – процессы, глубоко взаимосвязанные.
После этого этапа опять были собраны и проанализированы творческие работы учащихся. Результаты проверки отражены в таблице 2.2.
Таблица 2.2.
Типичные ошибки в письменной речи учащихся МОУ «СОШ с.Вязовка»
|
Виды ошибок |
Типы ошибок |
3 класс, % |
4 класс, % |
|
Информационно-коммуникативные |
Пропуски слов и частей высказывания |
25,1 |
24 |
|
Повторы |
20 |
18,7 |
|
|
Тавтологии |
4 |
5,4 |
|
|
Плеоназмы |
4,3 |
4 |
|
|
Нагромождение конструкций |
10 |
13 |
|
|
Конструктивно- коммуникативные |
Нарушение порядка слов |
9 |
8,7 |
|
Нарушение связи между частями высказывания |
8,7 |
4,2 |
|
|
Неудачное употребление местоимений |
7,5 |
12,2 |
|
|
Логико-коммуникативные |
Нарушение причинно-следственных отношений |
0,4 |
1,2 |
|
Соединение несовместимого |
1,3 |
0,4 |
|
|
Нарушение последовательности изложения информации |
1 |
2,1 |
Сравнивая данные двух таблиц мы видим, что ошибки в виде пропусков слов и частей высказывания после систематического использования предложенных упражнений в 3 классе сократились на 8,1 %, в 4 классе – на 7,7 %. Использование повторов в 3 классе снизилось на 9,5 %, в 4 классе — 3,1%. Также отмечается положительная динамика по снижению ошибок в нарушении порядка слов. Так, в 3 классе их число сократилось на 27,4 %, в 4 классе на 21,6%. Из этого следует, что проведение подобных несложных упражнений в течение всего учебного года приведет к их большей эффективности.
Считаем, что главное – это система в работе по предупреждению речевых ошибок. Только в этом случае можно добиться каких-либо успехов. Успех в овладении речью в свою очередь — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении учащихся. Ведь именно через речь познается и открывается широкий мир жизни и науки.
Заключение
Нами были рассмотрены главные ошибки в словообразовании, выявлены типичные речевые ошибки учащихся начальных классов МОУ «СОШ с. Вязовка» и разработан и применен на практике комплекс упражнений, направленный на предупреждение типичных ошибок в письменной речи младших школьников.
Культура речи в широком понимании представляет собой выбор и организацию языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач. Культура речи включает в себя три компонента: нормативный, коммуникативный и этический.
Речь – это образное воспроизведение мыслей человека. Наиболее важные этапы в овладении речью приходятся на дошкольный и школьный периоды. Проблема определения и предупреждения речевых ошибок особо актуальна в начальной школе. Именно в этот период дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.
В настоящее время учащиеся младших классов допускают большое количество ошибок именно в произношении слов, словообразовании, словоизменении, употреблении слов и постановке ударения. В ходе нашего исследования выявлено, что наиболее распространенными лексическими ошибками в речи младших школьников МОУ «СОШ с.Вязовка» является неоправданный повтор одного и того же слова, нарушение сочетаемости и порядка слов, пропуски слов и частей высказывания. Не понимая значения слова, школьники неправильно его употребляют, смешивают прямое и переносное значение слова, злоупотребляют жаргонизмами.
Для работы по предупреждению речевых ошибок важно придерживаться тактики опережающего их предупреждения, включать в работу по лексике новые слова, учитывая практическую значимость и семантическую доступность слова, уделять большое внимание отбору текстов для редактирования, проводить попутное предупреждение речевых ошибок в ходе работы над другими разделами программы школьного курса русского языка. Соответственно работа над речевыми ошибками должна проводиться систематически.
