Типология речевых фонетических ошибок характерных для детской речи

Практическое
занятие 3.

Тема: Освоение звукового
строя речи

1.       
Общие закономерности
усвоения ребенком звукового строя языка.

2.       
Фонетические характеристики
первых слов (фонемный и ритмо-мелодический состав).

3.       
Развитие фонематического
слуха ребенка.

4.       
Последовательность усвоения
гласных и согласных фонем.

5.       
Основные субституции
(замены) и искажения согласных фонем, распространенные в детском возрасте.
Причины и закономерности слоговой элизии. Метатезис (перестановка звуков и
слогов) как распространенное явление в речи ребенка. Освоение ребенком
интонационных структур.

1.       
Фонетический состав первых слов, особенности их
слоговой структуры.

2.       
Типология речевых ошибок, характерных для
детской речи: пропуски, замены, искажения звуков в слове; модификация слов со
стечением согласных.

3.       
Детский лепет, его фонетическое богатство и
разнообразие. Лепет как маркер эмоционального состояния ребенка.

4.       
Голосовая эволюция лепетного периода.

5.       
Фонетические характеристики раннего лепета, связь
с ритмическими движениями, формирование физиологического механизма
слогообразования.

6.       
Период лепетных псевдослов. Развитие и
изменение лепетных структур, особенности их воспроизведения.

7.       
Значение фактора имитации и подкрепления.

8.       
Период позднего мелодического лепета.

9.       
Усложнение мотивационной сферы ребёнка,
понимание эмоциональных мелодических значений.

10.    Появление псевдосинтагмы, её связь с жестами, мимикой, вокализациями.
Расцвет модулированных лепетных монологов.

11.    «Звуковые жесты» как предшественники фонем.

Освоение ребенком звукового строя языка. Переход от
лепетных невольных звуков к фонемам. Фонематические характеристики первых слов.
Появление фонематической речи как качественно новый этап коммуникативной
деятельности. Развитие фонематического слуха ребенка

Развитие речи — как необходимость социальной коммуникабельности
хорошо прослеживается и изучено в наблюдениях за развитием детей.

В освоении детьми звукового
строя языка исключительное
значение имеет развитие речедвигательной сферы, т.е. согласованной работы
двигательных центров речи в коре больших полушарий головного мозга,
речедвигательного аппарата, органов дыхания и речевого слуха. Гуление, лепет,
подражательное звукопроизношение являются своеобразными упражнениями
речедвигательной сферы и слуха. Это подготовительный период развития
произношения у ребенка в первый год жизни.

Доречевой период. Первый год жизни ребенка в речевом развитии
называется стадией крика и лепета; и крик и лепет еще лишены функции речи, но
этот период является подготовительным для всего последующего речевого развития.
С криком новорожденного начинается развитие тонких и разнообразных движений
речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляторного. Характерной
особенностью его является то, что этот звуковой поток еще нельзя разбить на
составляющие элементы, выделить в нем те или иные звуки.

К началу 3-го месяца жизни появляется гуление и лепет. Лепет занимает
значительное место в поведении ребенка первого года жизни: здоровый ребенок
поет и щебечет чуть ли не часами. Лепет способствует появлению у него таких
элементов произносительной речи, которые потом используются в усваиваемой речи
ребенка: артикуляции отдельных звуков становятся все более устойчивыми и
определенными; среди них наиболее типичным является чередование согласных и
гласных звуков.

Повторяя одни и те же сочетания
многократно, ребенок начинает повторять их, уже руководствуясь слухом;
последнее приводит его к способности подражать и чужой слышимой им речи; в
качестве I этапа в подражании отмечается, что ребенок начинает повторять за
взрослыми те сочетания звуков, которые до того он и сам уже произносил.

В возрасте 7-9 месяцев ребенок делает попытки подражать и таким сочетаниям,
которых он сам до того не употреблял. Около года стремление подражать
становится более настойчивым.

Последнее указывает на все
возрастающее значение правильного речевого окружения. Необходимо, чтобы ребенок
слышал правильную речь, обращенную к нему и так или иначе связанную с его
потребностями и его все расширяющимися возможностями.

Речевой период. В конце первого года жизни ребенка, после периода
накопления некоторого жизненного опыта, начинается формирование словаря.

На начальном этапе обнаруживается нерасчлененность категорий звука,
слова и предложения; этот этап характеризуется как этап слова —
предложения, а слово в это время часто выражается нерасчлененным
звукоподражанием (а — зовет ребенок мать, у-у — просит он машину, ам-ам —
собачку), так как основным носителем смысла речи является в это время не слово,
а интонация и ритм в сопровождении того или иного звука. (С развитием словесной
речи ритм и интонация начинают играть служебную роль, они подчиняются слову, а
в дальнейшем и фразе.)

Словарь, звукопроизношение и
грамматический строй взаимосвязаны и взаимообусловлены, но формирование каждого
из них имеет свою специфику и свои сроки, что в свою очередь обусловлено
физическими и психическими изменениями развития ребенка. Последнее необходимо
учитывать при изучении речевого развития. С 3 месяцев до года ребенок
последовательно овладевает механизмами произношения большинства звуков речи:
гортанных во время гуления, губных и переднеязычных взрывных, артикуляция которых
сходна с актом сосания, затем щелевых согласных (ф — в, с — з) и других звуков.
У многих детей к концу первого года жизни появляется даже раскатистый звук р.

В основе последовательного появления
звуков лежат: а) близость артикуляции звука к двигательным
безусловнорефлекторным реакциям (актам сосания, жевания, глотания); таковы,
например, звуки п, б, м; б) сложность артикуляционных укладов звуков (самые
сложные по артикуляции звуки — шипящие, р и л появляются самыми последними).

Появившись, звуки закрепляются в
период лепета через многократное повторение простых открытых слогов типа
па-па-па, да-да-да и т.п. Сначала повторение происходит путем рефлекторного
самоподражания, а месяцев с пяти путем эхолалического повторения за окружающими
людьми.

В это же время у ребенка наблюдается
внимание к артикуляции говорящих.

У плохо слышащего ребенка развитие
лепета останавливается на нескольких начальных звуках, а с 5-7 месяцев начинает
постепенно исчезать, и ребенок замолкает.

Крайне важно отметить, что во время
формирования словаря звуки как бы вновь рождаются. Ребенок, произносивший до
года почти все речевые звуки, оказывается косноязычным при произношении слов,
включающих те же самые звуки.

В процессе формирования словаря
особенно характерной чертой является неустойчивость произношения ребенком
большинства звуков. Один и тот же ребенок в одном слове произносит звук
правильно, в другом его пропускает, а в третьем заменяет другим звуком.
Замещения оказываются нестойкими, многообразными, зависящими от влияния
окружающих звуков: тол (стол), шани (сани), питьмо (письмо), пуфти (пусти) — и
от степени усвоенности слоговой структуры произносимого слова.

В младших группах детского
сада встречается неправильное
звукопроизношение у большинства детей. В этом возрасте можно обнаружить дефекты
свистящих, шипящих, соноров р и л, менее часто — дефекты смягчения (часто
всеобщее смягчение согласных), а также дефекты озвончения и йотации. Постепенно
звуковой образ в процессе каждодневной речевой практики ребенка уточняется,
автоматизируется и становится более и более устойчивым Этот процесс уточнения
звукового браза можно представить себе следующим образом. Благодаря
взаимодействию двигательных и звуковых раздражителей ребенок, произнося звук,
ощущает артикуляцию и одновременно слышит им произносимое. Слушая речь
окружающих и наблюдая их артикуляцию, ребенок рефлекторно артикулирует вслед за
говорящим, уточняя одновременно свою артикуляцию и свое слуховоe внимание.

Ребенок должен приобретать не только
правильный двигательный навык произношения отдельных заученных слов, но и
умение контролировать свое произношение и исправлять его на основании сравнения
воспринимаемой речи окружающих и собственной, т.е. наличие фонематического
слуха. У детей фонематический слух формируется не сразу, а в процессе развития
речи (ее восприятия и воспроизведения).

К 5-6 годам ребенок уже овладел различной сложностью слоговой
структуры слов, звукопроизношением, но у некоторых дошкольников отмечаются
более или менее стойкие и единообразные замены тех или иных трудных звуков или
искажения их правильного произношения.

Одновременно с развитием речи у
ребенка постепенно формируется фонематический слух (восприятие членораздельной
речи). В четыре месяца ребенок различает строгий и ласковый тон обращения к
нему взрослого, затем он начинает различать голоса близких и чужих, в восемь
месяцев он воспринимает общий характер интонации, например вопрос, просьбу,
ласку, строгость. В то же время он повторяет слова, произнесенные взрослыми.
Благодаря совершенствованию деятельности речевого аппарата и фонематического
слуха слова в речи ребенка начинают звучать все более точно, ребенок подмечает
неправильное произношение слова у себя или у других даже в случае разницы в
одном звуке. Например, трехлетняя девочка сообщает: «Я не умела говорить
«тамвай», а теперь умею — трамвай!»

К шести годам ребенок при отсутствии
органических недостатков речи в условиях правильного воспитания овладевает
всеми звуками русского языка и полностью воспроизводит слоговой состав слова.
Однако и шестилетний ребенок нередко имеет нечеткую артикуляцию, вялую работу
речевого аппарата, отчего страдает чистота и ясность произношения, особенно в
тех случаях, когда ребенку приходится говорить в непривычных условиях.

Характерная особенность детского
мышления — конкретность — находит отражение в языке детей: в их словаре
преобладают слова с конкретными значениями (названия частей и органов тела,
названия предметов домашнего обихода, продуктов, названия животных и т.д.).

Последовательность освоения
гласных и согласных фонем. Типичные ошибки в произношении слов (пропуск
начальных и конечных фонем, замены и др.)

