Типология ошибок фонетических навыков

Значимость фонетического аспекта при обучении иностранному языку (в том числе и русскому как иностранному) обусловлена прежде всего тем, что фонетика, будучи «материей языка», тесно связана с лексическим и грамматическим уровнями. Кроме того, «сформированность фонетических навыков служит непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции» [Шутова, Орехова, 2018, с. 262]. Это означает, что успешное овладение неродным языком предполагает соблюдение единого режима правильного произношения на всех этапах обучения РКИ [Логинова, 2015].

Перед методистами стоит сложная задача — разработать не только эффективные методики формирования, развития и совершенствования фонетических навыков и приемы коррекции, но и обосновать формы контроля.

Для того чтобы объективно оценивать правильность произношения, необходимо решить вопрос о типах фонетических ошибок и их важности для процесса изучения иностранного языка.

Лингвопсихологическая сущность фонетических ошибок

Сегментные ошибки. Еще Л. В. Щерба обратил внимание лингвистов на то, что носители языка допускают в своей устной речи достаточно большое количество ошибок, которые относятся к нарушениям произносительной нормы данного языка: «Наша устная речевая деятельность на самом деле грешит многочисленными отступлениями от нормы» [Щерба, 1974, c. 36]. Однако небезынтересно, что такие ошибки не фиксируются другими носителями языка из-за социальной обоснованности подобных «отступлений», поскольку языковая система, сложившаяся в конкретном социуме, априори задает потенциальный их диапазон вариативности. Этот вывод подтверждается исследованиями О. В. Вессарт, которая, анализируя лингвистические предпосылки возникновения фонемных ошибок в речи носителей русского языка, обнаружила, что не все элементы сегментного уровня могут подвергаться искажениям: система каждого языка накладывает определенные ограничения (и количественные, и качественные) на появление ошибок [Вессарт, 1980]. Так, консонантная природа русского языка обусловливает нарушения, связанные с реализацией преимущественно согласных звуков. При этом даже в случае оговорок согласные заменяются звуками, артикуляторно сходными с ними, то есть на месте определенного согласного могут появиться только те звуки, которые различаются минимальным числом дифференциальных признаков, и, кроме того, фонемные замены так или иначе подчиняются правилам сочетаемости фонем в родном языке. Нередко и фонетическое сходство слов провоцирует оговорки.

Следует иметь в виду, что каждый слушающий располагает знанием тех стратегий, которые он мог бы использовать как говорящий, а также способностью к вероятностному прогнозированию, поскольку в процессе общения он опирается не только на лингвистические, но и на экстралингвистические факторы. Однако последние не всегда обеспечивают адекватность понимания: тогда возникают ослышки — случайные ошибки при восприятии, причиной которых (как и в случае с оговорками) является звуковое сходство слов, равно возможных в данном контексте; ослышки в основном связаны либо с небрежным произношением говорящего (см.: [Сиротинина, 1981]), либо с рассеянным вниманием слушающего. Спонтанные ошибки, фиксируемые на стадии воспроизведения, позволяют объяснить некоторые скрытые стороны сложного процесса говорения. «Речевые ошибки фонологического типа свидетельствуют о психологической выделенности таких элементов звуковой структуры лингвистических единиц, как слог, фонема, дифференциальный признак» [Горохова, 1986, с. 11].

«Механические» оговорки, обусловленные трудностями коартикуляции, возможны только в определенных зонах влияния звуков. Такие ошибки можно разделить на три группы:

1. Ошибки антиципации — на месте сегмента 1 воспроизводится сегмент 2, который должен быть реализован позже (пойду потом вместо приду потом); тем самым сегмент 1 закрывается другим сегментом и не реализуется вообще. При антиципациях звуки в словах распределяются в более удобном для произнесения порядке.

2. Ошибки персеверации — сегмент 1 воспроизводится дважды, закрывая сегмент 2 (болит борло вместо болит горло). Появлению такого типа ошибок способствует эффект «застревания» звуков.

3. Ошибки транспозиции (метатеза) — сегменты 1 и 2 меняются местами (подогрели — обобрали вместо подобрали — обогрели). Количество сегментов может варьироваться от одного до трех и более.

Оценка фонетических нарушений со стороны слушающего системно и социально обусловлена, примером чего может служить восприятие речи говорящего, у которого имеется какой-либо речевой дефект. Дефекты речи у взрослых носителей языка не затрагивают всю систему, а носят сугубо избирательный характер (например, шепелявость, картавость и пр.). Примечательно, что дефекты речи относятся только к сегментному уровню фонологического компонента языка (как правило, область консонантизма) и вызваны анатомическими причинами, поэтому для их устранения используются логопедические приемы. Индивидуальные особенности при произнесении некоторых звуков, воспринимаемые слушателями как реализации, не соответствующие норме произношения, однако, не должны выходить за рамки «зоны дозволенности» данной языковой системы. В противном случае, «если индивидуальные отличия речевой организации того или иного индивида оказываются слишком большими, то уж этим самым данный индивид выводится из общества, как, например, мы это видим у сильно косноязычных» [Щерба, 1974, c. 27–29]. К разряду речевых дефектов могут быть отнесены различного рода нарушения, связанные с расстройством речи: афазия (утрата смыслоразличительной ценности звуков) и дизартрия (расстройство в самом двигательном звене речеобразования). Следует обратить внимание на отсутствие связи между дефектами речи и ошибками восприятия, то есть артикуляционные неточности в речи говорящего не могут приводить к ошибкам при фонетической интерпретации услышанной им звуковой последовательности.

Речевые дефекты взрослых принципиально отличаются от сегментных ошибок в детской речи. Ребенок, усваивая родной язык, постигает его методом «проб и ошибок». И тогда становится ясно, что «мы имеем дело с формированием первичной языковой компетенции на базе tabula rasa, то есть с ситуацией перехода “внелингвизм” (отсутствие языка) — монолингвизм» [Виноградов, 1983, c. 64]. Взрослые воспринимают фонетические неточности в речи детей именно как детскую речь, которая характеризуется недостаточной оформленностью вследствие неопытности ребенка и отсутствия у него соответствующих знаний о правилах образования и функционирования звуковых единиц. В этом случае реакция взрослого до некоторой степени напоминает коррекционные действия преподавателя: взрослые повторяют слово, в котором была допущена ошибка, для того чтобы ребенок путем имитации (бессознательного подражания) попытался воспроизвести его правильно, «подогнав» свое произношение под услышанный образец. Наличие ошибок свидетельствует о том, что ребенок находится в процессе овладения языком; допуская ошибки и исправляя их, он усваивает систему и норму родного языка.

Общефизиологические причины обусловливают более быстрое формирование у ребенка слуховых навыков, чем произносительных, поэтому в детской речи встречаются главным образом ошибки, представляющие собой отклонения от нормативных фонетических реализаций, и связаны эти ошибки только с вре́менными артикуляторными трудностями. При этом необходимо отметить, что навыки слухового самоконтроля формируются у детей постепенно, до тех пор, пока в сознании ребенка собственное произнесение не начинает соотноситься с правильными акустическими представлениями.

По мнению ряда исследователей, например А. А. Залевской, «фактически те же категории ошибок наблюдаются и в ситуации двуязычия» [Залевская, 1996], хотя виды нарушений и их количество будут варьироваться, в частности, под влиянием интерференции.

Просодические ошибки. Если говорить о специфике просодического уровня языка, то важно подчеркнуть, что «при продвижении как от смысла к тексту, так и в обратном направлении — от текста к смыслу — происходит развертывание структур, которыми оперирует носитель языка, от более обобщенных к более конкретизированным, наполненным внутренней метрикой; таково же развитие осваиваемых структур при овладении языком» [Касевич, 1983, c. 251]. На поверхностно-семантическом уровне (первом уровне порождения речи) формируется семантическая основа высказывания и осуществляется выбор интонационного контура предложения, который является фонологическим компонентом языковой системы.