Итак, систематичность, последовательность, перспективность, взаимосвязь разнообразных упражнений и умение подчинить их единой цели являются важнейшими требованиями для речевых упражнений. Каждое новое упражнение, будучи связано с предыдущим, в то же время должно вносить что-то новое, хотя бы небольшой элемент. Обязательно необходимо использовать упражнения в игровой форме, которая позволяет создать ситуацию непринужденного общения, вовлекая в познавательную деятельность весь класс.
В нашей работе уточнены и систематизированы методические приемы работы по предупреждению речевых ошибок в письменной речи учащихся, а также представлены типы упражнений, с помощью которых возможна реализация работы по предупреждению речевых ошибок в письменной речи младших школьников. По результатам применения разработанного комплекса упражнений на учащихся 3-4 классов МОУ «СОШ с.Вязовка» была отмечена положительная динамика по снижению типичных ошибок в речи младших школьников.
Повышение культуры речи является актуальной проблемой современного общества, это одна из главных задач, стоящих перед современной школой, которая должна соответствовать основным требованиям ФГОС. Чтобы научить говорить, соблюдая нормы современного русского языка, целесообразно уделять особое внимание формированию культуры речи именно в младшем школьном возрасте. Учитель в свою очередь должен хорошо знать типичные ошибки в речи учащихся и своей речи, причины появления этих ошибок, уметь классифицировать их. Это позволит ему организовать эффективную, целенаправленную и планомерную работу по предупреждению и устранению этих ошибок в процессе обучения младших школьников.
1 Кирюхина, О. П. Ошибки нашей речи / О.П. Кирюхина // Начальная школа. — 2013. — № 5. – С. 103-107
2 Дунаев, А.И. Русский язык и культура речи: Учебник / А.И. Дунаев, В.А. Ефремов, Е.В. Сергеева, В.Д. Черняк. – СПб.: САГА-М.: ФОРУМ, 2009.
3 Бондаренко, А.А. Русский язык в мире языков, или На каком языке говорят младшие школьники? / А.А. Бондаренко // Начальная школа. — 2015. — №: 1. — C. 22-26.
4 Проблема культуры речи [Электронный ресурс] // Культура речи [Электронный ресурс]: [сайт]. URL: http://kulturarechi.ru/problema-kultury-rechi / (дата обращения 20.11.2016) Загл. с экрана. Яз. рус.
5 Конева, Е.А. Смешение паронимов: ошибка или оговорка / Е.А. Конева // Вестник КГУ – 2013. – выпуск №1. – с.40-45.
6 Петрунина, С.П. Информационный шум в устной спонтанной коммуникации:оговорки и ослышки / С.П. Петрунина // Вестник ТГПУ. Серия: ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ (ФИЛОЛОГИЯ). — 2006. — Выпуск 5 (56). – С. 103 – 107.
8 Синцов, Е.В. Русский язык и культура речи / Е.В. Синцов – ФЛИНТА, 2009. – 230 с.
9 Сергеев, Ф. П. Речевые ошибки и их предупреждение / Ф.П. Сергеев – Волгоград: Учитель, 2006. –152с.
10 Банцерова, О.В. Как преодолеть трудности обучения в начальной школе / О.В.Банцерова // Начальная школа . — 2014. — №: 5. — C. 21-26.
12 Фомичева, Г.А. Речевое развитие младших школьников. – М.: Просвещение, 1970. – 176с.
Речевые ошибки школьников и пути их устранения
Обобщение опыта
В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочётов , неправильностей . Неудачно подобранное слово , неверно построенное предложение , искажённая морфологическая форма — все эти ошибки называются речевыми .
Бороться с ними трудно, так как невозможно бывает использовать какие – либо правила. Учитель следит за устной речью школьников, проверяет тетради, исправляет ошибки. Но нельзя удовлетворяться всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать. Необходима планомерная работа, система совершенствования речи детей. Задача состоит в том, чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок, научить их предупреждать ошибки.
Методика исправления и предупреждения речевых ошибок используется в опыте многих учителей, хотя дело это сравнительно трудное. Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы именно по данному вопросу. .
