Типология речевых ошибок характерных для детской речи реферат

Детские речевые ошибки как дидактический материал при изучении русского языка в начальных классах

Введение

Речь является одной из важнейших составляющих личности
человека. Она характеризует его внутренний мир, свидетельствует об уровне его
развития. Поэтому формирование и совершенствование культуры речи детей является
одной из наиболее приоритетных задач школы.

Речь — важное качество личности, которое налагается на
характер каждого человека. У каждого человека свои особенности голоса, тембра,
вибрация. Стилистика речи каждой индивидуальности неповторима. Речь людей
различается по содержанию и направленности.

Именно в начальной школе дети начинают осознавать нормы
устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые
средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи.
Учитель при этом должен стать главным помощником в осмыслении речи, учить
младших школьников при формулировании мыслей, следить за правильностью,
точностью, разнообразием выбираемых им языковых средств.

Учителя следят за устной речью, исправляют ошибки, проверяют
тетради, но этого недостаточно — необходима планомерная работа, система
совершенствования речи детей. Нелегко научить учащихся предупреждать ошибки. Во
— первых, ученик не может опереться на систему научных определений и правил,
чтобы предупредить и обнаружить ошибку в речи как, например, в работе над
орфографией. Во — вторых, уровень теоретических знаний по языку у младших
школьников еще не высок; в — третьих, речевые ошибки учащихся в большинстве
случаев индивидуальны, что исключает привычные общеклассные формы работы.

Ошибками и недочетами называют отступления от норм
литературного языка в речи учащихся. Этот «отрицательный языковой материал»,
роль которого, по мнению Л.В. Щербы, «громадна и до сих пор еще не оценена в
языкознании», представляет большой интерес и для методики преподавания русского
языка. По нему можно судить о том, какими нормами литературного языка еще не
овладел ученик, какие отступления от качеств хорошей литературной речи он
допускает. Именно поэтому изучению речевых ошибок детей в методике преподавания
русского языка уделяется большое внимание.

Наши наблюдения за работой в школе и анализ традиционных
программ по русскому языку в начальных классах показали, что работа по культуре
речи на уроках русского языка проводится, на наш взгляд, недостаточно. Вся
работа по культуре речи сводится к исправлению допускаемых детьми речевых
ошибок, но использование их, как дидактический материал, был бы более
продуктивен, интересен и полезен для детей младшего школьного возраста.

Все вышесказанное и повлияло на выбор темы нашего исследования,
в котором мы попытаемся разобраться в типологии детских речевых ошибок,
недочетов и причинах их появления, а также проанализировать современные
учебники по русскому языку для начальных классов с целью обнаружить
дидактический материал по теме нашего исследования.

Важно начинать обучение детей грамотной речи уже в младших
классах. Ради достижения этой цели целесообразно использовать речевые ошибки в
качестве дидактического материала. Этим обусловлена актуальность исследуемой
темы.

Данная проблема волнует умы самых лучших педагогов и
психологов на протяжении всей истории педагогической и психологической наук.
Именно поэтому мы и выбрали эту тему для написания выпускной квалификационной
работы, так как материалы могут быть использованы в разработках по преодолению
и предупреждению речевых ошибок младших школьников.

В связи с необходимостью проведения работы по предупреждению
речевых ошибок в письменной речи младших школьников, были определены объект и
предмет нашего исследования.

Объект исследования: процесс развития речи учащихся начальной
школы при обучении русскому языку.

Предмет исследования: речевые ошибки младших школьников, как
дидактический материал, используемый для формирования умений в области культуры
речи.

Цель исследования: анализ учебников по русскому языку для
начальной школы с точки зрения использования детских речевых ошибок в качестве
дидактического материала при формировании умений в области культуры речи.

Гипотеза исследования: использование комплекса упражнений с
включением в него детских речевых ошибок как дидактического материала будет
способствовать совершенствованию речевых умений в области культуры речи. При
условии:

—  систематичности проведения данного вида упражнений;

—         учета возрастных особенностей детей;

использования специально отобранного дидактического
материала.

Выдвинутая цель и гипотеза предопределили следующие задачи
исследования:

. Изучить методическую, лингвистическую, педагогическую
литературу по теме исследования.