С. И. Горохова полагает, что в структуре речевой способности существует отдельный механизм, который отвечает за интонационное оформление высказывания [Горохова, 1986, c. 7]. Особенность этого механизма заключается в использовании стандартной модели приписывания синтагматического ударения. В качестве аргумента автор приводит следующий факт: при взаимозаменах слов в пределах высказывания позиция синтагматического ударения сохраняется (Намажь масло хлебом вместо Намажь хлеб маслом). Возможность существования подобной «готовой» модели можно объяснить тем, что «вынесение элемента с наибольшей коммуникативной нагрузкой в начало фразы является одной из типичных для разговорной речи стратегий организации коммуникативной информации» [Горохова, 1986, c. 7].

С точки зрения С. И. Гороховой, для понимания работы механизма продуцирования речи привлекательна идея «фрейма фонологического слова» и «интонационных фреймов»^[1]. Ю. И. Кузьмин высказал предположение, что лингвистические единицы не описываются с помощью элементов разного типа на разных уровнях кодирования звуковой структуры, а хранятся в памяти носителя языка и включаются при порождении речи как иерархически организованные комплексы этих элементов [Кузьмин, 1966]. Идея фрейма фонологического слова не противоречит теории «свернутого» представления фонематического состава слова во внутренней речи (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев) и гипотезе хранения слова в виде «решетки фонем», с которой в момент выбора слова снимается его полная форма (Н. И. Жинкин). И если информация о порожденных высказываниях может оставаться в оперативной памяти в фонематическом виде (см.: [Величковский, 1982]), то вполне логично предположить, что один из способов хранения звукового облика изолированных слов — фрейм фонологического слова.

А. А. Атабекова и Т. В. Шустикова называют фреймами лингво-ментальные комплексы, которые «синтезируют процессы познания, осознания его результатов и представления их в речи» [Атабекова, Шустикова, 1999, с. 20]. В связи с этим предлагается формировать у учащихся навыки просодического оформления высказываний на неродном языке в рамках гносеологической триады: ситуация действительности → ее осмысление и членение в сознании → конвенциализация интонационных форм ее описания. Из сказанного следует важный методический вывод о том, что при обучении произношению необходимо формировать навыки продуцирования различных коммуникативных типов высказываний (передача интеллектуального, эмоционально-экспрессивного аспектов содержания) и навыки восприятия, обеспечивающие адекватное установление интонационно-смысловых связей текста.

Лингвометодическая интерпретация фонетических нарушений в иноязычной речи

Важнейшими проблемами интерпретации ошибок в иноязычной речи являются следующие:

• классификация ошибок;

• роль маркированности;

• определение типичных ошибок.

Лингвометодическое описание фонетических нарушений необходимо прежде всего для определения уровня сформированности слухопроизносительных навыков, выбора корректирующих стратегий, а также объективной оценки фонетической чистоты иноязычной речи. Рассмотрим разные подходы к отбору критериев лингвометодического описания фонетических ошибок.

Существует точка зрения, согласно которой нарушения в речи на иностранном языке разделяются на наблюдаемые ошибки (overt errors) и скрытые ошибки (covert errors). Наблюдаемые ошибки — те нарушения, которые относятся к грамматическому, лексическому или фонологическому уровню. Скрытые ошибки — ошибки «пропуска», которые могут быть названы «бедностью выразительности» [Weinreich, 1953] и которые, как правило, не фиксируются как недостаток умения. «Скрытые ошибки могут быть идентифицированы, если речевую продукцию учащегося сравнить с продукцией носителя языка в аналогичных ситуациях общения или сравнить речевую деятельность иноязычного на его родном языке и на иностранном языке в тех же ситуациях» [Johansson, 1978, р. 2]. Скрытыми ошибками на фонологическом уровне можно назвать отказ от использования интонационных моделей, выражающих эмоциональные значения.

Если соотнести фонетические ошибки со стратегиями овладения неродным языком, то можно выделить четыре группы:

1) сверхгенерализация (например, неразличение фонемных оппозиций неродного языка);

2) игнорирование правила (например, воспроизведение звонких согласных в абсолютном конце слова);

3) неполное применение правила (например, ограниченное число возможностей именно для фонетических ошибок, может быть, только при интонационном оформлении речи);

4) формирование ошибочных гипотез (например, неверное представление о некоторых характеристиках русского ударения).

Л. В. Щерба предложил различать сегментные ошибки двух типов: фонетические (ошибки выговора или артикуляции) — [š’аr] вместо [šаr] и фонологические (звукосмысловые) — [kol’ja] вместо [kol’a]. Ошибки второго типа, по его мнению, «не лучше ошибок, например, в грамматическом роде имени существительного, в падеже и т. п., а зачастую даже хуже их, так как мешают осуществлению основной цели коммуникации, то есть взаимопониманию» [Щерба, 1974, c. 129]. Этой точки зрения придерживалась и М. И. Матусевич, однако звукосмысловые ошибки определяла как фонематические, поскольку они «являются ошибками в различении противополагающихся друг другу фонем» (см.: [Щерба, 1963, c. 186]).

В практике обучения иностранным языкам до сих пор существует традиция разделять сегментные ошибки на фонетические и фонологические. В определенной степени это справедливо, и именно потому, вероятно, долгое время устраивало как исследователей, так и преподавателей-практиков. Тем не менее попытаемся сделать некоторые уточнения. Первое связано с довольно условным противопоставлением «фонологического» и «фонетического». Это весьма убедительно было доказано в работах Л. В. Бондарко. «Если мы хотим дать фонологическую интерпретацию фактам фонетического уровня, необходимо достаточно четко представлять себе условность таких понятий, как звуки речи, сегментные и супрасегментные признаки и т. д.: это всего лишь перенос фонологических единиц на фонетический уровень» [Бондарко, 1981, c. 40]. Во-вторых, если под фонетическими ошибками понимать только ошибки артикуляции, то из этого следует вывод, что фонологические (фонематические) нарушения, заключающиеся в неверном выборе фонем и их дифференциальных признаков, не могут быть обусловлены артикуляционными трудностями. Очевидно, ошибки выговора и звукосмысловые ошибки различаются степенью воздействия на процесс коммуникации, то есть фонологические ошибки, в отличие от фонетических, отрицательно влияют на разборчивость речи. Однако вернемся к факту, о котором говорилось выше: нарушения некоторых интегральных признаков фонем могут затруднять общение. И наоборот, разрушение оппозиции по «твердости — мягкости» не всегда существенно для адекватного понимания (ср. произнесение слова нет

Конец ознакомительного фрагмента.

Верисова Анна Дмитриевна¹, Юлдашева Лайло Ифтихаровна^2
1Уральский государственный университет путей сообщения, преподаватель кафедры иностранных языков и межкультурных коммуникаций
²Уральский государственный университет путей сообщения, студентка механического факультета, специальность мехатроника и робототехника

Аннотация
Фонетика один из важных аспектов при изучении языка. Фонетические ошибки отражают нарушения в произношении отдельно взятых звуков, слов, словосочетаний. На начальном этапе изучение английского языка никто не может избежать фонетических ошибок. В данной статье мы рассмотрели какие ошибки чаще всего встречаются в произношении у русских и какие упражнения необходимо делать, чтобы их исправить.

Verisova Anna Dmitrievna¹, Yuldasheva Laylo Iftiharovna^2
1Ural State University of Railway Transport, lecturer of foreign languages and cross-cultural communications department
²Ural State University of Railway Transport, student of mechanical faculty, the profession is mechatronics and robotics technology

Abstract
Phonetics is one of the important aspects of the studying language. Phonetic mistakes reflect errors in the pronunciation of individual sounds, words, phrases. At the initial stage of learning English, no one can avoid phonetic errors. In this article, we tried to show which errors are most often found in pronunciation by Russians and what exercises you need to do for correcting them.

Библиографическая ссылка на статью:
Верисова А.Д., Юлдашева Л.И. Виды фонетических ошибок в английском языке и методика их исправления // Современная педагогика. 2017. № 2 [Электронный ресурс]. URL: https://pedagogika.snauka.ru/2017/02/6752 (дата обращения: 25.11.2022).

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2018. № 1

А.Н. Колесникова

КЛАССИФИКАЦИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ ОШИБОК

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» 119991, Москва, Ленинские горы, 1

Неотъемлемой частью подготовки по направлению «Лингвистика» является формирование иноязычной фонологической компетенции у студентов языковых вузов1. Устойчивые произносительные навыки и речевые умения — это залог успешной устной межкультурной коммуникации. На всех этапах формирования фонологической компетенции умение правильно распознавать и анализировать произносительные ошибки можно расценивать как необходимое условие формирования четких представлений о фонетической системе языка. Четкое понимание видов и природы произносительных ошибок является первым шагом на пути их устранения, а также помогает выбрать наиболее эффективную форму работы и типы заданий для демонстрации и осознанной имитации отдельных звуков, отдельных интонационных моделей или полноценного текста.