В чём же трудности?
Во- первых, в исправлении речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений и правил, как например , в работе над орфографией, а « чувство языка» у него развито
ещё слабо.
Во- вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний
по языку у младших школьников ещё невысок.
В–третьих, речевые ошибки учащихся в своём большинстве индивидуальны, что почти полностью исключает привычные
общеклассные формы работы .
Однако, исследовав научные и методические статьи М. Р. Львова, Н. И. Политовой, Н. И. Жинкина, Т. А. Ладыженской и др. ,
журнальные статьи, практические пособия для учителей, в которых нашёл отражение специальный эксперимент, я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения речевых ошибок
в собственной практике .
Лингвистической и психологической основой такой системы являются исследования ошибок и их причин — ошибок, которые в школьной практике получили название стилистических. Они делятся на речевые ( словарные , грамматические и пр. ) и неречевые
( композиционные, логические, искажения фактов ).
Речевые ошибки
Лексико- стилистические Синтаксико- стилистические
Морфолого – стилистические
1
На первом месте по частоте стоят словарные , или лексико –
стилистические ошибки .
1) Повторение одних и тех же слов , например :
У нас есть кошка . Кошку зовут Мурка . Мурка не ловит мышей , мышей у нас нет . Наша Мурка очень ласковая , всё время ласкается .
Причинами повторов могут быть малый объём внимания пишущего ,
бедность словаря. Младшие школьники относительно легко обнаруживают и устраняют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя,внимательно перечитывают свой текст.
2) Употребление слова в неточном или в несвойственном ему
значении в результате непонимания его .
Примеры из речи учащихся :
Надоел « рыбий» ( надо : рыбный ) суп .
Охотник « одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .
Ошибки такого типа — следствие низкого общего речевого развития , недостаточной начитанности , бедности словаря .
3) Нарушение сочетаемости употребляемых слов :
Ветер постепенно « принимал силу» ( надо : набирал силу ). Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность ).
Причины ошибок данного типа : бедность фразеологии , малый
языковой опыт .
4) Употребление слова без учёта его эмоционально –
экспрессивной или оценочной окраски :
Хороша берёза летом. От густых ветвей много тени. Покрытые листочками ветви свисают до самой земли. В смешанном лесу среди хвойных деревьев весело мелькают белоствольные берёзки ( терминологические сочетания в смешанном лесу и хвойные деревья более подходят к научному , « деловому» тексту ) .
Ошибки такого типа тоже связаны с недостаточным опытом языка , с отсутствием языкового чувства , с непониманием стилистической
характеристики слова .
5) Употребление просторечных и диалектных слов и
словосочетаний :
Никита шёл « взади» (нужно : сзади ).
«Обратно» пошёл дождь ( надо :опять ).
Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребёнка в том, что слова, употребляемые его отцом или мамой, которые он слышит от рождения, на самом деле « неправильные» слова, их употреблять нельзя. Учитель должен обладать большим тактом, чтобы не оскорбить ребёнка.
Устранить диалектизмы и просторечные слова можно на основе формирующегося понятия о литературном языке .
Младшие школьники уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют местные говоры , встречаются отклонения от нормы .
Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения : это языковой анализ текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом тексте.
К группе морфолого – стилистических ошибок мы относим
неправильное образование слов и особенно форм слов .
1) В начальных классах ещё встречается детское словотворчество . Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со
словообразовательной системой русского языка:
На стройке работают бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :
штукатуры ), монтажники .
Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения .
2) Образование просторечных форм слов общелитературного языка :
« они хочут» , «ихняя мама» , « стрельнул» и пр.
Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных исправлений, разъяснений, под влиянием общеязыкового развития,
благодаря созданию хорошей речевой среды .
-
Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :
«трудящие» вместо трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся
море .
Причины: влияние просторечия, ребёнку трудно произносить громоздкие, фонетически усложнённые слова. В устной речи говорящий «теряет» отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы,
и это работа над дикцией , артикуляцией звуков, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата .
4) Образование форм множественного числа существительных , употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном
числе:
У воинов не хватало «оружий» ( нужно : оружия ) .
Съел « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .
Причина этих ошибок — в стремлении детей к конкретности .
Синтаксико- стилистические ошибки весьма многообразны .
-
Нарушение управления :
Все радовались красотой природы ( надо : радовались ( чему ? ) красоте ).
Смеялись с него ( нужно : смеялись над ним ) .
Глагольное управление не регулируется правилами . Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём составления словосочетаний.
Ошибки в управлении очень стойки, трудноустранимы. Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с наиболее
« опасными» глаголами , например :
верить — кому ? чему ? во что ?
упрекать – кого ? в чём ? и пр.
2 ) Нарушения согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом , например :
Вся семья радостно встретили Новый год ( нужно : семья …
встретила ) .
Причины таких ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения, а также в
самом механизме письма .
3) Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к
искажению смысла:
Только равнодушным оставался кот Борька ( нужно : Равнодушным оставался только кот Борька ).
Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение
целиком , прежде чем записать его .
Работу над правильным порядком слов я начинаю в 1 классе . Дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в своих предложениях. Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом, позволяющие переставлять слова, изменять их последовательность в предложениях.
4) Нарушение смысловой или грамматической связи между
местоимениями и теми словами , на которые они указывают :
Когда Коля прощался с отцом , он (кто: Коля или отец ?) не плакал .
Пишущему ясно , о ком идёт речь . Взглянуть же на текст глазами читателя он пока не умеет, этому надо учить , нужна практика самопроверки и взаимопроверки . Привыкнув задумываться над ролью местоимений , школьники в подобных случаях сами исправляют текст , перестраивают предложения , переписывают заново .
5) Местоимённое удвоение подлежащего :
Кирилл – он был самый сильный в отряде .
Можно указать две причины таких ошибок: во- первых , ученик начинает писать предложение, не зная, как закончит его; во – вторых ,
влияние разговорного языка, где двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным. В письменном же тексте оно
является ошибкой .
6) Неумение делить текст на предложения :
Охотник однажды шёл по лесу , из чащи вышла медведица с медвежатами , охотник спрятался на дереве , медведица стала окунать медвежонка в воду , тот фыркал и не давался , в это время другой медвежонок стал убегать , медведица догнала его и надавала шлепков .
Основа исправления таких ошибок — работа над предложением .
Таковы основные типы речевых ошибок. Кроме речевых, встречаются неречевые ошибки, логические , а также искажения фактов .
Неречевые ошибки
Композиционные Искажения фактов
Логические
Типичная композиционная ошибка — несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение последовательности в изложении
событий .
Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки сочинений . Ученик, допустивший композиционную ошибку в своём сочинении, оказался неподготовленным к нему: возможно, что наблюдения, отбор фактов были проведены бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно чётко представлял себе, что именно следует сказать вначале, что далее, что в
конце , в заключении сочинения .
К числу логических ошибок относятся :
1) Пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых
эпизодов :
Из – за куста вышла бурая медведица с двумя медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес , то охотник слез с дерева и пошёл домой. ( Пропущено главное – вся сцена купания медвежат. Изложение рассказа
В . Бианки « Купание медвежат» ).
Чтобы понять причины таких пропусков, нужно проследить психологическое состояние пишущего школьника . Пишет он медленно. Но мысль его спешит, обгоняя процесс письма . Он конечно , хорошо знает содержание рассказа , но оно проходит в его воображении , не находя отражения в тексте . Потом , когда учитель показывает ему текст его изложения сам удивляется , как мог пропустить столь важный эпизод . ..
Перечитывание текста способствует обнаружению и исправлению
пропусков .
2) Детской речи свойственны иногда нелепые, парадоксальные
суждения, связывание понятий разных уровней :
По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в
шалаше.