2.   Раскрыть сущность понятия речь, виды речи,
функции речи и культуру речи.

3.  Рассмотреть существующие классификации речевых
ошибок.

4.       Выделить приемы предупреждения речевых
ошибок вписьменной речи младших школьников.

. Проанализировать современные учебники по русскому языку для
3 класса, а именно «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой (УМК «Классическая начальная
школа») и «Русский язык» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко (УМК «Гармония»).

1.
Лингвистические и психологические основы совершенствования культуры речи
младших школьников

1.1     Речь
и культура речи младших школьников

В современном обществе речь является одним из главных
показателей развития человека, его уровня культуры и мышления.

С момента возникновения из отдельных слов с детства, наша
речь с каждым годом становится более богатой и сложной.

Речь является одним из познавательных процессов для человека.
Наряду с ней стоят и такие важные процессы, как мышление, память, и
воображение. В литературе психолого-педагогического профиля речь обозначена как
система «используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов
для передачи информации». Стоит отметить, речь и язык — различные понятия. Язык
— предметом исследования лингвистики. Речь же является психологическим
процессом «формирования и передачи мысли при помощи языка», она различна у всех
людей. Язык отражает в себе всю психологию народа, при этом он объединяет не
только современных людей, но и всех, живших раньше.

Всем этим богатством ребенок овладевает не пассивно, а
активно — в процессе своей речевой практики.

«Речь — это вид деятельности человека, реализация мышления на
основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений)».

Для активной деятельности в современном социуме человеку
необходима богатая, красивая и грамотно поставленная речь. А в школьные годы
это является залогом успешного обучения.

Речь — способ познания действительности. С одной стороны, то,
насколько богата речь ребенка, зависит от обогащения новыми представлениями и
понятиями о мире. Но с другой стороны — хорошее владение языком, речью помогает
осознанию более сложных связей в природе и в структуре общества.

Практика показала, что существует прямая зависимость от
уровня развития речи у ребёнка и его показателями по учебной деятельности.

Выделяют следующие периоды развития речи человека:

·           младенческий возраст (до 1 года) —
гуление, лепет;

·          ранний возраст (1-3 г.) — обучение
слоговым и звуковым составом слова, элементарными связями слов в предложении;
преобладание диалогической, ситуативной речи;

·        дошкольный возраст (3-6 л.) —
использование монологической, контекстной речи; становление внутренней формы
речи;

·        младший школьный возраст (6-10 л.) —
принятие форм речи (звукового состава слов, лексики, грамматического строя),
обучение письменной речи, знакомство с литературным языком и нормой, активное
развитие монолога;

·        средний школьный возраст (10-15 л.) —
усвоение литературной нормы, функциональных стилей речи, формируется
индивидуальный стиль речи; речевой познавательный лексический школьник

·        старший школьный возраст (15-17 л.) —
развитие культуры речи, усвоение профессиональных особенностей языка,
формирование индивидуального стиля.

В лингвистическом энциклопедическом словаре В.Н. Ярцевой под
речью описывается конкретное говорение, протекающее во времени и облаченное в
звуковую или письменную форму.

Речь может быть сформулирована по-разному в зависимости от
разного функционального назначения. В соответствии с этим считается, что
существуют разные способы осуществления речевой деятельности. Им соответствуют
разные формы её организации и разные формы речи.

Считается, что существует три формы речи: внешняя устная,
внешняя письменная и внутренняя речь.

Внешняя речь является средством обращения к собеседнику. С ее
помощью передаются и воспринимаются мысли.

В том случае, когда речь не произносится и не является
написанной, то ее принято считать внутренней речью. Такая «мысленная» речь
обращена к самому себе. Следует отметить, что внешняя и внутренняя речь
взаимосвязаны.

По характеру средств выражения мысли существуют устная,
кинетическая и письменная речь.

Основными средствами реализации устной речи являются звуки.
Устная речь характеризуется следующими параметрами: темп речи — ускорение или
замедление, громкость, паузы, логические ударения, эмоциональные окраски
голоса. Устная речь часто сопровождается мимикой и жестами, так как человек
нередко прибегает к наглядным средствам при обращении к определенной ситуации.