Так, целью данной статьи является выработать классификацию иноязычных произносительных ошибок, дать определения разным их видам (сегментным: фонетические, фонологические ошибки, супрасегментным или сверхсегментным: ошибки в употреблении просодии). Данная работа представляет собой анализ многочисленных научных статей, посвященных фонетической системе иностранного (английского) языка, обучению фонетике английского языка, межъязыковой интерференции, сложностях формирования устойчивых произносительных навыков. Статья будет полезна как преподавателям иностранного языка, так и студентам, так как предлагает не только четкие определения для избежания терминологической путаницы при определении фонетических, фонологических и просодических ошибок, но и множество примеров, представленных типичными произносительными ошибками современных студентов.

Ключевые слова: фонетика; произношение; фонология; произносительные ошибки.

Колесникова Александра Николаевна — кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры лингвистики, перевода и межкультурной коммуникации факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: alex_wd@mail.ru).

1 ФГОС ВО по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика. URL: http://fgosvo. ru/uploadfiles/fgosvob/450302_Lingvistika.pdf (дата обращения: 25.09.2017).

В наших работах мы не раз говорили о возросшей значимости формирования иноязычной фонологической компетенции [Колесникова, 2015: 29—36], анализировали требования образовательных стандартов и демонстрировали результаты интеграции мультимедийных технологий в обучение практической фонетики [Колесникова, 2017: 178—186]. Сегодня мы остановимся на вопросе видов и природы произносительных ошибок.

Некоторые исследователи называют произносительные ошибки в речи на неродном языке интерференционными, отмечая, что они возникают «вследствие нарушения законов дистрибуции звуковых единиц и фонетических изменений» [Исаев, 1992: 35]. А.А. Леонтьев, исследуя речевые ошибки, пришел к заключению, что фонетические ошибки — это ошибочные операции, связанные с моторным программированием речи и его реализацией [Леонтьев, 1970: 79]. Более широкое определение фонетических ошибок предлагает Ю.Г. Лебедева, которая считает ошибкой в произношении иноязычных звуков отклонение на уровне актуального осознания произносительной операции на начальном этапе обучения, когда коррекция ошибки «воспринимается обучающимися как мотивированное действие, «промежуточный шаг» к овладению конечной целью — речевой деятельностью» [Лебедева, 1981: 15].

Под фонетическими ошибками на неродном языке мы понимаем не изменяющие значения слова ошибки артикуляции звуков в результате фонетической интерференции или фонетической небрежности, которые свидетельствуют о нарушении системы и/или произносительной нормы изучаемого языка, что является показателем недостаточной сформированности фонетических навыков на изучаемом языке.

Фонетические ошибки ведут к затрудненному восприятию сообщения адресатом на слух. Английский звук [v] зачастую звучит в речи русского студента как щелевой сонант [w] в таких словах, как invent [In’went] вместо [In’vent], novel [no’wel] вместо [‘novel], vote [waut] вместо [vaut], vocation [wa’ keljn] вместо [va’keljn]. Или наоборот, звук [w] заменяется звуком [v]: [vot] вместо [wot] в слове what, [vel] вместо [wel] в слове well, [vaif] вместо [waif] в слове wife. Вызванное такой подменой неблагозвучие приобретает критический характер в словосочетаниях типа very well в вариациях [veri vel], [weri wel]. Отсутствие типичной для английского языка аспирации звуков [t], [p], [k], не свойственное английскому языку смягчение согласных звуков также усложняет восприятие, придавая речи сильный акцент.

В практике обучения иностранным языкам существует традиция разделять сегментные ошибки на фонетические и фонологические (фонематические). Произносительные ошибки по степени их значимости для понимания речи дифференцировал Л.В. Щерба, говоря об

артикуляционных и фонологических ошибках. Ошибки первого типа он предлагал называть «ошибками выговора, или фонетическими», а второго — «звукосмысловыми, или фонологическими» [Щерба, 1957: 13]. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смыла высказывания; вторые — искажают содержание высказывания, что ведет к разрушению смысла.

Согласно М.В. Евстифеевой, любой изучающий иностранный язык совершает ошибки в артикуляции звуков, но ошибки в произношении классифицируются на фонетические и фонологические по следующему критерию: подмена аллофонов одной и той же фонемы ведет к фонетической ошибке, тогда как подмена аллофонов разных фонем ведет к фонологической ошибке, меняющей значение слова [Евстифеева, 2012: 22—23].

Мы попытаемся более полно раскрыть разницу между фонетической и фонологической ошибками и сделать некоторые уточнения. Первое уточнение связано с противопоставлением «фонетического» и «фонологического». Об этом весьма убедительно было сказано в работах Л.В. Бондарко. «Если мы хотим дать фонологическую интерпретацию фактам фонетического уровня, необходимо достаточно четко представлять себе условность таких понятий, как звуки речи, сегментные и супрасегментные признаки и т.д.: это всего лишь перенос фонологических единиц на фонетический уровень» [Бондарко, 2004: 40]. Второе, согласно Н.Л. Федотовой, если под фонетическими ошибками понимать только ошибки артикуляции, то из этого следует вывод, что фонологические нарушения, заключающиеся в неверном выборе фонем и их дифференциальных признаков, не могут быть обусловлены артикуляционными трудностями [Федотова, 2004: 201], следовательно, они объясняются не столько небрежным отношением к правилам произношения того или иного звука, сколько незнанием студентов, что фонемы английского языка имеют дифференциальные признаки. Ошибки выговора и звукосмысловые ошибки различаются степенью воздействия на процесс коммуникации, т.е. фонологические ошибки, в отличие от фонетических, отрицательно влияют на разборчивость речи.

Стремясь разрешить спор, возникающий при разделении ошибок на фонологические и фонетические, Е.А. Брызгунова вводит термин «ошибки смешанного типа», противопоставляя их «ошибкам фонологического типа» и «ошибкам артикуляционного типа». По мнению автора, ошибки смешанного типа связаны, с одной стороны, с трудностями артикуляции, а с другой — с неразличением фонем, образующих оппозицию по дифференциальному признаку [Брызгунова, 1963: 13].

Тем не менее современные преподаватели-практики (М.Е. Евстифеева, Е.Б. Яковлева) все же выделяют фонетические и фонологиче-

ские ошибки. Утверждение А.А. Реформатского, что «система фонем во всем богатстве ее функционирования создается не абстрагирующими приемами исследовательской практики, а народом, и народ пользуется различными «фонологическими средствами» в практике своего общения для различения смысла вышестоящих языковых единиц» [Реформатский, 1952: 473], подчеркивает отличительную черту фонологических ошибок.

Вслед за М.В. Евстифеевой, А.А. Реформатским, Н.Л. Федотовой, Е.Б. Яковлевой мы разделяем ошибки речи на фонетические и фонологические. Ошибки фонологические представляются нам более нежелательными и грубыми, так как ведут к подмене значения слова, тем самым к нарушениям смыслоразличительного характера, что затрудняет понимание реципиентом речи говорящего, а также, имея неслучайный характер, в отличие от фонетических ошибок, указывают на фонологическую неграмотность студента. Например, оглушение согласных в конце слова, типичное для русскоговорящего студента, становится причиной нарушения логики высказывания: I like your bag, звучащее как [ai laik jo: bffik], как минимум, насторожит собеседника, так как простая фраза Мне нравится ваша сумка, совершенно правильно составленная с точки зрения грамматики и лексики, будет озвучена как Мне нравится ваша спина. Пренебрежение качеством и долготой гласного звука также ведет к подмене слов: во фразе Here is my task, слово задание — [ta:sk], произнесенное с кратким звуком [л], превращает слово задание в слово бивень — tusk [^sk].