Ребенок усваивает звуки родного
языка постепенно, начиная с более простых по артикуляции. Чем сложнее работа
органов речедвигательного аппарата для произнесения звука, тем позднее ребенок
его осваивает. Почти все дети к началу третьего года произносят ударные гласные
и более простые по артикуляции согласные: смычные губные м, п, б, м’, п’, б’;
смычные переднеязычные т, д, н, т, д’, н’; смычный заднеязычный к; щелевой
среднеязычный й. Несколько позже ребенок овладевает щелевыми губными в, ф;
щелевыми переднеязычными с, з, ш, ж; в последнюю очередь — переднеязычным л и
дрожащим р.

Значительную трудность в
артикуляционном отношении представляют для детей младшего дошкольного возраста
согласные переднеязычные щелевые. Трудные звуки в речи пропускаются или
заменяются другими, более легкими, которыми ребенок уже овладел.

Характерная особенность звуковой
стороны речи детей двух-трех лет — появление мягких согласных переднеязычных
раньше твердых (т, д, н). Это объясняется тем, что положение передней части
языка не изменяется при произнесении мягких согласных т’, д’, н’, но для
произнесения соответствующих твердых согласных необходимо понижение средней
части языка в то время, как кончик языка приподнимается к верхним зубам, а это
более сложная артикуляция, и требуется время для освоения артикуляции твердых
согласных переднеязычных т, д, н.

Развитие речи у детей младшего
дошкольного возраста происходит особенно быстро: быстро, как ни в каком другом
возрасте пополняется словарный запас, улучшается звуковое оформление слов,
более развернутыми становятся фразы. Однако не все малыши имеют одинаковый
уровень речевого развития: одни уже к трем годам чисто и правильно произносят
слова, другие говорят все еще не достаточно отчетливо, неправильно произносят
отдельные звуки. Таких детей большинство. Их наиболее типичными ошибками
являются пропуск и замена звуков, перестановка не только звуков, но и слогов,
нарушение слоговой структуры (сокращение слов: » апиед » вместо
велосипед), неправильное ударение и пр.

На данном возрастном этапе
необходимо, прежде всего, учить малышей четко и правильно произносить, а также
слышать и различать звуки в словах. Неустойчив еще и голос младших
дошкольников: некоторые из них говорят очень тихо, чуть слышно (особенно, если
не уверенны в правильности произношения), другие — крикливо. Педагог обращает
внимание детей на то, что слова можно произносить с различной громкостью
(шепотом, тихо, умеренно, громко), учит детей различать на слух, как громко
говорят окружающие и они сами.

Наиболее типичные речевые ошибки.

В психолингвистике последних лет
детская речь выделилась в отдельную отрасль: онтогенез речи (детская речь) или
онтолингвистика. По этой проблеме проводятся международные симпозиумы, пишутся
специальные учебники. Ребенок без специального обучения со стороны взрослых
осваивает язык к четырем годам. При освоении языка ребенок делает множество
ошибок, которые обусловлены тем, что он пытается применить ко всему говоримому
наиболее общие правила. Возникает даже так называемый «промежуточный
язык». Многие ошибки детей типичны, и зависят от их возраста и уровня
языкового развития. Словотворчество детей отражает творческий характер языка и
также подчиняется определенным закономерностям. Великий писатель Корней
Чуковский, находясь в постоянном окружении сначала своих малолетних детей, а
потом — своих внуков и — многочисленных правнуков, наблюдая за детьми, пишет
книгу, которая называется «От двух до пяти». За свою сорокалетнюю
деятельность Чуковский собрал огромный материал по развитию детей дошкольного
возраста, показывающий последовательные ступени нормального развития ребенка в
освоении родной речи и умственных способностей. Он показал, чего не надо делать
педагогам, вносящим, как правило, отсебятину в нормальное развитие и тем самым
чаще всего препятствующих ему. Из ребенка сразу хотят сделать взрослого, не
учитывая, что процесс его развития — долгий и сложный процесс, который не
позволяет пропускать необходимые промежуточные стадии. Корней Иванович
Чуковский подчеркивал творческую силу ребенка, его поразительную чуткость к
языку, которые выявляются особенно ярко в процессе словотворчества.
Словотворчество, как усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе
подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Ни одно
«новое» детское слово нельзя считать абсолютно оригинальным, в
словаре ребенка обязательно есть образец, по которому это слово и построено.
Таким образом, усвоение речевых шаблонов и здесь является основой.
Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда
строго соответствует законам языка и грамматически всегда правильно — только
сочетания неожиданны. Изменяя наши слова, ребенок чаще всего не замечает своего
словотворчества и остается в уверенности, будто правильно повторяет услышанное.
Какие же ошибки наиболее типичны и чем они интересны? Труднее всего детям
даются глаголы, например: — Хватит спать! Давай вставай! — Вставаю, вставаю!
Или — Ну что, нарисовал? — Нет, еще рисоваю! Такая форма глаголов не изобретена
ребенком, он ведь постоянно слышит: ломаю — ломаешь; жую — жуешь; хватаю —
хватаешь и т.д. Конечно, малышу намного проще использовать одну стандартную
форму глагола. Поэтому, несмотря на поправки взрослых, ребенок упорно говорит
по-своему. В основе этих ошибок, следовательно, лежит подражание часто
употребляемой форме глагола, по образцу которой ребенок изменяет и все другие
глаголы. Иногда такое подражание происходит по образцу только что услышанной
формы глагола. Например, я говорила своей трехлетней дочери: «Риммочка,
принеси, пожалуйста, мне расческу, я тебя причешу». А она в ответ:
«Нешу, нешу!» Иногда дети, смутно услышав новое слово, убеждены, что
запомнили его правильно. И думая, что повторяют это слово правильно,
придумывают совершенно новое. — Положите мне на голову холодный мокресс! Он как
бы сказал себе, что мокресс — это мокрая тряпка. Ведь не знает младенец
латинского слова «копрессио» (сжатие) от которого происходит
«компресс». — У мамы сердечко болела, и она пила болерьянку. Ребенок
бессознательно требует, чтобы в звуке был смысл, чтобы в слове был живой,
осязаемый образ; а если его нет, ребенок сам придаст непонятному слову
желательный образ и смысл. Вентилятор у него — вертилятор; паутина — паукина.
Опять вспоминаются слова моей дочери. Когда я выходила из ванной, она кричала
мне вместо: «С легким паром!» — «С капитаном!» А Кореней
Чуковский приводит такой пример своей трехлетней дочери. Услышав две строчки из
стихотворения «Мойдодыр»: И сейчас же щетки, щетки Затрещали, как
трещотки… — Его дочь пыталась осмыслить их при помощи такой трансформации: И
сейчас же щетки, щетки Затрещали, как три тетки. Еще одна четырехлетняя девочка
услышала песню: Хоть ты сватай, хоть не сватай, Все равно тебя люблю… — На
следующий день спела эту песню своей кукле: Хоть ты с ватой, хоть без ваты, Все
равно тебя люблю. Случается и так, что в погоне за смыслом, ребенок приходит к
глубокой бессмысленности. Услышав, например, песню, которая начиналась словами:
Царь дрожащего творенья, — ребенок поет так: Царь, дрожащий от варенья. Для
ребенка так гораздо понятнее, чем то, что он услышал от взрослых. Или вот еще:
Мать причесывает четырехлетнюю Люду и нечаянно дергает ее волосы расческой.
Люда хнычет, готова заплакать. Мать говорит в утешение: — Терпи, казак,
атаманом будешь! Вечером Люда играет с куклой, причесывает ее и повторяет: —
Терпи, коза, а то мамой будешь! Также дети умудряются заменять слова-действия
словами-предметами. Копатка — это то, чем копают. Колоток — это то, чем колотя.
И наоборот существительное превращают в глагол. — Отскорлупай мне яйцо. — Папа
алекает по телефону. И здесь ребенок поступает в полном соответствии с нормами
русского языка. Ведь в нашем родном языке есть слова — глаголы, произведенные
от имен существительных. Остолбенеть — от слова столб. Поцеловать — от слова
поцелуй. Кричать — от слова крик. Стучать — от слова стук. Тормозить — от слова
тормоз. Так же от имен прилагательных: Краснеть — от слова красный; Твердеть —
от слова твердый и т.д. И от междометий: хихикать, гавкать, кукарекать. Очень
часто дети сталкиваются с трудностями, когда начинают изменять существительное
по падежам. Они не понимают, почему столы — столов, а стулья — стульев? Не
справляясь со сложностью грамматики русского языка, малыши образуют падежные
окончания по какому-нибудь уже усвоенному образцу. «Возьмем все стулья и
сделаем поезд», — предлагает трехлетний Женя своему приятелю. «Нет, —
возражает тот, — здесь мало стулов». А вот Гера 3 лет 8 месяцев уже хорошо
запомнил, что множественное число от слова «стул» —
«стулья» и говорит: «У меня в комнате два стулья?» Когда в
речи ребенка появляется творительный падеж, малыш долгое время образует его по
шаблонной схеме путем присоединения к корню имени существительного окончание
«-ом» независимо от рода существительного. — Мама шьет иголком. — Я
играю с кошком. И т.д., т.е. по образцу склонения имен существительных мужского
рода. Дети часто делают ошибки в родовых окончания имен существительных:
«людь» (человек), «лошадиха» (лошадь). У четырехлетнего
Севы отец — врач, но сам он, когда вырастет, будет «прач» (по его
мнению, «прач» — это мужчина — прачка), так как ему ужасно нравится
мыльная пена и пузыри. Трехлетнюю Люсю, напротив, прельстила профессия врача, и
она решила, что когда будет большая, то станет «врачкой». Или: — Что
ты ползешь, как черепаха? — говорят мальчику. А он отвечает: — Я не черепаха, а
я черепах. — Синица — тетенька, а дяденька — синиц. Очень часто дети отрывают
приставки от корня, вот что получается: — Ты такой неряха! — Нет, я ряха! Или:
— Не плачь, он ударил тебя нечаянно. — Нет, чаяно! Иногда дети присоединяют
предлоги к словам. Я еще не встречала таких малышей, которые не говорили бы
слово «вунитаз». Очень типичны ошибки, которые дети делают в
употреблении сравнительной степени имен прилагательных. В этом случае опять
четко проявляется подражание ранее усвоенной форме. Мы говорим:
«смешнее», «веселее», «бодрее» и т.д. Большинство
имен прилагательных в сравнительной степени имеют именно такую форму, поэтому
не удивительно, что мы слышим от малышей: хорошее, плохее, короткее и т.д.
Ребятишки без всякого смущения образуют сравнительную степень даже от имен
существительных. «А у нас есть сосны в саду!» — «Ну и что? А наш
сад все равно сосне!» Иногда детям удается даже перекрещивать два слова. —
Я поломою. (Мою пол.) — Смотри, какая жукашечка ползет! (Жук и букашечка.) —
Мама, я боюсь, на полу паукан! (Паук и таракан.) К каждой маме ребенок в
возрасте четырех лет пристает с такими вопросами: — Почему ручей? Надо бы
журчей. Ведь он не ручит, а журчит. — Почему ты говоришь: ногти? Ногти у нас на
ногах. А которые на руках — это рукти. — Почему ты говоришь: рыба клюет?
Никакого клюва у нее нет. Нет такого ребенка, который в известный период своего
духовного роста не задавал бы подобных вопросов. Этот период характеризуется
самым пристальным вглядыванием в конструкцию каждого слова. О чем бы мы ни
говорили с ребенком, мы не должны забывать, что он, впитывает в себя наши слова
и требует, чтобы в них была безупречная логика. Мать рассердилась и сказала
трехлетнему Ване: — Ты мне всю душу вымотал! Вечером пришла соседка. Мать,
разговаривая с нею, пожаловалась: — У меня душа болит. Ваня, игравший в углу,
рассудительно поправил ее: — Ты же сказала, что я тебе всю душу вымотал.
Значит, у тебя души нет, и она не может болеть. Ведь ему еще не понять, что
такое душа, но по своему трехлетнему опыту он знает, что, если что-то выпито,
вылито, вымотано, оно перестает существовать. Ребенок бракует слова, если они
не совпадают с его логикой: — Корова не бодает, а рогает. — Гуси идут гуськом,
а утки — утьком. Иногда придумывают определения неизвестным им словам. Кочерга
— жена кочегара. Судак — тот, которого судят. Начальная школа — это где
начальники учатся. Дети все воспринимают буквально. Например, отец угрожающе
говорит своему сыну: «Покричи у меня еще!» — сын принимает эту угрозу
за просьбу и усиливает крик. Или: «Вот только попробуй!»… — и он
пробует. А вот еще: «Скоро наступит лето?» — спрашивает дочка маму.
«Скоро, ты и оглянуться не успеешь!» «Но я оглядываюсь,
оглядываюсь, а лето все еще нет». Как-то раз моя дочь меня насмешила.
Перед прогулкой, я уговаривала ее покушать, а она отказывалась. Я говорю:
«Поешь, а то упадешь в голодный обморок». На что она мне отвечает:
«А что, если я поем, то упаду в сытый обморок?» Вот еще история,
рассказанная моей сестрой. Приходит ее муж с работы домой и говорит: «Я
устал как собака!» Вдруг, полуторагодовалый малыш произносит: «Папа,
ав-ав!» Он такой маленький, еще почти бессловесный, но уже воспринимает
буквально все наши слова. Заметив, что суффикс — ка — придает словам
уничижительный смысл (Ванька, Танька, Катька и т.д.), ребенок не видит, что
окончание — ка применяется при других обстоятельствах. Он из нескольких функций
той или иной части слова усваивает лишь одну и начисто отвергает другие. Многие
ошибки ребенка этим и объясняются. — Ругаться нехорошо: надо говорить не
«иголка с ниткой», а игола с нитой [10].