Одним из основных достоинств устной речи является помощь в
установлении контакта с аудиторией, перед которой выступает говорящий. Так как
в процессе повествования можно с легкостью подстроиться под настроение
аудитории, исходя из ее ответной реакции. Основной недостаток —
неподготовленность. Чтобы побороть этот фактор, как правило, говорящий должен
иметь значительный словарный запас и высокую речевую готовность. При
выступлении в устной форме почти нет времени на отбор слов, создания четкого
плана высказывания и обдумывания мысли.

По этой причине можно охарактеризовать устную речь более
простым синтаксисом. Предложения здесь являются более короткими, слова повторяются
чаще, присутствует незаконченность начатых предложений и неправильное
построение. Также встречается некорректное образование морфологическим форм,
неточный выбор слов и другие речевые ошибки.

Кинетическая (мимико-жестикуляторная) речь содержит в себе выразительные
жесты, позы (мимические и пантомимические). Очень редко используется
самостоятельно. В повседневной жизни она комбинируется с другими формами речи,
чаще всего с устной, дополняя её.

Письменную речь отличает большое количество книжных слов, предложения
в ней всегда крупнее и сложнее. Письменная речь значительно сложнее и полнее.

В начальных классах письменная речь протекает значительно
медленнее, чем устная. Ведь дети еще не овладели достаточными навыками
скорописи. В таком случае необходимо добиться, чтобы для всех школьников
приоритетным оставалось содержание, чтобы ученики были в поиске наилучшей формы
выражения подготовленного ими содержания сочинения.

В письменной речи невозможны паузы, логические ударения и
другие вспомогательные средства, играющие столь важную роль в устной речи. Для
компенсации данного недостатка в письменной речи употребляются различные
шрифты, деление текста на абзацы, применяются знаки препинания и различные
манеры изложения.

Орфографии и пунктуации отводится значимая роль в письменной
речи (такая же, как и у орфоэпии в устной речи).

По характеру направленности речи:

—     экспрессивная речь — выражение мысли. В устной речи
реализуется через произношение, в письменной речи — через написание, в
кинетической речи — с помощью жестов.

—     импрессивная речь — процессы восприятия и понимания
обращенной речи.

Взаимодействие данных форм речи может проявляться в том
случае, если, например, слушатель речи во время ее произнесения обращается к
говорящему при помощи жестов.

По уровню проявления речи :

—  внешняя речь (произносимая, слышимая, видимая);

—    скрытая речь («про себя»). Она так же или почти так же
развёрнутая, как и внешняя речь;

—  внутренняя речь («речь для себя, речь свернутая).

По количеству участников коммуникации речь может быть
представлена в виде монолога или диалога.

По степени самостоятельности производства речи:

—  самостоятельная;

—    эхолалическая, или отраженная (повторение сказанного
кем- либо);

—   сопряженная, или «хоровая» (совместное говорение в одно и
то же время).

В повседневной деятельности нам постоянно приходится
создавать и воспринимать высказывания различных типов. Каждое типовое значение
предполагает для своего выражения использование определенных средств языка. Для
более целенаправленного и глубокого обогащения речи учащихся, учителю нужно
иметь знания об использовании определенных языковых средствах и особенностях
типов речи.

В русском языке, в зависимости от функционально-смысловых
особенностей, можно выделить следующие типы речи — повествование, описание, рассуждение.

Повествование — это рассказ о каком-либо событии, действии,
явлении. Основная задача — дать представление об этом событии в хронологической
последовательности или показать переход предмета из одного состояния в другое.
Здесь можно определить место и время действия, действующее лицо,
последовательность происходящего. Повествование — это, пожалуй, тот тип речи,
который в силу возрастной активности, деятельностного характера младших
школьников привлекает их больше других, чаще создается ими в живой речевой
практике.

Описание предмета создается для того, чтобы охарактеризовать
этот предмет. Чтобы наполнить описание полнотой и выразительностью, необходимо
вычленить характерные и наиболее яркие признаки, детали, найти точные слова для
обозначения этих признаков. Задача — наглядно нарисовать картину, чтобы
читающий зримо представил себе предмет изображения. Обычно выделяют следующие
типы описания: портрет (динамический и психологический), пейзаж, интерьер,
изображение места и времени действия.