Мы предлагаем следующую классификацию дифференциальных признаков фонем английского, нарушение которых в силу фонетической неграмотности и интерференции родного языка ведет к появлению фонологических ошибок:

1. Количественный признак гласного звука. В состав английских гласных фонем входят пять исторически долгих монофтонгов [i:, a:, o:, u:, э:]. Отсутствие данного признака у фонем русского языка ведет посредством негативной интерференции к фонологическим ошибкам русскоговорящего, использующего английской язык для коммуникации. Так, слово sleep [sli:p], произнесенное с коротким [i], теряет первоначальное значение, превращаясь из «спать» в «скользить». Приведем несколько примеров из повседневного английского языка;

2. Качественный признак гласного звука. Напряженность (яркая окраска звука) появляется при более сильном сокращении мускулов языка. Так, недостаточная напряженность гласной [ш] приведет к ее уподоблению гласной [е]: sat [sffit] — set [set] и подмене значений: «сел» — «ставить». Пренебрежение напряженностью. гласной [о:] также критично: walk [wo:k] — work ^э±], law [lo:] — low [feu].

3. Признак силы согласного звука. По признаку силы выхода английские согласные фонемы подразделяют на фортисные (сильные) [p, t, k, f, в, s, f, и ленисные (слабые) [b, d, g, v, Ö, z, 3, Фортисные согласные являются глухими, ленисные — звонкими. Оглушение звонких ленисных согласных фонем влечет к изменению значения слова. Так, pens [penz] «ручки» превращаются в pence [pens] «пенс». Данная характеристика согласных звуков английского языка является сложной для восприятия и осознания русскоговорящим студентом в силу того, что на уровне перцепции они ассоциируют звонкие звуки с силой, а глухие со слабостью произношения.

Как известно, речь человека строится не только на фонемах, представляющих систему отдельных звуков или сегментов, но и на более сложных звуковых феноменах. Эти феномены называются сверхсегментными, супрасегментными или, буквально, надсегментными, относящимися к тем средствам языка, которые характеризуют и в функциональном, и фонетическом плане не отдельную фонему, а целые фонемные «цепочки», соответствующие отдельным слогам, словам, словосочетаниям или целым речевым сообщениям и являются не менее важными в общении, чем отдельные звуки.

Фонетические супрасегментные звуковые средства формируются систематическими изменениями просодических параметров речи, таких как тон, высота звука, паузация, длительность, громкость, темп, ритмичность. Удивительно, но маленький ребенок с одинаковой радостью будет приветствовать две противоположные по своему содержанию фразы: «Oh, my dear little angel» («О, мой дорогой маленький ангелок») и «Oh, my dear little brat» («О, мой дорогой маленький сопляк»), если обе фразы произнесены с одинаковой доброжелательной интонацией, отмечает Е.Б. Яковлева [Y&kovleva, 2009: 5]. Ребенок, который не способен еще различать значения слов, способен узнавать и дифференцировать интонацию, с которой была произнесена фраза. Данный пример подтверждает, что при изучении иностранного языка особую важность приобретает познание супрасегментной стороны речи в целях достижения планируемого эффекта и результата при устном общении.

Отметим, что интонация отражает в себе ту сторону коммуникативного намерения, которая связана с отношением человека к предмету мысли, т.е. к тому, о чем идет речь, а также с отношением к слушающему [Колесникова, Коренев, 20015: 140—148]. При помощи интонационных средств также определяется коммуникативный тип высказываний, например, предложение «YOu’ve чheard it», произнесенное с нисходящим тоном является утверждением, тогда как то же предложение, произнесенное с восходящим тоном «You’ve ,heard it» является вопросом. От интонационного оформления предложения

может зависеть его смысл, так, предложение «I have plans to Деауе», произнесенное с нисходящим тоном на слове «leave», означает, что у говорящего есть планы уехать, в то же время, если с нисходящим тоном будет произнесено слово «^plans» «I have ^plans to leave», то предложение поменяет смысл на «у меня есть планы, чтобы оставить», не карты, не документы, а именно планы. Этот пример еще раз доказывает, что без знаний просодических параметров речи или при нарушении функций интонации говорящий не всегда сможет выразить мысль доходчиво для слушающего.

В.В. Виноградов определяет четыре основные функции интонации: функцию грамматического синтеза, функцию членения на синтагмы, предикативную и модально-дифференциальную функции. Все они проявляют себя в едином комплексе, формируя художественно-эстетическую структуру предложения [Виноградов, 1973: 253—255].

Очевидно, что, не различая дифференциальных признаков фонем, студенты не всегда произносят то, что намеревались первоначально, и это приводит к искажению передаваемого адресату сообщения. Стоит отметить, что студенты в общей своей массе не придают значения фонологическим ошибкам в силу неосведомленности о фонетической системе английского языка [Колесникова, 2015: 29—36]. Интерференция родного языка, бесспорно, накладывает отпечаток на звучание речи студентов на иностранном языке. Безусловно, как фонетические, так и фонологические ошибки в речи на неродном языке, свидетельствуют о несформированности навыков, при помощи которых осуществляется заданная произносительная программа движения органов речи. Ошибки на сегментном уровне фонетики — проявление системного нарушения артикуляционного уклада.

Четкое понимание видов и природы произносительных ошибок — первый шаг на пути их устранения, а также помогает выбрать наиболее эффективную форму работы и типы заданий для демонстрации и осознанной имитации отдельных звуков, отдельных интонационных моделей или полноценного текста [Колесникова, 2017: 178—176].

Список литературы

1. Бондарко Л.А. Основы общей фонетики: учебное пособие для студентов лингвистических и филологических специальностей / Л.В. Бондарко, Л.А. Вербицкая, М.В. Гордина. С.-Петерб. гос. ун-т, филол. фак. 4-е изд., испр. М.; СПб., 2004.

2. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. М., 1963.

3. Виноградов В.А. О фонологическом механизме иностранного акцента // Проблемы теоретической и прикладной фонетики и обучения произношению: Материалы межвуз. научно-методической конференции. М., 1973. С. 253-255.

4. Евстифеева М.В. Теоретическая фонетика английского языка. Лекции, семинары, упражнения. М., 2012.

5. Исаев М.К. Лингво-контрастивное исследование речевой деятельности в условиях искусственного двуязычия (экспериментально-фонетическое исследование на материале английского и казахского языков): Автореф. дисс. … д-ра филол. наук. М., 1992.

6. Колесникова А.Н. Средства оптимизации преподавания фонетики в языковом вузе // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2015. № 1. C. 29—36.

7. Колесникова А.Н., Коренев А.А. Воспитание толерантности к акцентам иностранной речи на уроках фонетики в языковом вузе // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2015. № 4. С. 140-148.

8. Колесникова А.Н. Использование видеокастов в обучении практической фонетике английского языка // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2017. № 1. C. 178-186.

9. Лебедева Ю.Г. Лингводидактические основы обучения русскому произношению студентов-иностранцев в гуманитарном вузе: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. М., 1981.

10. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: психолингвистические очерки. М., 1970.

11. Реформатский A.A. К проблеме фонемы и фонологии. Известия АН СССР. Отделение литературы и языка. Т. XI. Вып. 5. М., 1952.

12. Федотова Н.Л. Лингвометодический аспект проблемы фонетической ошибки в речи на неродном языке: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 2004.

13. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957.

14. Yakovleva E. Better English. A Remedial Course of English Phonetics. Moscow, 2009.

Alexandra N. Kolesnikova

CLASSIFICATION OF PRONUNCIATION MISTAKES MADE BY EFL STUDENTS

Lomonosov Moscow State University 1 Leninskie Gory, Moscow, 119991

The emphasized in the educational standards2 significance of ‘effective verbal’ communication justifies the increased importance of teaching phonetics of a foreign language as the basic ‘tool’ to produce phonetically correct speech in the Higher School today. Recognizing and analyzing pronunciation mistakes of different levels (segmental and suprasegmental) can be regarded as essential skills while forming and acquiring phonological competence. Knowing the types of mistakes and their nature

2 ФГОС ВО по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика. URL: http://fgosvo. ru/uploadfiles/fgosvob/450302_Lingvistika.pdf (дата обращения: 25.09.2017).

is the first step to eliminate them as it makes it possible for a teacher to create concrete tasks.