Освоении слоговой структуры
многосложных слов. Причины и закономерности слоговой элизии. Перестановка
звуков и слогов, как распространенное явление в речи ребенка

Л.Б. Есечко показывает, что
нарушения слогового состава слова проявляются прежде всего в неправильном
воспроизведении слоговой структуры слова — в неумении передать нужное
количество слогов [4]. Наблюдаются и более сложные искажения, совмещающие
неправильное воспроизведение структуры слова с ошибками в его звуковом
наполнении. Автор отмечает значительное количество ошибок в звуковом строении
слова, которые имеют место на фоне сформированной слоговой структуры. Выделяют
следующие виды ошибок:

·        
уподобления;

·        
перестановки слогов и отдельных
звуков;

·        
сокращения стечений согласных;

·        
добавление лишних звуков.

Н.Х. Швачкин видел причину элизии в
особенности ребенка воспринимать речь взрослого в определенной ритмической
структуре.Н.И. Жинкин находил объяснение этого нарушения в том, что глотка не
успевает проделать слоговые модуляции или производит их ослаблено.Г.М. Лямина объясняла
причину элизии в неумении приспосабливать движения органов речедвигательного
аппарата к слышимым образцам [7]. Авторы считают, что это нарушение в норме
является временным фактом и преодолевается к концу преддошкольного возраста.

В литературе встречаются описания
ошибок добавления числа слогов. Исследуя этот вид нарушения, Н.Х. Швачкин
пришел к выводу, что «чрезмерное увеличение энергии взрыва при сцеплении
согласных» приводит к образованию «рудиментарного слога»,
продлевая смычку гласным звуком.А.К. Маркова, анализируя ошибки удлинения
слоговой структуры, выявила, что данный вид нарушения связан с сосредоточением
внимания ребенка к звуковой стороне слова. «Позвуковое» произнесение
стечения согласных приводит к его «раскладыванию»: деники (деньги), дядили
(дятлы) и подготавливает слитное произнесение стечения согласных.

Очень распространенными, устойчивыми
искажениями структуры слога являются ошибки сокращения групп согласных. С.Н.
Цейтлин определила порядок сокращения групп согласных, происходящий по
следующей схеме:

·        
в сочетании сонорный + шумный
сокращается сонорный: кука (кукла), пате (платье);

·        
в сочетании шумный щелевой +
шумный смычный остается смычный и устраняется щелевой: десь (здесь), пать
(спать) [9].

Сокращения групп согласных зависит и
от места в слове. Чаще всего группы согласных сокращаются в середине слова.
А.К. Маркова объясняла это наблюдение тем, что при произнесении стечения
согласных в середине слова возможно распределение стечения между двумя
соседними слогами (реблюд — верблюд). Трудности в произнесении стечений
согласных она связывала с их чрезвычайным фонетическим разнообразием.
Сокращения групп согласных в той или иной мере присущи детям на всех этапах
речевого развития.

В речи нормально развивающихся
детей второго и третьего года жизни распространены уподобления слогов и звуков (ассимиляция).
Объясняется это нарушение следствием расхождения между накоплением словаря и
ограниченным количеством усвоенных звуков. Уподобление слогов является наиболее
простым способом заполнения слогового контура. Уподобляют слоги дети
«слогового» типа развития (по И.А. Сикорскому), так как они все
внимание обращают на произнесение слогового контура, наполняя его доступным
звуками, позже овладевают произнесением звукового состава слова. С.Н. Цейтлин говорила
о дистантной ассимиляции (уподоблении) звуков, суть которой состоит в
воздействии одного звука на другой. В этом случае происходит частичное (по
активному органу или способу образования) или полное уподобление одного звука
другому в пределах слова (Надя — наня, Паша — папа) [9].

Наиболее редки в речи нормально
развивающихся детей ошибки перестановки звуков или слогов в слове
(персеверации).

Освоение интонационных
структур

При изучении формирования речи
основной акцент делается на вопросы, касающиеся последовательности овладения
ребенком системой родного языка, и механизмы, лежащие в основе формирования
языковой специфичности. Становление интонационной системы является одним из
аспектов овладения звуковой стороной языка.

Интерес широкого круга специалистов
к исследованиям формирования интонационной выразительности речи объясняется, с
одной стороны, необходимостью пересмотра временных рамок становления интонации
в онтогенезе, с другой стороны, значимостью интонации в процессе формирования у
детей языковой системы.

Развитие речи в раннем возрасте
делится на два периода: подготовительный период (до 1,5 лет) — до оформления
самостоятельной речи и период оформления самостоятельной речи (1,5-2 года). В
литературе наиболее распространенным является выделение в довербальном
(предречевом) периоде нескольких последовательно сменяющих друг друга стадий:
крик или плач; гуление; лепет; стадия первых слов.

Исследователи доречевой и начала
речевой стадии развития ребенка, Винарская Е.Н. и Тонкова-Ямпольская Р.В.,
утверждают, что интонационные модели присутствуют в вокализациях детей уже на
этих стадиях, а усвоение интонационной системы происходит в возрасте около
года.

В период новорожденности у ребенка
наблюдаются нечленораздельные, безусловно-рефлекторные крики, выражающие его элементарные
эмоциональные состояния, связанные с голодом, болевыми ощущениями и любыми
раздражающими факторами.

К концу первого, в начале второго
месяца жизни у ребенка возникает слуховое сосредоточение на звуке голоса
взрослого. Отмечается, что шепот вызывает более устойчивое и длительное
сосредоточение, чем более громкие речевые и неречевые сигналы. Со второго
месяца возникает зрительное сосредоточение на лице взрослого. К третьему месяцу
эта ориентировочная реакция приобретает характер поиска лица говорящего. С
этого момента зрительное и слуховое сосредоточение начинают взаимодействовать,
таким образом, на данном этапе подготавливается сенсорная сторона речи, ее
восприятие и понимание.

Голосовые реакции в составе
«комплекса оживления» появляются позже, на третьем месяце жизни.
Сначала ребенок произносит короткие, отрывистые звуки (гуканье); затем он
издает протяжные, певучие, тихие звуки, не связанные с беспокойством или
неудовольствием (гуление), воспроизводящие преимущественно интонационную
сторону речи взрослых. Такие реакции ребенка рассматриваются как активные
действенные формы ориентировки, характеризующие попытки ребенка смоделировать
определенные стороны речевых высказываний взрослого: сначала интонационную,
затем ритмическую, а позже звуковую.