Вода освежила медвежат , а охотник пошёл домой .
Общая причина таких ошибок — слабое внимание школьников , недостаточная подготовка текста до его записи . Когда учитель помогает детям заметить нелепость таких конструкций , то они , как правило,
могут самостоятельно исправить ошибки .
От речевых и логических ошибок следует отличать искажения
фактического материала :
Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только
воробьи и снегири остались. ( Известно , что синички зимуют в средней по –лосе России, а снегири прилетают на зиму из северных областей ).
Таковы основные типы ошибок речи — её формы и содержания.
Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:
-
исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся;
-
записи и замечания учителя в тетрадях учащихся ( в том числе
условные знаки на полях );
-
классная работа над ошибками общими, типичными — на уроках, на тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков анализа проверенных изложений или сочинений ( цель – подготовка школьников к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определённого типа );
-
индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными
ошибками: их обнаружение, уяснение и исправление;
-
система стилистических упражнений , языкового анализа текстов на уроках чтения и русского языка , что служит общей основой для конкретной работы над ошибками , допущенными учениками данного класса ;
-
языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии , некоторых синтаксических конструкций ;
-
стилистические замечания , где это возможно , при изучении
грамматики ;
-
специальное обучение школьников самостоятельному редактированию ( совершенствованию ) собственного сочинения и
изложения .
Все допущенные в тетрадях ошибки должны быть так или иначе исправлены либо учителем , либо самим учеником , что предпочтительнее . При проверке тетрадей ошибки исправляются дифференцированно. Те из них, которые, по мнению учителя, дети самостоятельно исправить не смогут, он исправляет сам: перестраивает предложения , заменяет слова , добавляет необходимое , зачёркивает лишнее. Затем при разборе ошибок ( лучше всего в индивидуальной беседе) учитель убедится , понял ли школьник свою ошибку , не допустит ли он подобной ошибки в дальнейшем .
Но цель состоит в том , чтобы повысить самостоятельность учащихся . Нужно искать такие способы исправления ошибок, которые обеспечили бы максимальную мыслительную активность ученика .
Если учитель обнаружил неудачно употреблённое слово, он его подчёркивает, а на полях записывает: « Замени слово!»
В отдельных случаях слово может не подчёркиваться , а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти
неудачное слово на этой строке и заменить его.
В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача .
Одна из самых частых ошибок в начальных классах — повторение одного и того же слова. Эту ошибку дети сравнительно легко исправляют сами, если учителем на полях поставлен условный знак, например буква « П» ( повторение ). Пропуск чего — либо важного обозначается знаком « V» , нарушения порядка слов — цифрами над словами , неудачный выбор слова — буквой « С» , неточное употребление местоимения – буквой « М» , « Г» — нарушение границ предложения ,«Z» — необходимость абзаца .Такие условные обозначения я использую при проверке сочинений и изложений . Можно помечать ошибки цифрой на полях тетради . Учитель подчёркивает эти ошибки волнистой линией , а на полях ставит соответствующий знак. Например :
1. Лес стоит величавый . Листья в лесу жёлтые, П
красноватые . Листьев на земле много. Речки сейчас
очень красивые , по берегам очень много листьев , и
по воде плывёт много жёлтых и красных листьев .
2. Деревья гнутся от ветра, низко плывут облака. М
С них облетают последние листья .
Введение условных обозначений речевых ошибок и недочётов должно проводиться постепенно, не более 2-3 типов на одном занятии с последующим закреплением этих обозначений в работе над изложениями и сочинениями . Эти условные обозначения включаются в памятку , находящуюся на первой странице тетради по развитию речи .