Thus, the aim of this article is to elaborate a classification of pronunciation mistakes made by EFL students basing it on a profound analysis of scientific studies and approaches in the field of phonology, phonetics and teaching of pronunciation. Not only does the article name and explain the types of pronunciation mistakes of different levels (segmental: phonetical, phonological, suprasegmental: mistakes in prosody) and their origin, but it also signifies the existing difficulties in teaching and studying pronunciation providing the reader with vivid examples of various mistakes. This article will be of great interest both for those who teach and for those who study phonetics of English.

Key words: phonetics; phonology; pronunciation mistakes; teaching phonetics.

About the author: Alexandra N. Kolesnikova — PhD, Senior Lecturer, Department of Linguistics and Intercultural Communication, Faculty of Foreign Languages and Area Studies, Lomonosov Moscow State University (e-mail: alex_wd@mail.ru).

References

1. Bondarko L.A. 2004. Osnovy obshhej fonetiki: uchebnoe posobie dlya studentov lingvisticheskikh i filologicheskikh spetsial’nostej [Basics of phonetics — a textbook for students of linguistics and philology]. Moscow. (In Russ.)

2. Bryzgunova E.A. 1963. Prakticheskaya fonetika i intonatsiya russkogo yazyka [Practical phonetics and intonation of Russian]. Moscow. (In Russ.)

3. Vinogradov V.A. 1973. O fonologicheskom mekhanizme inostrannogo akt-senta [About the phonological mechanism of a foreign accent]. Problemy teoreticheskoj i prikladnoj fonetiki i obucheniya proiznosheniyu: Materialy mezhvuz. nauchno-metodicheskoj konf. Moscow, pp. 253—255. (In Russ.)

4. Evstifeeva M.V. 2012. Teoreticheskaya fonetika anglijskogo yazyka. Lektsii, seminary, uprazhneniya [Theoretical phonetics of English. Lectures, seminars, exercises]. Moscow. (In Russ.)

5. Isaev M.K. 1992. Lingvo-kontrastivnoe issledovanie rechevoj deyatel’nosti v usloviyakh iskusstvennogo dvuyazychiya (ehksperimental’no-foneticheskoe issledovanie na materiale anglijskogo i kazakhskogo yazykov) [Lingua-con-trastive research of speech in artificial bilingual conditions]. Avtoref. dis. … d-ra filol. nauk. Moscow. (In Russ.)

6. Kolesnikova A.N. 2015. Sredstva optimizatsii prepodavaniya fonetiki v ya-zykovom vuze [Means of phonetics teaching improvement in the Higher School]. Moscow State University Bulletin. Series 19: Linguistics and Intercultural Communication, no. 1, pp. 29—36. (In Russ.)

7. Kolesnikova A.N., Korenev A.A. 2015. Vospitanie tolerantnosti k aktsentam inostrannoj rechi na urokakh fonetiki v yazykovom vuze [Teaching tolerant attitude towards foreign accent at phonetics lessons in the Higher School]. Moscow State University Bulletin. Series 19: Linguistics and Intercultural Communication, no. 4, pp. 140—148. (In Russ.)

8. Kolesnikova A.N. 2017. Ispol’zovanie videokastov v obuchenii prakticheskoj fonetike anglijskogo yazyka [Usage of videocasts in teaching phonetics of

English]. Moscow State University Bulletin. Series 19: Linguistics and Intercultural Communication, no. 1, pp. 178—186. (In Russ.)

9. Lebedeva YU.G. 1981. Lingvodidakticheskie osnovy obucheniya russkomu proiznosheniyu studentov-inostrantsev v gumanitarnom vuze [lingua-didactic basics of teaching phonetics of Russian to foreign students in Humanities Universities]. Avtoref. diss. … d-ra ped. nauk. Moscow. (In Russ.)

10. Leont’ev A.A. 1970. Nekotorye problemy obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu: psikholingvisticheskie ocherki [Some problems of teaching Russian as a foreign language: psycholinguistic essays]. Moscow (In Russ.)

11. Reformatskij A.A. 1952. K probleme fonemy i fonologii. [To the problem of phonology] Izvestiya ÁN SSSR. Otdelenie literatury i yazyka. Vol. XI. no. 5. Moscow (In Russ.)

12. Fedotova N.L. 2004. Lingvometodicheskij aspekt problemy foneticheskoj os-hibki v rechi na nerodnom yazyke [Lingua-methodological aspect of the problem of phonetical mistakes in a foreign language]. Avtoref. diss. … d-ra ped. nauk. Saint-Petersburg. (In Russ.)

13. Sherba L.V 1957. Izbrannye raboty po russkomu yazyku [Some woks in the Russian language]. Moscow.

14. Yakovleva E.B. 2009. Better English. A Remedial Course of English Phonetics. Textbook in teaching phonetics. Moscow.

Лекции: Аспекты обучения иностранным языкам.

Фонетический аспект обучения иностранному языку.

Роль фонетических навыков в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Цели и задачи, особенности работы по формированию данных навыков, обусловленные характером аудитории, учебного курса. Слухопроизносительные и ритмико-интонационные навыки. Типология ошибок. Сущность акустического, артикуляторного, дифференцированного подходов к обучению фонетики. Фонетическая зарядка, ее роль и место на уроке иностранного языка. Определение цели и содержания фонетической зарядки при формировании смежных языковых и речевых навыков.

Проверяемые знания.

• Роль фонетических навыков в системе обучения ИЯ.

• Какие навыки составляют сущность фонетического навыка (слухопроизносительные и ритмико-интонационные).

• Основные подходы к обучению фонетике, особенности их использования в зависимости от целей обучения ИЯ.

• Причины возникновения фонетических ошибок, их типология.

• Различные способы исправления ошибок.

• Учебные пособия, где можно найти систему упражнений на отработку звуков, ударения, интонации и т.д.

Формируемые профессиональные умения.

• Объяснить артикуляцию звуков: а) доступно, с опорой на родной язык, б) научно.

• Распознавать фонетические ошибки в речи и исправлять их.

• Определить содержание и место фонетической зарядки с целью предвосхищения трудностей при работе с конкретным языковым и речевым материалом, а также при коррекции недостаточно сформированных фонетических навыков на среднем и старшем этапе обучения в школе.

Формы контроля.

1. Решение методических задач.

2. Выполнение контрольных работ.

3. Составление фонетической зарядки для начального, среднего и старшего этапа обучения ИЯ в школе с определением цели и планируемого результата (на материале изучения конкретной темы в УМК по ИЯ для школ).

4. Взаимоконтроль / взаимозачет.

5. Анализ типичных ошибок на артикулирование и интонирование, примеры их объяснения и исправления (на материале фрагментов видео уроков).

Лексический аспект обучения иностранному языку.

Роль лексических навыков в формировании иноязычной коммуникативной компетенции. Трудности, связанные с формой, значением и употреблением слов, пути их предвосхищения и минимизации. Коннотативные особенности слов, фоновая и безэквивалентная лексика. Способы ознакомления с ЛЕ и их выбор с учетом потенциальных сложностей. Лексические навыки и умения, роль синтагматических и парадигматических связей слов при их формировании. Система лексических упражнений, направленная на установление различных связей слова. Семантическое поле и факторы, определяющие его динамику. Лексические игры на уроке ИЯ, их роль и значение. Контроль уровня сформированности лексических навыков.

Проверяемые знания.

• Типология трудностей, обусловленных особенностями формы, значения, употребления лексических единиц (ЛЕ).

• Способы семантизации, определение возможных трудностей, связанных с каждым из них.

• От чего зависит объем и качественные характеристики семантического поля учащихся. Роль синтагматических и парадигматических связей слов в его формировании.

• Упражнения на формирование лексических навыков на уровне слова, словосочетания, предложения, сверхфразового единства.

• Роль и задачи использования лексических игр на уроке ИЯ.

• Способы контроля лексических навыков, принятые в отечественной и зарубежной практике обучения ИЯ.

Формируемые профессиональные умения.

• Выбрать способ семантизации конкретных слов и объяснить свой выбор

• Задавать вопросы, направленные на контроль правильности понимания значения новых слов, а также провоцирующих ее употребление в различных контекстах.

• Обеспечить разнообразные приемы актуализации лексики в различных контекстах и ситуациях.

• Обеспечить постоянное и активное повторение ранее изученных слов в новых контекстах, в связи с решением других речевых задач.

• Фиксировать и правильно исправлять ошибки.