Гуление наступает с появлением
коротких сигналов, генерируемых, как правило, на выдохе. Звуки, которыми
изначально характеризуется гуление, чаще всего напоминают гласные или их
сочетания с незначительным количеством звуков, напоминающих согласные [г], |х].
Сроки наступления стадии гуления — второй месяц жизни. С этого момента
звукопродукция как по способу ее произнесения, так и по длительности,
интенсивности, интонационному контуру приближается к обычной вокализации. В
возрасте 4-5 месяцев типичной является генерация протяженных гласноподобных
вокализаций. Они часто характеризуются мелодичностью, напоминая песню.
Дословесный период является своего рода подготовительным к собственно речевой
деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и
слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных
образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются
предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно
произнесение самого слова.

Н. X. Швачкин установил, что ребенок
оказывается уже способным усваивать звуковую сторону речи в определенной
последовательности: интонация — в 4-6 месяцев, ритм — в 6-12 месяцев и звуковой
состав слова — после года.

В первом полугодии ребенок переходит
к лепету — следующему шагу в овладении физической стороной устной речи, для
которого характерны более устойчивая локализация и артикуляционная стабильность
звуков, объединение их в слоги, слогов — в отрезки через их интонационное и
ритмическое оформление.

Лепет характеризуется появлением в
репертуаре систематически повторяющихся ритмических сочетаний согласноподобных
(С) и гласноподобных (Г). Звуки лепета в значительной степени приближаются к
речевым. Сроки наступления и преобразования лепета значительно отличаются у
разных детей. Простой лепет наступает, как правило, в возрасте 6-7 месяцев
(5-11 месяцев). Сложный лепет — с конца первого года жизни (с 10-14 месяцев).
Принципиальным отличием этой стадии развития является не столько повторение
звукосочетаний, сколько приобретение ими сходной с речью взрослых слоговой
структуры, — так называемый канонический лепет. Сменяющую его стадию первых
слов обычно относят к началу второго года жизни, часто вводя дополнительный
рубеж — стадию.

Тембровые изменения мелодики ребенок
начинает слышать в эмоциональной речи взрослых, когда он уже операционно освоил
воспроизведение лепетных звукокомплексов, т.е. к концу первого года жизни.
Расцвет модулированных лепетных монологов относится к полутора годам.

А.А. Леонтьев отметил в позднем лепете
детей словоподобные звуковые комплексы хореического типа. Эти комплексы не
несут еще никакого смысла. Но их ритмическая структура как бы предсказывает
ритмическую структуру первых детских слов [6].

Первые детские слова представляют
собой открытые слоги, состоящие из повторяющихся согласных и гласных. В лепете
и псевдословах обнаруживается та же ритмическая повторность одинаковых слогов,
которая в дальнейшем сменяется чередованием разнородных слогов.

Экспериментальные исследования
показали, что обращения взрослых подразделены на смысловые части, при этом в
каждой из них выделяются их ключевые слова. Подражая взрослым в процессе
эмоционального общения с ними, ребенок осваивает звуковые комплексы,
соответствующие синтагмам взрослых, но не тождественные им, поскольку языковое
содержание синтагмы еще недоступно ребенку этого возраста.

Исследователи, занимавшиеся
изучением становления интонации у детей, указывают на то, что из всех
компонентов звуковой стороны языка ребенок первой усваивает именно интонацию, а
потом уже сегментный состав языка, т.е. овладевает звуками родного языка
(Кольцова М.М., Артемов В. А.), так и активного усвоения языка
(Тонкова-Ямпольская Р.В., Ковшиков В.А., Лепская Н.И.). Исследуя восприятие
детьми речи взрослых, М.М. Кольцова выделяет период в жизни детей 10-11
месяцев, когда интонация взрослого является наиболее важным фактором, влияющим
на реакцию ребенка [5].

Активное овладение интонационной
системой языка рассматривается в работах Р.В. Тонковой-Ямпольской. Анализируя
звуковую активность детей с рождения до 5 лет, она утверждает, что становление
интонации начинается с крика и к началу 2-го года жизни ребенок усваивает
интонационную систему языка в целом, а на более поздних этапах развития идет
процесс ее совершенствования и дифференцирования. Автор считает возможным
говорить о том, что со второго месяца жизни в доречевой стадии в вокализациях
ребенка дифференцируются интонации, сопоставимые с интонациями у взрослых,
формирующиеся в следующей последовательности: со второго по седьмой месяц жизни
появляется интонация, сопоставимая с повествовательной у взрослых; с девятого
месяца жизни — «настойчивая» интонация, сопоставимая с повелительной
у взрослых, с двух лет — интонация вопроса, сходная с вопросительной у
взрослых.

Интересны результаты исследования
интонации Н.И. Лепской. Она утверждает, что интонация появляется в возрасте 1
года 4 месяцев — 1 года 6 месяцев и в течение полугода остается основой детской
коммуникации. Указываются возрастные границы возникновения некоторых типов интонаций.

По наблюдениям Л.Т. Журба, Е.М.
Мастюковой, в возрасте 2-3 месяцев дифференцированность эмоций ребенка
проявляется интонационной выразительностью голосовых реакций и начальными
элементами адекватных реакций на интонацию обращенного к ребенку голоса.

И.В. Верестюк рассматривает
становление интонационной системы русского языка детей в возрасте от 2 до 5
лет. Автор изучает появление интонационных конструкций (по классификации Е.А.
Брызгуновой) на различных возрастных этапах, указывая происхождение «взрослых»
контуров из специально выделенных промежуточных «детских», которые, в
свою очередь, образуются путем «сужения» многообразия экспрессивных
интонаций.

К школьному возрасту при
своевременном развитии речи дети правильно произносят в слове ударные и безударные
слоги, но выделить их по заданию взрослого пока не умеют. Интуитивная
способность произносить ударные и безударные слоги является базой для развития
умения ставить логическое ударение в предложении, что, в свою очередь,
предполагает правильное интонирование. Овладение интонацией происходит
одновременно с овладением речью, поэтому восприятие интонации обычно опережает
восприятие смысла.

Анализ данных свидетельствует, что к
настоящему времени периодизация основных этапов развития речи осуществлена достаточно
подробно. Что касается интонации, то в большинстве работ основное внимание
уделяется времени появления тех или иных ее форм, но уделяется недостаточно
внимания вопросам точности их исполнения, хотя очевидно, что и ребенок, и
взрослый допускают при этом ошибки. Степень усвоения той или иной интонационной
модели, «отрицательный языковой материал», о котором говорил Л.В.
Щерба, характер возникающих в разном возрасте ошибок не могут не вызывать
интереса. Даже у детей младшего и среднего школьного возраста нередко
отмечается неправильное использование интонационных конструкций и их отдельных
элементов. Очевидно, что между появлением их в раннем детском возрасте и
твердом закреплении во взрослом находится период, когда освоение и употребление
этих конструкций может нарастать по той или иной причине или временно
ослабевать.

Исследования Н.Ю. Вахтиной
свидетельствуют о том, что смысл высказываний детей до трех лет часто непонятен
взрослым, что обусловлено особенностями синтаксиса и сегментного состава их
речи, и это заставляет взрослых чутко прислушиваться именно к интонации для
оценки эмоциональной насыщенности. К 3-4 годам в связи с развитием речи ребенка
взрослые начинают понимать смысл его высказываний, вырванных из контекста.

Исследования, проведенные автором,
позволили выявить параметры сходства и различия в высказываниях детей 2-4 лет и
взрослых: высказывания детей отличаются от высказываний взрослых шириной
частотного диапазона. В возрасте 2 лет 6 месяцев — 3 лет 6 месяцев происходит
расширение частотного диапазона за счет области высоких частот. И только в
возрасте 3 лет 6 месяцев — 4 лет величина диапазона существенно увеличивается и
приближается к диапазону, используемому в речи взрослых.

В возрасте около 4 лет формируется
тип мелодического оформления высказывания, сходный с таковым у взрослых. В
возрасте 2 лет 6 месяцев — 3 лет 6 месяцев в высказываниях детей появляются
слова с выделительным ударением.

Мелодический рисунок вопросительных
высказываний в возрасте 3-4 лет также приближается к «взрослым» моделям,
отмечается совпадение интонационного центра с местом мелодического максимума, в
большинстве случаев в области интонационного центра наблюдается восходящий тон.

Результаты исследования временного
компонента интонации показали, что при сравнении темпов речи детей и взрослых
отмечается более медленный темп в речи детей, причем в эмоционально нейтральных
высказываниях он соответствует медленному темпу в речи взрослых, а в
эмоционально окрашенных — существенно медленнее, чем в речи взрослых. Медленный
темп в речи детей связан с увеличенной относительной длительностью
главноударных и безударных гласных и согласных. В речи детей 2-4 лет
отсутствуют некоторые закономерности, обнаруженные в речи взрослых: темп
высказывания не зависит от количества фонем и слогов высказывания. Тенденция к
обусловленности темпа высказывания его коммуникативным типом намечается в
возрасте около 4 лет.

А.И. Максаков изучил возможности
детей в регуляции темпа речи и установил, что они легче ускоряют темп речи, чем
за,3медляют его. Исследователи отмечают определенную возрастную динамику
показателей неплавности речи у детей с нормальным темпом речевого развития:

·        
в возрасте 1 года 6 месяцев — 2
лет 6 месяцев наблюдаются преимущественно повторы изолированных звуков, частей
слова, паузы между словами;

·        
в возрасте 2 лет 6 месяцев — 3
лет 6 месяцев существенно возрастает число показателей неплавности речи; помимо
повторов частей слова и пауз регистрируются дыхательные итерации, повторы
целого слова;

·        
в возрасте 3 лет 6 месяцев — 5
лет в два раза сокращается число показателей неплавности речи, которые начинают
выражаться преимущественно повторами целого слова, паузами, пересмотрами [8].

Таким образом, хотя исследователи придерживаются различного
мнения о сроках и очередности становления основных компонентов интонации, но к
старшему дошкольному возрасту интонационная система в речи детей без патологии
в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка
приближается к эталонным моделям у взрослых. Развитие звуковой способности в
дошкольном возрасте осуществляется только в процессе речевого общения, что
предполагает необходимость учитывать принципиально важное значение интонации в
формировании восприятия и воспроизведения ее средств при осуществлении
коммуникативной функции речи.