Рассуждение — высказывания, в которых устанавливаются
причинно-следственные отношения между фактами, дается объяснения явлениям,
мыслям. Основная задача — изучение предмета или явление, с целью передать их
внутренние характеристики, найти причинно- следственные связи, обозначить
размышления автора, оценить их, а также обосновать ту или иную мысль.

·          сферу бытового общения обслуживает
разговорный стиль,

·        сферу научного общения — научный стиль,

·        сферу официальных отношений — деловой
стиль,

·        общественно-политическую сферу —
публицистический,

·        сферу искусства слова — художественный
стиль.

Стиль речи — это еще одно лингвистическое понятие, без учета
которого полноценная работа в школе невозможна.

Для ребенка, в период дошкольного возраста, актуален только разговорный
стиль речи. Чтобы поделиться с близкими людьми чувствами и мыслями, обратиться
к ним, говорящий использует разговорную речь.

С началом же школьного обучения в жизнь первоклассника входит
и другая речь. Появилась необходимость решать различные задачи, доказывать свои
решения, обосновывать мысли. Все это требует употребления более строгой и менее
эмоциональной речи. В начальных классах принято не разграничивать научный и
деловой стиль, а условно называть эту речь деловой или научно-деловой. Деловые
высказывания сообщают определенную информацию практического или научного
характера.

Публицистический стиль помогает нам воздействовать на
чувства, эмоции и мысли слушателей или читателей, которых необходимо в чем- то
заинтересовать или убедить. Данным стилем пользуются выступающие на различных
собраниях. Стиль характеризуется эмоциональностью и выразительностью.

Для передачи своего восприятия мира, видение действительности
используется художественная речь. Эта речь отличается образность.
Художественные высказывания помогают нам представить то, о чем человек
рассказывает, пишет, передать его отношение к тем или иным событиям.

Каждый из стилей предполагает отбор сведений, использование
таких речевых средств, которые позволили бы наилучшим образом решать
поставленную речевую задачу. В формировании у детей умения осознавать свою
речевую задачу и подчинять ей организацию высказывания и состоит цель стилевой
работы в начальных классах.

С точки зрения психологии, речь как процесс имеет следующие
функции:

1)   функция воздействия: при помощи речи человек побуждает
других к определенным поступкам.

2)  функция сообщения: заключается в обмене информацией между
людьми.

3)  функция выражения: состоит в том, что благодаря речи
человек может полнее передавать свои чувства. Кроме того, выразительность речи
расширяет возможности общения.

4)  функция обозначения: состоит в способности при помощи
речи давать предметам свойственные только им названия.

Сущность речи тесно связана с ее функциями. В свою очередь,
все функции взаимосвязаны между собой. Формирование всех задач и видов речи в
их взаимодействии, с тем учетом, что дети в процессе развития могут только
постепенно ими овладеть — основная задача, которая стоит перед педагогом.

Понятие «культура речи» тесно связано с литературным языком.

«Под культурой речи понимается владение нормами литературного
языка в его устной и письменной форме, при котором осуществляются выбор и
организация языковых средств, позволяющих в определенной ситуации общения и при
соблюдении этики общения обеспечить необходимый эффект в достижении
поставленных задач коммуникации». Впервые была озвучена учеными в 1960-х годах.

Итак, культура речи — это такой выбор и такая организация
языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении
современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший
эффект в достижении поставленных коммуникативных задач, — так определяет термин
Е.Н. Ширяев.

Целью культуры речи является становление образцовой языковой
личности квалифицированного специалиста. Такой специалист обладает речью,
которая отличается выразительностью и красотой, а также соответствует принятым
в образованной среде правилам.

Культура речи содержит три аспекта:

нормативный;

коммуникативный;

этический

Нормативный аспект является важнейшим аспектом культуры речи.
Он содержит знание литературных норм и способность использовать их в речи. Для
достижения эффективности общения необходимо принимать во внимание того, кому
адресована данная речь, а не только ее правильность. Интересы адресата должны
занимать приоритетное место.

Среди языковых средств необходимо использовать такие, которые
с высшей эффективностью реализуют поставленные задачи общения. Способность
отбора таких средств и составляет коммуникативный аспект культуры речи .