• Сделать учащихся активными участниками процесса обучения, делегировать часть полномочий их взаимообучению и взаимоконтролю, максимально активизировать самостоятельность и поиск новых технологий учения.

• Проверить усвоение лексики различными способами.

Формы контроля.

1. Решение методических задач.

1. Выполнение методических контрольных работ с элементами само-, взаимоконтроля.

2. Образцы выполнения тестовых заданий на контроль лексических навыков, принятых в системе международных экзаменов и анализ трудностей.

3. Разработка фрагмента урока по ознакомлению с конкретной группой слов (на материале УМК по ИЯ для школ).

4. Составление плана фрагмента урока по актуализации новых слов (разработка системы упражнений, определение степени их коммуникативности, посильности, последовательности и возможностей активизации роли учащихся в процессе обучения и взаимоконтроля).

5. Анализ лексических ошибок учащихся (по фрагментам видео-уроков), определение способов их коррекции.

6. Выделение активного и пассивного словаря на основе дополнительного текста по теме.

7. Составление тестовых заданий на контроль лексических навыков.

8. Взаимозачет.

Грамматический аспект обучения иностранному языку.

Роль грамматических навыков в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Сущность имплицитного, эксплицитного, дифференцированного подходов к формированию грамматических навыков. Межъязыковая и внутриязыковая интерференция и типология грамматических ошибок. Задачи использования грамматических игр на уроке ИЯ. Формы контроля уровня сформированности грамматических навыков, принятые в отечественной и зарубежной практике обучения ИЯ.

Проверяемые знания.

• Роль грамматических навыков в системе формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

• Существующие подходы к формированию грамматических навыков и присущие им методы, правомерность их использования в школе на различных этапах обучения.

• Как сделать отработку грамматического материала интересной и личностно значимой для учащихся. Грамматические игры на уроке ИЯ. Создание условно-коммуникативных и коммуникативных ситуаций для актуализации грамматического материала.

• Способы контроля уровня сформированности грамматических навыков, принятые в отечественной и зарубежной практике обучения ИЯ.

Формируемые профессиональные умения.

• Выбрать методически приемлемый способ представления грамматического явления и обосновать его выбор исходя из особенностей возраста, речевых возможностей учащихся.

• Организовать тренировку и закрепление нового грамматического материала в значимом коммуникативном контексте.

• Фиксировать и исправлять грамматические ошибки учащихся на уроке (на материале фрагментов видеоуроков).

Формы контроля.

1. Решение методических задач.

2. Выполнение контрольных работ с элементами взаимоконтроля.

3. Образцы выполнения тестовых заданий на контроль грамматических навыков, принятых в системе международных экзаменов и анализ трудностей.

4. Подготовка фрагмента урока по ознакомлению с новым грамматическим материалом и его тренировке.

5. Составление списка грамматических явлений, которые невозможно объяснить индуктивно, вызывающих наибольшую сложность учащихся в связи с межъязыковой и внутриязыковой интерференцией.

6. Составление списка грамматических справочников и пособий, предназначенных в помощь учителю и учащимся школ.

7. Составление образцов тестовых заданий на контроль грамматических навыков.

8. Взаимозачет.

Обучение видам речевой деятельности.

Обучение аудированию.

Аудирование и его роль в практическом овладении иностранным языком. Аудирование как цель и как средство обучения. Основные механизмы аудирования и способы их формирования и развития. Типология трудностей, встречающихся при обучении аудированию. Система упражнений на формирование различных механизмов аудирования. Этапы работы с аудио текстами. Способы контроля сформированности данных речевых умений. Содержание и структура тестовых заданий по аудированию в системе международных экзаменов.

Проверяемые знания.

• Роль аудирования в практическом овладении ИЯ.

• Механизмы аудирования и способы их формирования и развития.

• Объективные трудности аудирования и способы их предвосхищения и снятия при работе с аудиотекстами.

• Этапы работы с аудиотекстом, их цели, содержание, особенности.

• Возможности использования аудирования как средства формирования смежных речевых и языковых навыков и умений.

• Различные способы контроля навыков аудирования, их плюсы и минусы.

• Формат контрольных заданий на аудирование, принятых в отечественной и зарубежной практике обучения ИЯ.

Формируемые профессиональные умения.

• етодически грамотно организовать работу с аудиотекстами, представленными в УМК по ИЯ.

• Обосновать целесообразность выбора тех или иных упражнений, последовательность их использования при формировании навыков аудирования у учащихся на уроке.

• Снимать возможные трудности аудирования в процессе работы.

• Соединять обучение аудированию с обучением различным аспектам языка и видам речевой деятельности.

• Подобрать или составить тест на контроль навыков аудирования для учащихся определенной возрастной группы (с учетом реального языкового уровня).

Формы контроля.

1. Решение методических задач.

2. Выполнение контрольных работ с элементами взаимоконтроля.

3. Образцы выполнения тестовых заданий на аудирование в системе международных экзаменов и анализ трудностей.

4. Составление фрагмента урока по работе с аудиотекстом на конкретном примере. Создание системы упражнений, обоснование целесообразности выбора предложенных заданий, их роли в формировании смежных речевых и языковых навыков.

5. Составление теста на контроль понимания аудиотекста.

6. Взаимозачет.

Обучение чтению.

Чтение как цель и как средство обучения иностранному языку. Этапы обучения чтению. Соотношение чтения вслух и про себя на различных этапах обучения. Виды чтения и система упражнений по их формированию. Текст и система работы с ним. Способы контроля сформированности навыков и умений чтения, сложившиеся в отечественной и зарубежной практике преподавания иностранного языка. Формы контроля сформированности умений чтения, принятые в отечественной и зарубежной практике обучения ИЯ.

Проверяемые знания.

• Чтение как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования смежных речевых и языковых навыков.

• Сущность навыков чтения.

• Особенности и задачи формирования техники чтения у учащихся разного возраста.

• Основные виды чтения, выделяемые в отечественной и зарубежной методике преподавания ИЯ.

• Содержание и этапы работы с текстом. Их задачи, упражнения и задания, используемые на каждом из них.

• Критерии отбора текстов для различных этапов обучения в школе. Плюсы и минусы использования аутентичных текстов.

• Содержание и формы контроля умений чтения, принятые в отечественных и международных экзаменах.

Формируемые профессиональные умения.

• Методически грамотно организовать работу с текстами, представленными в УМК по ИЯ. Обучать различным стратегиям чтения в пределах одного текста, в зависимости от поставленной коммуникативной задачи.

• Формировать навыки смысловой и структурной антиципации, догадки, игнорирования неизвестного.

• Определить и конкретно сформулировать цель работы с текстом. Использовать письменный текст с целью формирования различных языковых и речевых навыков.

• Составить систему упражнений на формирование указанных навыков, если ее нет в учебном пособии. Объяснить целесообразность выполнения предлагаемых упражнений, их последовательность.

• Подобрать или составить тестовое задание на контроль навыков чтения для учащихся определенной возрастной группы (с учетом реального языкового уровня).

Форма контроля.

1. Решение методических задач.

2. Выполнение контрольных работ с элементами взаимоконтроля.

1. Образцы выполнения тестовых заданий на чтение и анализ трудностей.

2. Составление фрагмента урока по работе с текстом. Создание системы упражнений, обоснование целесообразности выбора предложенных заданий, их роли в формировании различных стратегий чтения, смежных речевых и языковых навыков.

3. Составление тестового задания на контроль умений чтения.

4. Взаимозачет.

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Ибрагимова Л.Г.

1

Светлова Р.М.

1

---

1 ГБОУ ВПО «Казанский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения РФ

Преподавание русского языка как иностранного является отдельной дисциплиной, которая имеет уникальный научный опыт в методике, практике, теории. При обучении иностранцев русскому произношению важным аспектом является учет особенностей артикуляционной системы и фонологического строя родного языка. В статье исследуются основные виды ошибок, вызванные различиями в фонетических системах русского и арабского языков, а также явлением интерференции. В исследовании подробно рассматриваются явления вокализма и консонантизма русской фонологической системы, различия в сочетаниях гласных и согласных фонем в сопоставляемых языках. Основными методами являются сопоставительный, описательный, экспериментальный. В работе показано, что важным моментом в практике преподавания русского языка как иностранного становится использование данных сопоставительной лингвистики, а именно типологических и фонетических, а также морфологических особенностей родного языка учащихся.