Учитель-логопед Рабина Ю.И,
МАДОУ д/с №3 «РОмашка» городского округа Ликино-Дулёво

Методическая разработка для воспитателей старших и подготовительных логопедических групп                                                                                                                                                              

Время дошкольного детства — это тот период, когда закладывается фундамент для любых специальных знаний, умений, отношения ребенка к окружающему миру.

В наше время глобальной компьютеризации и телевидения, огромной загруженности родителей на работе, обособленности и изолированности детей друг от друга возникла огромная проблема: дети не умеют общаться друг с другом и с взрослыми. Но именно в дошкольном возрасте необходимо формировать у детей привычку правильной разговорной речи. И одним из важных звеньев этого процесса является освоение ребенком грамматического строя языка. 

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи, что особенно важно для успешного речевого развития дошкольника и школьника.

В детском саду контроль за речью детей ложится на плечи учителя-логопеда, и воспитателя. Речь воспитателя является образцом для детей. Грамматическая правильность речи педагога, ее выразительность одно из обязательных условий формирования у детей правильного стереотипа речевого поведения. Но одного образца для подражания недостаточно.  Для планомерной, систематической работы по совершенствованию речи детей необходимо знать виды наиболее типичных речевых ошибок и недочетов в речи дошкольников.

Поскольку на сегодняшний день число детей с речевой патологий возрастает, и у нас в детском саду (МАДОУ детский сад №3 «Ромашка» городского округа Ликино-Дулево, г Куровское) более 50% детей подготовительной и старших групп является детьми с речевыми нарушениями, необходимо познакомить воспитателей и родителей с грамотными приемами формирования грамматически правильной речи у дошкольников.

 С этой целью мною, учителем-логопедом Рабиной Ю.И., была разработана консультация для воспитателей старшей и подготовительной логопедических групп: «Грамматические ошибки дошкольников 5-7 лет и пути их преодоления».

Целью данной консультации стало: познакомить воспитателей с результатами мониторинга лексико-грамматического строя детей логопедической группы, а также с некоторыми дидактическими упражнениями и приемами для коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи дошкольников.

Под лексико-грамматической стороной речи дошкольника понимают словарь и грамматически правильное его использование. Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования; синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях.  Первыми появляются следующие формы слова: Именительный падеж единственного и множественного числа, Винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение. Форма третьего лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до 3–4 слов.

К 3 годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова – обобщения, обозначающие родовые понятия. Уточняется значения слов. Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5–6 слов, отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К 4 годам формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляются согласование прилагательного с существительным. При нормальном речевом развитии дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.

После 5 лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.

Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Уже к 5 годам в речи детей появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзом чтобы, потому что, который. [2]

Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка. [1]

При исследовании устной речи дошкольников 5-7 лет с общим недоразвитием речи II-IV уровня, можно говорить о нескольких группах ошибок: орфоэпические, акцентологические, словообразовательные, морфологические, лексические, синтаксические. К орфоэпическим относятся ошибки, связанные с произношением, работу по их устранению проводит учитель-логопед на индивидуальных занятиях и воспитатели в ходе индивидуальных занятий. Акцентологические ошибки разнообразны, но не составляют большой процент по отношению к другим видам ошибок. (Наиболее распространенные ошибки в форме множественного числа: много сто`лов, куклы`, ку`сты и т д). Словообразовательные ошибки состоят в неоправданном словосочинительстве и в неверном употреблении приставок и корней. Наиболее обширную группу составляют морфологические ошибки. По результатам мониторинга в старших и подготовительной логопедической группах можно выделить следующие типичные ошибки:

Неправильные окончания имен существительных   родительного падежа, множественного числа: с окончанием –ей — карандашов, дверёв, ушев, этажов, яблоков, матрешков, мышов (ошибки у 60% детей 5-6 лет) ; с нулевым окончанием: ночов, книгов, дверков, пуговицев  (в основном у детей 5 лет); родительного падежа, единственного числа: у кукле, у маме, у сестре, (при обследовании выявлено у 10% детей 5-6 лет логопедической группы);  предложного падежа неодушевленных имен существительных мужского рода: в лесе, в  саде (10% у детей 5-6 лет);

Ошибки в склонении несклоняемых имен существительных: на палъте, на пианине, на тюле. (у 80% детей 5 лет).

Ошибки в образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: ягнёнки, котёнки, жеребенки, медвежонки. И в образовании множественного числа имен неодушевленных существительных (окны, стулы).

Неправильное образование притяжательных прилагательных (у 80% детей 6-7 лет были неверно указаны следующие притяжательные прилагательные: индюшачий (индюшевый, индюшный, индюшиный), львиный (львовый, львенковый), овечий (овчинный, овчий)).

Неправильное образование глагольных форм: повелительного наклонения: искай (ищи), exaй (езжай), дадишь (ошибки типичны для детей 5 лет).

Много ошибок у дошкольников при образовании сравнительной степени прилагательного: ярчее, чистее, хужее, красивше, хорошее (70% детей старшей группы).

Ошибки при склонении числительных: нет двоих домов, к два дома.

Синтаксические ошибки у дошкольников наблюдались в нарушении порядка слов в предложении: когда на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово: «Кошку мама прогнала?». Неправильно оформляется союзная связь «Как мы пришли домой, мы играли с мячом». Неправильное употребление и понимание детьми предлогов было выявлено при выполнении детьми подготовительной группы следующих заданий:  — дополни предложение по смыслу ( около 50 % не справились с заданием):  Мы пошли в цирк, который…. (Ответы детей: там было весело, мы ходили с мамой).  Автобус остановился, поэтому … (Ответы детей:  он сломался, стало темно). Мама выключила свет , потому что  (стало темно). Подбери нужный предлог: (по сюжетной картинке): варианты ответов: «Девочка выглядывает из занавески» (вместо из-за), «Котенок вылезает из шкафа» (вместо из-под шкафа).

При пересказе текста и описании предметов у многих дошкольников наблюдались такие ошибки как употребление в одном простом предложении двух подлежащих: «Мальчики они катались на лыжах», «Охотники они берут специальный кувшин».

Таким образом, мы видим, что грамматические ошибки в речи дошкольников разнообразны  и необходима систематическая работа по их преодолению. Для развития лексико-грамматической стороны речи у старших дошкольников можно наметить несколько конкретных задач: научить правильному образованию множественного числа существительных; образованию  новых форм слова; образованию трудных форм повелительного наклонения глаголов; образованию притяжательных                   и относительных прилагательных; научить правильному согласованию существительных с прилагательными, числительными, местоимениями; научить правилам согласования слов в  простых предложениях с использованием предлогов.

Для преодоления речевых ошибок дошкольников важно  создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых; специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок; формирование грамматических навыков в практике речевого общения; исправление грамматических ошибок.

Нужно помнить, что речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на речь детей. Как часто можно слышать от воспитателей и родителей такие фразы: «Чё» ты делаешь?» или «Не лазь туда», «Поди помой руки», – даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи — профессиональная обязанность педагога.

Важно вовремя исправлять грамматические ошибки детей, не думая, что это лишь забота родителей и затем школьного учителя. Неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат. При этом слишком частые и резкие замечания могут привести к тому, что у ребенка появится недоверие к себе, он может «замолчать». Когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, например в творческой игре, исправлять ошибки бесполезно. Не следует повторять неправильно сказанное ребенком слово или предложение, иначе в его памяти останется произнесенное воспитателем искаженное слово.

Одним из компонентов формирования грамматически правильной речи детей дошкольников являются специальные занятия, проводимые учителем-логопедом, направленные на формирование у детей лексико-грамматических категорий. Однако элементы грамматических упражнений необходимо использовать воспитателям и в ходе режимных моментов. Например, на прогулке, попросить сосчитать количество лопат, ведер на участке. При чтении художественной литературы и пересказе текста можно использовать упражнение «Ответь на вопросы». (Почему птицы осенью улетают на юг? Для чего нужен пылесос? Зачем мальчик пошел в библиотеку? И т. д.) Интересный способ – специально созданные игровые и бытовые ситуации… Воспитатель может спросить в ходе игры: Маша взяла утюг чтобы,  Миша огорчился потому что … и поэтому…

Еще одним способом формирования грамматического строя речи у дошкольников является использование дидактических игр. В свободное от основных логопедических занятий время воспитателям рекомендуется проводить логопедические пятиминутки с использованием дидактических игр для коррекции лексико-грамматического строя речи.

Приведем пример некоторых игровых упражнений, которые могут быть рекомендованы учителем логопедом для закрепления материала фронтального занятия. Эти игры собраны в картотеку дидактических игр по формированию грамматического строя речи.

Игра «Разное значение» (на употребление омонимов)

Сначала предлагаем детям ответить на вопросы: «У кого?», «У чего?». Нужно было определить с какими предметами используются слова (например:  ручка – у человека, у двери, у сумки, у чемодана; язычок – у человека, у ботинка; глазок – у ребенка, у двери, у картофеля; горлышко – у ребенка, у бутылки; ножка – у стула, у стола, у гриба, у ребенка.  Далее воспитатель читает  стихотворение, детям предлагали внимательно слушать, найти слова, которые звучат одинаково, но имеют разное значение.

а) В чужой стране, в чудной стране,

Где не бывать тебе и мне,

Ботинок черным язычком

С утра лакает молочко.

И целый день в окошко

Глядит глазком картошка

Бутылка горлышком поет,

Концерты вечером дает.

И стул на гнутых ножках

Танцует под гармошку. (И. Токмарева)

б) Много есть ключей:

Ключ – родник среди камней,

Ключ скрипичный, завитой,

И обычный ключ дверной. (Д. Лукич)

Или игра «Найди 2 слова – «неприятеля»

Игра проводится с помощью карточек с напечатанными словами и карандашом.

Воспитатель предлагает детям, выбрать из 3 слов 2 слова – «неприятеля», ненужное слово надо зачеркнуть, объясняя при этом, почему?

(Друг, печаль, враг.// Высокий, большой, низкий.// Ночь, сутки, день.// Длинный, большой, короткий. И т д)

Игра «Поймай — скажи» с мячом (на правильное употребление глаголов 3-го лица единственного числа настоящего времени).