Велика роль уроков анализа проверенных изложений и сочинений . На этих уроках зачитываются лучшие образцы , разбираются недочёты содержания , полнота раскрытия темы , последовательность изложения материала , речевые и орфографические ошибки . Иногда я так строю свою работу , что на одном уроке разбираем речевые ошибки , на другом заменяем неудачно выбранные слова. Требования к такому уроку :
а) тема чётко выделяется и сообщается учащимся , например
«Замена неудачно выбранного слова» ;
б) анализируются литературно – художественные образцы , позволяющие проследить, как выбирает слово писатель;
в) даются тексты работ учащихся , содержащие ошибки : школьники их находят, исправляют сами и таким образом готовятся к
самостоятельному редактированию .
Система таких уроков на различные темы создаёт основу для самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуальными
ошибками .
Взаимопроверка сочинений и изложений в начальных классах мало распространена из – за трудоёмкости . Но в тех случаях , когда она всё же проводится , учитель может добиться успехов в самопроверке и в
редактировании сочинений .
Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе
изучения грамматических тем . Для этого нужно уяснить , какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли , для краткости и точности высказывания , для устранения возможных недочётов речи . Соответствующие моменты включаются в урок : школьники учатся исправлять ошибки речи ( своей или чужой ) на основе изучаемого грамматического материала .
Рассмотрим фрагмент урока на тему « Изменение имён прилагательных по родам» ( 2 класс ) , на котором наряду с другими решалась задача учить детей использовать синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными оттенками значений и эмоционально – экспрессивной окраской , для устранения повторяющихся
маловыразительных прилагательных .
На уроке дети отметили разнообразные признаки одних и тех же предметов и явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ; погоды в тот день
( туманная , мрачная , пасмурная ) .
Сделали вывод о том , что у одного предмета бывает несколько признаков , они выражаются различными прилагательными . Признаки принадлежат предмету, и прилагательные , их обозначающие , не имеют собственного рода , а изменяются по родам в зависимости от имени
существительного .
Затем дети составили несколько словосочетаний : холодный, дождливый день- ясный , тёплый день ; стройное , красивое дерево –
кривое , безобразное дерево .
Они проанализировали также несколько прилагательных в
художественном тексте и определили их род .
Открывается доска , на которой записаны примеры из детских
сочинений и изложений :
1. Кругом стоят большие деревья . Ребята собирают грибы . Вдруг стало темно . Большие сосны зашумели , пошёл дождь . Все спрятались под ветками большой ели . ( Слова для замены : огромные ,
высокие , развесистой ) .
2. Наступила холодная зима . Снег покрыл землю белым ковром . Дует холодный ветер .( Слова для замены : студёный , ледяной ).
Задание : заменить прилагательные , взяв для замены слова из списка в скобках . Два раза употреблять одно и то же слово не
следует !
Каждый выбирает то слово , которое ему кажется лучшим . варианты замены обсуждаются , затем записываются . Задаются вопросы : « Как вы понимаете слово огромные ? Чем это прилагательное
отличается от прилагательного большие ?» и пр .
Подобную работу я проводила в своём классе . Если же класс сильный и позволяет время , можно выйти за рамки темы «Имя прилагательное» и предложить исправить другие недочёты в отрывках , например , слово пошёл ( дождь ) заменить словом полил и т. д .
Очень важно , чтобы школьники на примерах поняли зависимость форм прилагательного от существительного. Это залог предупреждения ошибок в согласовании . Задача развития речи на данном уроке — в обучении детей пользоваться синонимами , выбирать наиболее яркое , точное слово и не допускать повторения одинаковых слов .
Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требуя дополнительного времени не только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить
грамматические понятия .
Одно из умений учащихся , которому я уделяю особое внимание — это умение совершенствовать написанный текст . Необходимо обучать
детей самопроверке и простейшему редактированию .
Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста и обычно проходит при высокой активности класса , у учащихся
появляется вера в свои силы .
Самопроверка и редактирование протекают так . Когда я убеждаюсь , что многие учащиеся класса завершают свои изложения или сочинения , пишу на доске : « Самопроверка !» В отдельных случаях вывешивается плакат , на котором записаны 2-3 указания к самопроверке , например : « Проверь : не по вторяются ли одинаковые
слова и выражения ?»