методика

произношение

фонема

артикуляция

1. Александрова А.Ю. Принципы создания постановочно-корректировочного курса русской фонетики для арабов: Автореф. дис. канд. филол. наук. – М., 2009. – 26 с.

2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – М.: Русский язык, 1990 – 246 с.

3. Габдреева Н.В. Процессы интерференции в языковом сознании естественных билингвов (на материале заимствованной лексики русского языка XVIII–XIX вв. и современных аналогов) // Филология и культура. – 2011. – № 23. – С. 120–126.

4. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения РКИ: (психолингвистические очерки). – М: Издательство московского университета, 1970. – 70 с.

5. Миллер Л.В., Политова Л.В. и др. Жили-были. 28 уроков русского языка для начинающих. Учебник. – СПб.: ООО Центр «Златоуст», 2015. – 152 с.

6. Московкин Л.В., Сильвина Л.В. Русский язык. Элементарный курс для иностранных студентов. Ч.1. – СПб.: СМИО Пресс, 2016. – 508 с.

7. Овсиенко Ю.Г. Русский язык для начинающих. – М.: Русский язык, 2008. – 472 с.

8. Огласовки в арабском письме https://ru.wikipedia.org/wiki/?%D0?%9E?%D0?%B3?%D0?%BB?%D0?%B0?%D1?%81?%D0?%BE?%D0?%B2?%D0?%BA?%D0?%B8_?%D0?%B2_?%D0?%B0?%D1?%80?%D0?%B0?%D0?%B1?%D1?%81?%D0?%BA?%D0?%BE?%D0?%BC_?%D0?%BF?%D0?%B8?%D1?%81?%D1?%8C?%D0?%BC?%D0?%B5 (дата обращения: 24.01.2016).

9. Хавронина С.А., Балыхина Т.М. Инновационный учебно-методический комплекс «Русский язык как иностранный». Учебное пособие. – М.: РУДН, 2008 – 198 с.

10. Gairdner W.H.T. The phonetics of Arabic. A phonetic inquiry and practical manual for the pronunciation of classical Arabic and of one colloquial (the Egyptian). – London, 1925. – 107 pp. URL: http://www.dissercat.com/content/printsipy-sozdaniya-postanovochno-korrektirovochnogo-kursa-russkoi-fonetiki-dlya-arabov#ixzz3xCaSqsc2 (дата обращения: 24.01.2016).

Методика преподавания русского языка как иностранного является самостоятельной дисциплиной, которая, как утверждает А.А. Леонтьев, «учит <…> сознательно управлять учебным процессом, сознательно организовывать свои собственные обучающие действия так, чтобы учебный процесс давал наилучшие результаты. Предмет методики обучения русскому языку как иностранному – это оптимальная система управления учебным процессом, т. е. система, направленная на наиболее эффективное овладение учащимися русским языком» [4, с. 65].

Актуальной задачей методики преподавания русского языка как иностранного является поиск и разработка новых методов, способов, направленных на повышение эффективности обучения.

Преподавание русского языка как иностранного давно выделилось в специальную дисциплину, которая имеет уникальный научный опыт в методике, практике, теории. Разработаны, апробированы и изданы учебники и учебные пособия Ю.Г. Овсиенко (2012) [7], Л.В. Миллера, Л.В. Политовой, И.Я. Рыбаковой (2011) [5], Т.В. Шустиковой, В.А. Кулаковой (2014), Л.В. Московкина, Л.В. Сильвиной (2014) [6] и др., в которых представлены коммуникативные и языковые упражнения, предназначенные для активного усвоения фонетических, грамматических, синтаксических, стилистических особенностей русского языка. В настоящее время разработка функционально-коммуникативной лингводидактической модели русского языка как основы для практических курсов «в изучении русской звучащей речи» [1] является одним из перспективных направлений в современной науке. Целью данной статьи является рассмотреть основные виды ошибок, встречающиеся в практике преподавания русского языка как иностранного в арабоязычной аудитории на начальном этапе обучения.

Целью обучения студентов на начальном этапе (на подготовительном факультете) является овладение основами языка и подготовка к занятиям по специальности в вузе на русском языке. На элементарном курсе у студентов формируются коммуникативные умения и навыки в области устной речи, чтения и письма, а также складывается понятие о системе русского языка. Дальнейшее обучение направлено на активизацию пройденного фонетического и грамматического материала в речи обучающихся.

На начальном этапе в работе с иностранными учащимися ставятся следующие задачи: обучение произношению; формирование слуховых образов русских звуков и целых слов, знакомство с ИК; овладение правилами перехода от графического образа слова к его произношению, формирование грамматических компетенций. Учащиеся должны уметь различать фонемы русского языка не только в своем собственном произношении, но и на слух, то есть слышать звуки в процессе восприятия чужой речи. Несмотря на то, что некоторые звуки русского языка являются чуждыми, например, фонетике арабского языка [9], задача преподавателя – научить, закрепить и довести до автоматического воспроизведения звуки, трудные для артикуляции данной группы студентов. Чтобы добиться автоматизации в воспроизведении звуков, необходимо сначала отработать с учащимися отдельные элементы артикуляции (все три этапа его произнесения: приступ, выдержку и рекурсию), затем звук в целом, потом звук в составе слога, т.е. различные буквосочетания, и только затем включить «отработанный» звук в состав слова. Заключительным этапом становится включение слова с «отработанным» звуком в состав осмысленного коммуникативного высказывания.

В процессе обучения важным этапом является сопоставление звуковой системы русского языка со звуковым строем родного языка учащихся. Из истории развития методики преподавания русского языка как иностранного известно, что данный аспект становился предметом изучения в работах российских и зарубежных исследователей. Студенты в процессе знакомства и изучения иностранного языка непроизвольно сравнивают изучаемый язык со структурой своего родного. Учет сходств и различий в фонетическом, морфологическом и лексическом аспектах изучаемого и родного языков, с одной стороны, значительно упрощает работу преподавателя, т.к. он [преподаватель] осознает, почему учащиеся допускают в своей речи те или иные ошибки, и может провести отбор учебного материала, совершенствуя систему учебной работы. Но, с другой стороны, такое «наложение» представлений о грамматической системе родного языка на языковую картину русского требует от преподавателя определенного уровня подготовки к занятию (например, знаний о грамматических категориях в арабском языке). Таким образом, важным моментом в практике преподавания русского языка как иностранного становится использование данных сопоставительной лингвистики, а именно типологических и фонетических, а также морфологических особенностей родного языка учащихся. Изучению данной проблемы посвящены работы Верещагина Е.М., Костомарова В.Г. [2], Габдреевой Н.В. [3], Леонтьева А.А. [4], Хаврониной С.А. [8], и др., которые считают, что ошибки иноязычной речи надо рассматривать с позиции лингвистического, коммуникативного, психологического и дидактического подходов.

Рассмотрим в качестве адресата национально ориентированного курса русской звучащей речи носителей арабского языка. Уже на первых занятиях в арабоязычной аудитории у студентов возникают определенные трудности в артикуляции звуков русской фонетики. Так как арабский язык относится к семитской ветви семито-хамитской семьи, а русский язык – к индоевропейской семье, звуковые системы двух языков значительно отличаются друг от друга.

Из шести гласных звуков русского языка [а], [о], [у], [и], [э], [ы] в арабском языке имеют частичное соответствие только три [а], [и], [у]. Это связано с тем, что арабский язык самый богатый из всех семитских языков по составу согласных фонем, а вот гласных в его составе всего три [а], [и], [у]. Кроме того, русская и арабская вокалические системы различаются не только количеством гласных, но и их качеством.