Дети становятся в круг. Ведущий, бросая мяч детям, называет при этом животное. Поймавший мяч бросает его ведущему, называя какое-либо действие этого животного. Образец: корова – мычит; лягушка – квакает; кошка – мяукает; волк – воет; собака – лает; тигр – рычит. Ведущий называет какую – либо профессию. Поймавший мяч называет, что делает человек этой профессии. (Образец: врач – лечит; художник – рисует; повар – варит). Ведущий называет имя ребенка. Поймавший мяч называет какое-либо его действие. (Люба – играет;  Дима – прыгает).

Еще несколько примеров игр и словесных упражнений для формирования морфологической стороны речи.

Игра «Опиши картинку» (для усвоения родовой принадлежности)

Предметные картинки (яблоко, ведро, полотенце, груша, платье)  разложены обратной стороной кверху, ребенок выбирает одну картинку и называет ее (яблоко). Воспитатель спрашивает: «Какое оно?» (Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое). Для образца педагог дает описание: «Полотенце белое, длинное, на концах вышитое».

Во второй части игры можно предложить детям отгадать несколько загадок: 

Шерстяное, теплое, красивое, удобное. Что это? (Платье).

Желтая, вкусная, сочная, спелая. Что это? (Груша).

Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое. Что это? (Яблоко).

Игры и упражнения на употребление существительных во множественном числе, родительном падеже

Дидактическая игра с предметами и куклой Таней. «Чего нет у Тани?»

Стала Таня на прогулку собираться. Какие вещи надевают, когда идут на прогулку? (Пальто, туфли, ботинки, колготки, гольфы, носки, рейтузы). А Таня приготовила только шарф. Чего ей не хватает? (Носков, гольфов, рейтуз, туфель, пальто).

Во всех случаях при определении родовой принадлежности внимание детей акцентируют на звуковой стороне слова, а окончания проговариваются немного утрированно. [5]

Игра «Как кто передвигается?»

Цель игры: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени (прошедшего, будущего).

Воспитатель показывает  изображения животных, птиц, насекомых и спрашивает у детей, как они передвигаются (например: бабочка летает, воробей прыгает и летает, лягушка прыгает и т.д.) За правильный ответ дети получают картинки. Затем каждый ребенок уже рассказывает о своем животом и отвечает на вопрос воспитателя: кто как ест (кошка лакает молоко; собака грызет кость; корова жует сено; курица клюет зерно), кто как голос подает (корова мычит и т д).

С картинками животных и с игрушками можно играть в дидактическую игру «Кто ушел и кто пришел». В ней закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму. Пришла кошка, пришли кошки, ушла кошка, нет кошки,/ кошек и т далее.

В подготовительной группе дидактические игры усложняются. 

Вот пример такой словесной дидактической игры: «Кто он такой?». 

Дети учатся образовывать существительное от глагола.

Воспитатель проводит игру с мячом. Задает вопрос и бросает ребенку мяч: «если он за всех заступается, то он кто? он заступник. Он много работает. Он… (работник). А когда часто дерется. Он (драчун). Много-много говорит. Он… (говорун). И т.д.

Для некоторых детей грамматические упражнения даются особенно тяжело, тогда необходимо в игру вводить персонажа, использовать игрушки. 

Например, для развития грамматического строя речи в старшей группе можно провести игру-драматизацию «День рождения куклы».

У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?

Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек).

Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (Блюдец).

Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол?

Для хлеба есть что? (Хлебница).

Значит, Маша положит хлеб во что? (В хлебницу, слово повторяется хором).

Как называется посуда для конфет? (Конфетница).

Куда Маша положит конфеты? (В конфетницу).

Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.

Зайка сядет на стул, Мишка – в кресло, Маша – на диван.

Таким образом, мы видим, что дидактическая игра в этом случае многофункциональна. В ней закрепляются и навыки словообразования, и падежные формы существительных.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей с взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений. Выполнение заданий должно вызывать у детей положительные эмоции, происходить интересно и живо.

Список литературы

1. Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2011 — 199 с.
2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие / Алексеева М.М., Яшина Б.И. — М.: «Академия», 2000. — 400 с.
3. Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С. Логопедические технологии: Учебно—методическое пособие. – Ставрополь, 2008 – 224 с.
4. Гусева О.А., Панова М.А. От игры к правильной речи // Логопед –– 2012–– №9— С. 81 — 83
5. Ионова А.Н. Дидактические игры в коррекции устной и письменной речи младших школьников с общим недоразвитием речи // Логопед –– 2004–– №1— С. 100 — 105
6. Н.А. Стародубова Ошибки устной речи дошкольников и пути их преодоления // «Детский сад от А до Я» № 5 – 2005г.

Государственное бюджетное дошкольное образовательное

учреждение детский сад № 7 Пушкинского района

Санкт-Петербурга

Методическая тема

учителя – логопеда

Болдыревой Ирины Павловны

«Типичные ошибки в речи дошкольников

с общим недоразвитием речи

II и III уровня»

                                                    Санкт-Петербург

2020 год

План

1. Актуальность темы                                                                     стр. 3
2. Типичные ошибки в речи дошкольников 2 уровня

речевого развития                                                                       стр. 3-4

1. Типичные ошибки в речи дошкольников 3 уровня

речевого развития                                                                       стр. 4-5

1. Заключение                                                                                  стр. 5
2. Список литературы                                                                     стр. 6

Неполноценная речевая деятельность, оказывает негативное влияние на все сферы личности ребёнка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями.

Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного образования. Детским садам для детей с нарушениями речи принадлежит ведущая роль в их воспитании и развитии, в коррекции и компенсации речевых нарушений, в подготовке этих детей к школе.

Успех ранней коррекции речевого недоразвития ребёнка дошкольного возраста зависит во многом от уровня профессиональной подготовки логопеда, от его умения правильно диагностировать нарушения, определить соответствующие приёмы воздействия, обеспечить индивидуальный подход к ребёнку с учётом его личностных особенностей. Коррекционная работа по воспитанию и обучению дошкольников с недоразвитием речи включает ежедневное проведение фронтальных, индивидуальных занятий, осуществление преемственности в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя.

Общее недоразвитие речи (ОНР) представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй. Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до развёрнутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Степень выраженности названных отклонений весьма различна.

Основной контингент  дошкольников в группах с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют дети с II и III уровнем речевого развития.

Дети II уровеня речевого развития используют в общении простые по конструкции или искажённые фразы, владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье.

Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трёх, редко четырёх слов. Лексический запас отстаёт от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, различные части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т.д.), названии животных и их детёнышей, различных профессий,  предметов мебели и так далее.

Отмечаются ограниченные возможности использования не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размера предметов. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льёт вместо наливает. Навыками словообразования они практически не владеют.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

1. Неправильное использование падежных форм (едет машину – вместо на машине);
2. Ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (де туи – два стула);
3. Отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат бека, пат матына – пять белок, пять машин; асинь адас – красный карандаш).

Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже (нига идит той – книга лежит на столе), возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстаёт от возрастной нормы. У детей нарушено произношение согласных: свистящих, шипящих, соноров и звуков других групп  (папутька – бабушка, дука – рука).

Грубые ошибки отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава (сокращение количества слогов: памика – пирамидка; перестановка и добавление слогов: ядыги – ягоды, теленёнок – телёнок).

При воспроизведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных (морашки – ромашки, кубика – клубника, вок – волк, каф – шкаф).

Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Более высокий III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным, и ограничено знакомыми ситуациями.

Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно чётко. При этом характерным является следующее:

1. Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причём  один звук может заменять несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например звук Сь, сам ещё недостаточно чётко произносимый заменяет следующие звуки: С твердый (сяпоги вместо сапоги), Ц (сяпля вместо цапля), Ш (сюба вместо шуба), Ч (сяйник вместо чайник), Щ (сётка вместо щётка).

2. Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук).

3. Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится различно (паяход – пароход, палад – парад, люка – рука).

4. Смешение звуков, когда изолированно ребёнок произносит определённые звуки верно, а в словах и предложениях взаимозаменяет их. Это нередко касается свистящих, шипящих звуков, соноров и звуков Ль, Г, К, Х – при этом может наблюдаться искажение артикуляции некоторых фонем (межзубное произношение свистящих, горловое Р и др.)

У детей отмечается нечёткое произношение звука Ы, недостаточное озвончение согласных Б, Д, Г в словах и предложениях, а также замены и смешения К – Г – Х – Т – Д – Дь – Й.

Фонематическое недоразвитие у детей, проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими аккустико-артикуляторными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

Для детей с III уровнем речевого недоразвития речи характерно нарушение звукослоговой структуры слов. Отмечаются прежде всего ошибки в сокращении количества слогов (фотографирует – графирует).

Множество ошибок: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове (коловода – сковорода, товотик – животик).

Типичным для детей являются персеверации слогов (хахист – хоккеист, ваваяпотик – водопроводчик), антиципации (астобус – автобус, лилисидист – велосипедист), добавление лишних звуков (лимонт – лимон).

Установлена определённая зависимость между характером ошибок слогового состава  и состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребёнка.

Так, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребёнка.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывает на преимущественное нарушение артикуляционной сферы, и носят более стабильный характер.

На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальным речевым развитием.

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте.  Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат – часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации (подшивает — шьёт, широкий – большой, вырезает – рвёт). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают.

Они не знают названия оттенков цветов, плохо различают формы предметов.

Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена названия части предмета названием всего предмета: ствол, корни – дерево, название предмета заменяется названием действия: продавец – тётя вешает яблоки, шнурки – завязать чтобы.

В словаре детей мало обобщающих понятий. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Например, характеризуя величину предмета, как правило, они используют только понятия: большой – маленький, которые заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий.

Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: деревко, ведричко, мехная шапка.

Много ошибок они допускают при употреблении приставочных глаголов (вместо  переходит – идёт, вместо спрыгивает – прыгает).