Наблюдая за классом , я подхожу к тем ученикам , которые закончили писать , и оказываю им индивидуальную помощь : напоминаю ,каких ошибок следует опасаться , сообщаю , сколько времени осталось до конца урока , а в отдельных случаях указываю ученику то место в сочинении , над которым следует ещё поработать . Прямо указать ошибку тоже можно , но лишь после того , как убедишься
в неспособности ученика исправить её самостоятельно .
Саморедактирование проводится на уроке . Дети заменяют слова, устраняют повторы , изменяют порядок слов , связывают предложения союзами , иногда изменяют последовательность изложения или делают
другие композиционные изменения .
Хорошим средством совершенствования речи являются черновики . К сожалению, ими мы пользуемся редко из – за недостатка времени . Тем не менее, изредка, я всё же провожу в 3 и 4 классах сочинения с черновиками . В этом случае после самопроверки и редактирования дети переписывают исправленный текст начисто . Как показывает опыт , учащиеся , переписывая , делают новые ценные исправления .
В заключении хочу представить эти результаты .
В начале 1 класса я несколько раз проводила индивидуальные беседы с учащимися, а также наблюдала за речью ребят на уроках . Мои наблюдения показали , что объём устных рассказов детей в среднем составлял 50 слов , предложения в основном простые . В качестве средств связи между предложениями дети использовали повторение наречий после , потом , ещё , союзы а , и .
Во 2 классе объём устных высказываний составил в среднем 80 – 90 слов, т. е . увеличился на 30- 40 слов. Появились элементы размышления, использовались синонимы. Количество простых предложений уменьшается до 52 %. Это касается устной речи.
Особое место в школе занимает сочинение . Это творческая работа. В начальных классах сочинения проводятся как обучающие .
Это первые шаги в творчестве ребят, пусть не всегда удачные, но большинство ребят тянутся к такой работе, пытаются проявить себя. Одна из целей учителя начальных классов в идеале состоит в том , чтобы каждый ученик к концу 4 класса мог свободно, с использованием большого словарного запаса высказываться на любую тему. Благодарным будет труд учителя, избравшего себе в союзники ученика.
Памятка анализа устных и письменных высказываний
1. Соответствует ли содержание высказывания (текста ) заглавию (теме ) ?
2. Не пропущено ли главное , подтверждена ли фактами основная
мысль ?
3. Нет ли в тексте лишних фактов , предложений , слов ?
4. Логично ли построен текст , не надо ли что – то переставить ?
5. Хорошо ли связаны между собой части текста и соседние
предложения ?
( Для письменного текста : выделены части текста красной строкой или
нет ? )
6. Те ли слова отобраны для раскрытия темы ? Хорошо ли построены
предложения ?
7. Интересно ли и понятно ли всё изложенное читателю (слушателю ) ?
* Памяткой целесообразно пользоваться при самопроверке в процессе написания сочинений и изложений.
Памятка подготовки к изложению
1. Прочитай внимательно текст.
2. Определи, о чём говорится в тексте (тему).
3. Определи, что главное хотел сказать автор (основную мысль).
4. Раздели текст на части.
5. Выдели главное в каждой части .
6. Озаглавь каждую часть (составь план ).
7. Выпиши трудные слова.
8. Перечитай текст.
9. Напиши изложение.
10. Проверь работу.
Памятка работы над сочинением
1. Определи, о чём ты будешь писать (тему).
2. Определи, с какой целью ты будешь об этом рассказывать
(основную мысль).
3. Наметь, какие части будут в сочинении (план текста).
4. Определи , о чём надо написать подробнее .
5. Подбери слова и выражения, которые помогут точно и верно
раскрыть тему и главную мысль текста.
6. Напиши первый вариант текста.
7. Проверь сочинение. Исправь ошибки и недочёты.
8. Перепиши текст.