В процессе произношения этих звуков, а также в написании под диктовку слов с этими звуками арабоязычные студенты не всегда способны четко дифференцировать фонемы [о] и [у], [и] и [jэ] и совершают типичные для представителей этой нации ошибки. Отсутствие четкого разграничения звуков [о] и [у] связано с тем, что оба этих звука в русском языке сходны по артикуляции: они заднего ряда и лабиализованные. Так, например, наблюдается неразличение лексем ст[о]л и ст[у]л, т[у]т и т[о]т. Перед согласными звук [и] арабы приближают к звуку [э] или [о] произнося [э]голка вместо иголка, [э]грать вместо играть. Большую трудность вызывает звук [ы], который требует постановки и автоматического закрепления новой артикуляции. При его произношении язык полностью нужно отодвинуть назад и напрячь заднюю часть языка. Для того чтобы помочь иностранцам напрячь заднюю часть языка при произношении звука [ы], можно использовать звуки-помощники [к] и [г]. Произношение самих звуков [к] и [г] обычно не вызывает сложности у иностранцев, но при их произношении задняя часть языка автоматически напрягается. Для постановки указанных выше фонем возможно применение в практике фонетических упражнений с высокочастотным использованием звука [ы] в слогах и словах : кы – гы – кы – гы, ык – ыг – ык – ыг, ыкы – ыгы – ыкы, ы – ы – ы, гы – гмы – мы – мыл, кы – квы – вы – выл, гы – гвы – вы – выл, кы – кбы – бы – был, гы – гбы – бы – был, мыло, было, выход, выставка, был, сын, сыр, буквы, умный. При использовании такого рода упражнений необходимо помнить о том, что овладение произносительными навыками происходит в тесной связи с развитием речи. Освоение артикуляционной стороны (например, бесконечная проработка «трудных» звуков, заучивание скороговорок и т.д.) не должно противоречить принципу коммуникативности и не снижать мотивацию учащихся.

Произношение звука [а] в словах требует особого внимания студентов, так как звук [а] в ударной и безударной позициях произносится как [а]. Это правило не вызывает трудностей в процессе говорения, однако, на письме учащиеся совершают множество ошибок. Например, слово преподаватель будет написано препадаватель; малако вместо молоко; атец – отец.

Неспособность арабоязычной аудитории осознать особенности русской фонетической системы прежде всего связана с отсутствием четкой корреляции согласных звуков. Тогда как важнейшими характеристиками фонетической системы русского языка являются преобладание согласных фонем над гласными и корреляция первых по твердости / мягкости, глухости / звонкости.

При работе над согласными звуками в арабоязычной аудитории определенные трудности вызывает ряд звуков, которые отсутствуют в арабском языке. Например, смычно-взрывной [п], смычно-щелевые (аффрикаты) [ч’] и [ц], щелевые (фрикативные) [в] и [ш] и другие. Баба вместо папа; болка вместо полка. Или порой в стремлении выговорить звук [в] студенты произносят его отдельно от слова, к которому он относится, т.е. нарушая границы единого фонослова, в таких сочетаниях как работать в поле (произносят [вэ] / [в’и] [пол’э] вместо [фпол’ь]), учиться в школе ([вэ] / [в’и] [школ’э] вместо [фшкол’ь]). Звук [ц] с трудом поддается усвоению иностранцами в виду его низкой частотности употребления. Так, мы встречаем его в словах столица, центр, целый. Часто наблюдается его подмена звуком [с] – [сэнтэр], [тс] – [ст?л’итсъ].

Особое внимание преподаватель должен уделить проблеме подразделения согласных в русском языке по твердости / мягкости. Учащимся из арабских стран достаточно трудно понять, услышать и воспроизвести правильно мягкие и твердые звуки, например, [с] и [с?], [б] и [б?], [з] и [з?] и т.д. Это опять же связано с тем, что звуковые системы двух языков – русского и арабского – существенно отличаются друг от друга. В арабском языке гласные звуки не могут влиять на предыдущий согласный, делая его мягким или твердым. Кроме того, трудными, с точки зрения произношения и написания, являются слова с разделительными мягким и твердым знаками. Арабоговорящие студенты не всегда могут уловить на слух особенности произношения таких слов, как объяснить, подъезд, подъехать, варенье. Чтобы правильно оформлять графически данные слова, студентам приходится заучивать их написание. Также предлагается прочитать студентам эти слова без разделительных твердого и мягкого знаков и убедиться, что фонетический вид слова меняется. Например, сначала студент читает [п?д’эхът’], а потом [п?дjэхът’] и убеждается, что слова в зависимости от наличия / отсутствия твердого знака произносятся по-разному.

Таким образом, работа с согласными фонемами русского языка делится на два этапа: сначала внимание уделяется проработке твердых звуков, а затем – мягких.

Другим отличительным признаком арабской фонетической системы является отсутствие оглушения согласных в конце слова. Результатом этой особенности является звонкое произношение арабскими студентами согласных в конце слова, без учета характеристики звука по глухости / звонкости. Слово зуб произносится как зу[б] вместо зу[п]; слово поезд учащиеся произносят [поjьзд] вместо [поjьст] и т.д.

Трудности у арабов в произношении, а также на письме вызывает сочетание нескольких согласных подряд, так как в арабском языке возможно сочетание не более двух согласных. Для арабоговорящих учащихся привычно сочетание нескольких согласных в конце слова, а комбинация из трех – четырех согласных в середине слова вызывает появление между ними гласного звука. Данное явление в языке носит название анаптиксис (др.-греч. ? ?ν?πτυξις, вставка). Данные виды ошибок особенно выявляются на письме под диктовку. Слово чувства будет написано чустава; строитель – стараитель, комната – команата, здравствуйте – задарасвути.

Знакомство иностранцев, изучающих русский язык, со словесным ударением – важная составляющая при обучении на подготовительном этапе, так как ударение в русском языке характеризует слова с точки зрения их значения, а также может являться показателем грамматической формы слова. Например, дОма – домА; пОезд – поездА, тЕло – телА, гОрод – городА и т.д. Преподаватель должен знать, что в арабском языке лексема может иметь главное и второстепенное ударение. В русском же языке ударение свободное и может падать на любой слог. Ошибки арабоязычных студентов бывают в безударных слогах, когда происходит совпадение звуков [а] и [о], [jэ] и [и]. Например, при написании лексем город, окно, молоко, доска и т.д. возможен вариант горад, акно, малако, даска и т.д.

Важным аспектом в первые дни занятий на подготовительном этапе у арабоязычных студентов является обучение графике, чтобы сформировать у них навык установления звуко-буквенных соответствий. Арабоязычные учащиеся делают большое количество ошибок в написании гласных, потому что в арабском языке графически обозначаются только согласные звуки, а гласные являются надстрочными и подстрочными знаками, которые носят название «харакаты» («огласовки») – «система надстрочных и подстрочных диакритических знаков, используемых в арабском письме для обозначения кратких гласных звуков и других особенностей произношения слова, не отображаемых буквами. Расстановку огласовок в тексте называют ташки?ль» [8]. В письменной речи харакаты не используются, а применяются лишь тогда, когда нужно передать точное звучание текста, например, в Коране, в словарях, в учебниках. С этим и связаны типичные ошибки пропуска гласных звуков на письме у арабов. Например, слово комната учащиеся могут оформить как комнта, книга – кнга, апельсин – аплсин и др.

В арабоговорящей аудитории важным моментом в процессе постановки звуков русского языка является формирование фонетического слуха параллельно с изучением артикуляторных движений.

В рамках вводно-фонетического курса на подготовительном факультете, который продолжается обычно 60–80 часов, учащиеся должны усвоить систему фонетики русского языка, артикуляцию русских звуков, особенности ударения и его реализации в разных словах, основные типы интонационных конструкций. Данный курс предваряет системное изучение русского языка и закладывает базу для дальнейшего изучения. Поэтому для успешной работы над постановкой звуков преподавателю следует знать особенности фонологических систем русского языка и родного языка учащихся; систему позиционных изменений фонем двух языков; артикуляционную базу языков; способы артикуляции русских звуков; возможную интерференцию; систему упражнений, способствующих решению поставленных задач.

Преподавателю следует обратить особое внимание на работу по постановке всех согласных и гласных звуков русского языка, так как овладение навыками правильного произношения является необходимым условием развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности – аудировании, говорении, чтении и письме. Умение преподавателя предупредить, проанализировать, а потом исправить артикуляционные ошибки в иноязычной аудитории является важной составляющей в процессе обучения.

---

Библиографическая ссылка

Ибрагимова Л.Г., Светлова Р.М. ТИПЫ ФОНЕТИЧЕСКИХ ОШИБОК НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ: ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 2-3.
– С. 491-494;

URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35659 (дата обращения: 31.01.2023).

---

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)