В картине аграмматизма выявляются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде, числе и падеже (Я иглаю синей мятей – Я играю синим мячом), ошибки в согласовании числительного с существительными (два рути – две руки, пат мидедь – пять медведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (Паток лезит тумке – Платок лежит в сумке); замена (Кубик упай и тая – кубик упал со стола), недоговаривание (Посля а уиса – пошла на улицу).

Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики и звукопроизношения с наибольшей отчётливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют»  действующих лиц). Рассказ-описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем речи родного языка тормозят процесс развития связной речи: своевременный переход от ситуативной речи к контекстной.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной приемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

Связь с семьёй поможет коррекционной работе, ускорит успехи каждого ребёнка. Необходимо разъяснить родителям  значение правильной речи окружающих для формирования речи детей, в чём состоит логопедическая работа, подчеркнуть полезность и необходимость разумных требований к ребёнку.

Список литературы:

1. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, Екатеринбург, 2003.
2. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В., Преодоление речевых нарушений у дошкольников, СПб., 2003.
3. Сазонова С.Н., Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи, М., 2003.
4. Туманова Т.В., Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи, М., 2004.
5. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, М., 2004.

  Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

1. Фонетические ошибки в речи детей

2. «Сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова». К.Д.Ушинский

3. Звуки речи – это особые сложные образования, присущие только человеку.

Ошибки, связанные с произношением этих звуков, называются
фонетическими.
Они делятся на группы:
ошибки, связанные с пропуском непроизносимых согласных,
например: зрастуйте (здравствуйте) , стреча (встреча) ;
орфоэпические ошибки (т. е. ошибки в ударениях) : *договор
(правильно: договор) , *созвонимся (правильно: созвонимся) , *средства
(средства) , *языковый вуз (языковой) и многие др.
неправильное произношение, связанное с артикуляционным
аппаратом (шепелявость и т. д.).

4. Чаще всего нарушается произношение следующих групп звуков:

свистящие (с, с’, з, з’, ц),
шипящие (ш, ж, ч, щ),
сонорные (л, л’, р, р’),
заднеязычные (к, к’, г, г’, х, х’),
звонкие (в, з, ж, б, д, г),
мягкие (т’, д, н).

5. Причины фонетического нарушения речи

1.Недостаточная сформированность артикуляционной моторики;
2.Нарушения артикуляционной моторики:
• Парез тройничного нерва;
• Парез лицевого нерва;
• Парез подъязычного нерва.
3.Расстройства нейродинамики:
• Недостаточная дифференцировка возбудительного и тормозного
процессов в коре головного мозга;
• Недостаточная сформированность межанализаторных связей.

6. Симптомы фонетического нарушения речи

Слитное произношение двух или нескольких звуков, а также
неверное их применение в словах;
Употребление в образовании слов звуков, более легких для
произношения ребенком;
Замена сложных для произношения звуков более простыми;
Плохое понимание смысла и значения разных звуков и
беспорядочное их использование в различных словах;
Ребенок испытывает трудности при самостоятельном
придумывании и назывании слов с заданным звуком, в
выделении первого гласного, согласного звука (называют или
первый слог, или все слово);
Словарный запас ребенка не пополняется теми словами, в
состав которых входят трудноразличимые звуки.

7. Коррекции фонетических нарушений звукопроизношения

Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического
восприятия;
Вырабатывание звукопроизношения;
Развитие артикуляционного аппарата;
Развитие мелкой и общей моторики; развитие тактильных ощущений
посредством дермолексии;
Формирование навыков дифференциации звуков;
Развитие лексики, грамматического строя и связной речи;
Обучение по слоговому чтению;
Развитие познавательных процессов (мышления, образной,
оперативной памяти, слухового и зрительного внимания, а также
способности к концентрации, распределению и переключению
внимания);
Развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности.

8. В коррекционном обучении можно выделить три раздела:

I раздел работы – артикуляторный (подготовительный) предполагает
уточнение артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции
звуков: [а],[о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х],
[х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`]
II раздел работы – дифференцировочный
III раздел работы – формирование звукового анализа и синтеза

следствием игры с использованием предметов-заместителей: шапочка – о стаканчике, надетом на голову; Это наперсток – о пустой головке от мака, надетой на пальчик.

Лексико-семантические инновации – употребление слова в окказиональном значении или замена одного слова другим по ассоциации. Типы лексикосемантических инноваций:

расширение значения слова: посолить творог; бельчата – об аистятах; семья бананов; большой гольф, длинный карман; уже он пожарился (о вскипевшем чайнике); громко меня качай;

сужение значения слова: Я не человек, я девочка; Буду банан и фрукт;

образование переносных значений путем метафорических и метонимических переносов: Настоящие коробочки получились – о куличах, сделанных с помощью коробочки из-под масла; Видишь, как кричит! – перебирая зубчики расчески; Чего она такая голенькая? – развернув конфету; небо летит; елка – о кактусе; Тут у меня песочница – о скоплении песка в своих карманах; Биби один рук, один зуб – об экскаваторе.

Ассоциативные замены:

смешение паронимов: подружка вместо ватрушка, сундучок вместо значок, бантик вместо фантик;

смешение антонимов: закрыть вместо открыть, включить вместо выключить, смелый вместо трусливый, случайно вместо нарочно, уже вместо еще, перед вместо после.

Морфология

Окказиональное конструирование основы глагола: вставает, скакает, прятает, сосает; нарисуть, нарисовает, целуть, кладила, сорвил, нажмала.

Унификация основы – сохранение неизменяемой основы слова: сохранение неподвижности ударения: нóгами, кúта, ýшами, спáла, попúла;

устранение чередования согласных: посидю, находу (нахожу), поскаку

(поскачу), гладу (глажу), бежу, стережу, увиду; ухи; устранение беглых гласных: перецы, у львёнока, огуреца, вынь палеца из рота,

на ковёре, терёшь на тёрке, выгну (выгоню) из кровати;

устранение супплетивизма – неправильное образование формы числа существительных с частично или полностью отличающимися основами: слонёнки, котёнки, ребёнки, мышонки, поросёнки; человеки, людь;

устранение наращений основы: с имем, без имя, нет мати (матери).

Смешение окончаний существительных: это глазы`, рóги; вилком, ложком;

лампов, утятков, оленев, про гусёв, нет бусов; на береге, во рте, на грибу; экспансия флексий – употребление в определенной падежной форме одного,

определенного, «главенствующего» окончания (напр., в тв.п. ед.ч. – только ОМ, в род.мн. – ОВ);

смешение оконч. сущ. р.п. мн.ч. и предл. п. мн.ч.: два зайца на плечев, котята не бывают в тапочков, на кустов;

образование недостающих форм числа сущ. – образование формы числа сущ., в норме имеющих или только форму единственного, или только форму множественного числа: резать ножницем, колготка, какой-то дров; много капустов, много мозаиков, много дрянев;

ошибки в словосочетаниях с числительными: два пеленок, три цветочков, четыре лягушек, две санки/два санка;

устранение существительных среднего рода: большую яблочку, другую колечку, большую ведерку; другую мясу;

Государственное бюджетное дошкольное образовательное

учреждение детский сад № 7 Пушкинского района

Санкт-Петербурга

Методическая тема

учителя – логопеда

Болдыревой Ирины Павловны

«Типичные ошибки в речи дошкольников

с общим недоразвитием речи

II и III уровня»

                                                    Санкт-Петербург

2020 год

План

1. Актуальность темы                                                                     стр. 3
2. Типичные ошибки в речи дошкольников 2 уровня

речевого развития                                                                       стр. 3-4

1. Типичные ошибки в речи дошкольников 3 уровня

речевого развития                                                                       стр. 4-5

1. Заключение                                                                                  стр. 5
2. Список литературы                                                                     стр. 6

Неполноценная речевая деятельность, оказывает негативное влияние на все сферы личности ребёнка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями.

Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного образования. Детским садам для детей с нарушениями речи принадлежит ведущая роль в их воспитании и развитии, в коррекции и компенсации речевых нарушений, в подготовке этих детей к школе.

Успех ранней коррекции речевого недоразвития ребёнка дошкольного возраста зависит во многом от уровня профессиональной подготовки логопеда, от его умения правильно диагностировать нарушения, определить соответствующие приёмы воздействия, обеспечить индивидуальный подход к ребёнку с учётом его личностных особенностей. Коррекционная работа по воспитанию и обучению дошкольников с недоразвитием речи включает ежедневное проведение фронтальных, индивидуальных занятий, осуществление преемственности в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя.

Общее недоразвитие речи (ОНР) представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй. Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до развёрнутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Степень выраженности названных отклонений весьма различна.

Основной контингент  дошкольников в группах с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют дети с II и III уровнем речевого развития.

Дети II уровеня речевого развития используют в общении простые по конструкции или искажённые фразы, владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье.

Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трёх, редко четырёх слов. Лексический запас отстаёт от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, различные части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т.д.), названии животных и их детёнышей, различных профессий,  предметов мебели и так далее.

Отмечаются ограниченные возможности использования не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размера предметов. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льёт вместо наливает. Навыками словообразования они практически не владеют.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

1. Неправильное использование падежных форм (едет машину – вместо на машине);
2. Ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (де туи – два стула);
3. Отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат бека, пат матына – пять белок, пять машин; асинь адас – красный карандаш).

Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже (нига идит той – книга лежит на столе), возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстаёт от возрастной нормы. У детей нарушено произношение согласных: свистящих, шипящих, соноров и звуков других групп  (папутька – бабушка, дука – рука).

Грубые ошибки отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава (сокращение количества слогов: памика – пирамидка; перестановка и добавление слогов: ядыги – ягоды, теленёнок – телёнок).

При воспроизведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных (морашки – ромашки, кубика – клубника, вок – волк, каф – шкаф).

Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Более высокий III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным, и ограничено знакомыми ситуациями.

Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно чётко. При этом характерным является следующее:

1. Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причём  один звук может заменять несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например звук Сь, сам ещё недостаточно чётко произносимый заменяет следующие звуки: С твердый (сяпоги вместо сапоги), Ц (сяпля вместо цапля), Ш (сюба вместо шуба), Ч (сяйник вместо чайник), Щ (сётка вместо щётка).

2. Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук).

3. Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится различно (паяход – пароход, палад – парад, люка – рука).

4. Смешение звуков, когда изолированно ребёнок произносит определённые звуки верно, а в словах и предложениях взаимозаменяет их. Это нередко касается свистящих, шипящих звуков, соноров и звуков Ль, Г, К, Х – при этом может наблюдаться искажение артикуляции некоторых фонем (межзубное произношение свистящих, горловое Р и др.)

У детей отмечается нечёткое произношение звука Ы, недостаточное озвончение согласных Б, Д, Г в словах и предложениях, а также замены и смешения К – Г – Х – Т – Д – Дь – Й.

Фонематическое недоразвитие у детей, проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими аккустико-артикуляторными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

Для детей с III уровнем речевого недоразвития речи характерно нарушение звукослоговой структуры слов. Отмечаются прежде всего ошибки в сокращении количества слогов (фотографирует – графирует).

Множество ошибок: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове (коловода – сковорода, товотик – животик).

Типичным для детей являются персеверации слогов (хахист – хоккеист, ваваяпотик – водопроводчик), антиципации (астобус – автобус, лилисидист – велосипедист), добавление лишних звуков (лимонт – лимон).

Установлена определённая зависимость между характером ошибок слогового состава  и состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребёнка.

Так, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребёнка.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывает на преимущественное нарушение артикуляционной сферы, и носят более стабильный характер.

На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальным речевым развитием.

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте.  Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат – часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации (подшивает — шьёт, широкий – большой, вырезает – рвёт). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают.

Они не знают названия оттенков цветов, плохо различают формы предметов.

Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена названия части предмета названием всего предмета: ствол, корни – дерево, название предмета заменяется названием действия: продавец – тётя вешает яблоки, шнурки – завязать чтобы.

В словаре детей мало обобщающих понятий. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Например, характеризуя величину предмета, как правило, они используют только понятия: большой – маленький, которые заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий.

Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: деревко, ведричко, мехная шапка.

Много ошибок они допускают при употреблении приставочных глаголов (вместо  переходит – идёт, вместо спрыгивает – прыгает).

В картине аграмматизма выявляются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде, числе и падеже (Я иглаю синей мятей – Я играю синим мячом), ошибки в согласовании числительного с существительными (два рути – две руки, пат мидедь – пять медведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (Паток лезит тумке – Платок лежит в сумке); замена (Кубик упай и тая – кубик упал со стола), недоговаривание (Посля а уиса – пошла на улицу).

Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики и звукопроизношения с наибольшей отчётливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют»  действующих лиц). Рассказ-описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем речи родного языка тормозят процесс развития связной речи: своевременный переход от ситуативной речи к контекстной.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной приемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

Связь с семьёй поможет коррекционной работе, ускорит успехи каждого ребёнка. Необходимо разъяснить родителям  значение правильной речи окружающих для формирования речи детей, в чём состоит логопедическая работа, подчеркнуть полезность и необходимость разумных требований к ребёнку.

Список литературы:

1. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, Екатеринбург, 2003.
2. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В., Преодоление речевых нарушений у дошкольников, СПб., 2003.
3. Сазонова С.Н., Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи, М., 2003.
4. Туманова Т.В., Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи, М., 2004.
5. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, М., 2004.

Мы, взрослые люди, даем детям множество речевых стереотипов, которые служат им шаблонами. Но вот вдруг слышим:

— Бабуся, мы дарим тебе три духа! — трехлетняя Марина преподносит бабушке набор из трех флакончиков духов — от себя, мамы и папы.

— Ты это иголком сошила?- интересуется Леша 2 лет 10 месяцев, когда мама надевает ему новую рубашечку.

— Ой, не давли грибок! — кричит Леночка 2 лет 10 месяцев. Она же восхищается: «Посмотри, какое стадо чернИков!»

«Иголком», «чернИков», «три духа» и т. п. — это ошибки, которые связаны с недостаточным овладением языком. Некоторые из этих ошибок, однако, настолько распространены и так закономерно повторяются в речи всех правильно развивающихся детей, что о них стоит поговорить особо.

«Закономерности» ошибок в детской речи важно знать для понимания процесса развития речи. Кроме того, родители и воспитатели должны знать, как относиться к ошибкам ребятишек.

Какие же ошибки наиболее типичны и чем они интересны? В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребенка. Например, все дети в определенном возрасте говорят: вставаю, лизаю, жеваю и т. д. «Прожевал, наконец?» — -«Жеваю», «Ну, вставай, хватит валяться!» — «Вставаю, вставаю!», «Мама, а Лена стекло лизает!»

Такая форма не изобретена ребенком, он ведь постоянно слышит: ломаю, ломаешь, засыпаю, засыпаешь, хватаю, хватаешь, разрешаю и т. д., и, конечно, малышу проще использовать одну стандартную форму глагола. Кроме того, артикуляция слов «лизаю», «жеваю» легче, чем слов «лижу», «жую». Поэтому, несмотря на поправки взрослых, ребенок упорно говорит по-своему. В основе этих ошибок, следовательно, лежит подражание часто употребляемой форме глагола, по образцу которой ребенок изменяет и все другие глаголы.

Иногда такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола. «Игорюшка, вставай, я тебя давно бужу».- «Нет, я еще поспу», — отвечает трехлетний мальчуган. Четырехлетняя Маша вертится около матери, которая прилегла отдохнуть. «Маша, ты мне мешаешь».- «А что ты все лежаешь и лежаешь?»

Ученые, изучавшие развитие детской речи, отметили, что когда ребенок усваивает какую-нибудь одну форму языкового значения, то далее он распространяет ее на другие. Иногда это обобщение языковой формы оказывается правильным, иногда — нет. В случаях, подобных приведенным здесь, такое обобщение было неправильным.

У маленьких детей, как указывает А. Н. Гвоздев, очень часто наблюдается употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на «а»). «Я попила чай», «Я пошла» и тому подобное говорят и мальчики. Причина этой очень частой ошибки неясна; возможно, она лежит в большей легкости артикуляции.

Дети встречают много трудностей, когда начинают изменять имена существительные по падежам. Ну, на самом деле, почему столы — столов, а стулья — уже стульев?! Не справляясь со сложностью грамматики русского языка, малыши образуют падежные окончания по какому-нибудь уже усвоенному образцу. «Возьмем все стулы и сделаем поезд», — предлагает трехлетний Женя своему приятелю. «Нет, — возражает тот, — здесь мало стулов». А вот Гера 3 лет 8 месяцев уже хорошо запомнил, что множественное число от слова-«стул» — «стулья»: «У меня в комнате два стулья, а у тебя скоко?»

Когда в речи ребенка появляется творительный падеж, малыш долгое время образует его по шаблонной схеме путем присоединения к корню имени существительного окончания «ом» независимо от рода существительного: иголком, кошком, ложком и т. д., т. е. по образцу склонения имен существительных мужского рода.

Дети постоянно делают ошибки в родовых окончаниях имен существительных: «людиха» (женщина), «цыплиха» (курица), «лошадиха» (лошадь), «коров» (бык), «людь» (человек), «кош» (кот) и т. д. У четырехлетнего Севы отец — врач, но сам он, когда вырастет, будет прач (по его мнению, «прач» — это мужчина-прачка), так как ему ужасно нравится мыльная пена и пузыри. Трехлетнюю Люсю, напротив, прельстила профессия врача, и она решила, что когда будет большая, то станет «врачкой».

Очень типичны ошибки, которые дети делают в употреблении сравнительной степени имен прилагательных. В этом случае опять четко проявляется подражание ранее усвоенной форме. Мы говорим: длиннее, смешнее, беднее, веселее и т. д. Большое количество имен прилагательных в сравнительной степени имеют такую форму. Удивительно ли, что малыши говорят: хорошее, плохее, высокее, короткее и т. д.

«Ты у нас хороший мальчик!» — «А кто хорошее, я или Слава?», «Мне близко до садика идти».—«Нет, мне близее».

Ребятишки без всякого смущения образуют сравнительную степень даже от имен существительных. «А у нас есть сосны в саду!» — «Ну и что? А наш сад все равно соснее!»

Все эти примеры показывают, что типичные ошибки в детской речи связаны с тем, что грамматические формы образуются по немногим, ранее усвоенным образцам. Это значит, что классы слов с соответствующими им грамматическими отношениями еще не четко разделены, они имеют пока примитивно обобщенный характер. Только постепенно, когда такое разделение станет четким, будут тонко выделены и грамматические формы.

Обычно взрослые ограничиваются тем, что посмеются над забавным искажением слова. Когда ошибки ребенка в речи носят случайный характер (как «три духа», «не давли» и т. д.), то на них действительно не стоит фиксировать внимание малыша. Те же ошибки, которые являются типичными (образование творительного падежа с помощью окончания «ом» независимо от рода существительного, окончание «ее» в сравнительной степени прилагательных и т. д.), нужно обязательно поправить. Если на них не обращать внимания, речь ребенка очень надолго останется неправильной.

Ни в коем случае нельзя смеяться над малышом или дразнить его, как это нередко бывает в тех случаях, когда мальчик долго говорит «я пошла», «я пила» и т. д. Игорь К. до 3 лет упорно употреблял прошедшее время глаголов только в женском роде. Чтобы отучить его, бабушка и няня стали дразнить малыша: «Ах, наша девочка пила чай!», «А знаете, Игорек у нас девочка — он говорит «взяла», «упала»!» Мальчик обижался, плакал и стал избегать глаголов в прошедшем времени. «Иди чай пить, Игорек!» — «У меня уже попито».- «Ты взял книгу?» — «Нет, у меня не брато». Только в 3,5 года Игорь начал понемногу употреблять прошедшее время глаголов правильно.

Не следует также пересказывать детские слова и фразы с ошибкой как анекдоты, особенно в присутствии самих ребятишек. Дети очень гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и начинают коверкать слова уже умышленно. Самое лучшее — спокойно поправить ребенка, не делая из ошибки остроты или повода для обиды.