Этическая сторона общения включает в себя уважение к
участникам общения, соблюдение основных норм поведения, доброжелательность,
учтивость и деликатность. Этические нормы формируют необходимую часть культуры
речи, а культура речи, со своей стороны, является неотъемлемой частью общей
культуры человека.

Культура речи подразумевает в первую очередь правильность
речи, т.е. использование норм литературного языка. Эти нормы воспринимаются
носителями языка в качестве образца.

Языковой нормой называют правила употребления речевых средств
в определенный этап развития литературного языка. К данным правилам относятся
правила словоупотребления, произношения, использования традиционно сложившихся
грамматических, стилистических и других языковых средств, употребляемых в
общественно-языковой практике. Это однотипное, эталонное, общепризнанное
употребление элементов языка.

Характерные особенности нормы литературного языка:

·          Относительная устойчивость.

·        Распространенность.

·        Общеупотребительность.

·        Общеобязательность.

·        Соответствие обычаю, употреблению и
возможностям языковой системы.

Наряду с нормами литературного языка, предметом культуры речи
также являются и виды общения, его правила и принципы, функциональные стили
речи, этические нормы общения, трудности применения речевых норм и проблемы
современного состояния речевой культуры общества.

Итак, речь — это один из важнейших показателей уровня
культуры человека, его мышления, интеллекта.

Развитая речь — один из показателей активной деятельности
человека в современном обществе. Для учащегося — залог успешного обучения в
школе. Поэтому основной этап работы на уроках русского языка, начиная с
начальных классов — развитие речи, которое включает в себя обучение нормам
литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи,
совершенствование связной (монологической) речи.

При развитии речи школьников, образовательное учреждение
придерживается четко определенных свойств и качеств речи. Данные качества
служат показателями оценки устных и письменных изречений учеников.

Первое свойство — это содержательность. Нужно, чтобы рассказ
или сочинение были построены на хорошо известных учащимся фактах, на его
наблюдениях, жизненном опыте. Используются также знания, почерпнутые из книг,
картин, телевидения.

Но если дать учащимся сочинение и не предоставить достаточной
подготовки, то тексты на выходе окажутся бедными и скудными. Необходимо также
учитывать возрастные особенности и интересы младших школьников: общие
рассуждения могут лишь воспитать неискренность учащихся.

Для выражения своих мыслей школьнику необходим большой
словарный запас. Но одного запаса слов недостаточно. Важно верно подбирать и
использовать слова в речи.

Второе свойство — выразительность речи. Она лишь тогда
способна воздействовать на слушателя или читателя, когда она выразительна, то
есть, красива, убедительна. По уровню выразительности речь может быть либо яркой,
либо вялой и бледной.

Определенные знания по теме необходимы собеседнику для
понятности речи, иначе человеку будет нелегко общаться по заданной теме.

Воздейственная сторона состоит во влиянии на чувства и мысли
другого человека. Воздействие может быть самым различным: это поучение и
наставление, советы и инструкции, просьбы и приказы, а также команды.

Учителю необходимо сформировать у учеников следующие качества
речи:

1 .Точность речи — предполагает умение не просто передать
наблюдения, факты, тезисы и чувства в соответствии с действительностью, но и
подобрать для этой цели наилучшие языковые средства, которые передают все
признаки, присущие изображаемому. Это точное соответствие содержанию, которое
необходимо выразить.

2        .Богатство языковых средств, их многообразие, умение
подобрать в различных ситуациях разные синонимы, всевозможные структуры
предложения, которые наиболее подходящим образом смогут передать содержание. В
младших классах, конечно, невозможно предъявлять высокие требования к богатству
и полноте языка. Но и эту задачу всегда необходимо предусматривать в ходе
учебной работы.

3.   Воздействовать на эмоции и чувства людей может и
структура речи, её свойства и особенности способны поддерживать у слушателя
внимание к сказанному. Выразительной можно назвать речь в силу её особенностей.
Выразительность — соответствие стилю высказывания.

4.     Особое значение для школы имеет
правильность речи — соблюдение всех норм литературного языка. Для письменной
речи существует грамматическая правильность (образование морфологических форм,
построение предложений), а также пунктуационная и орфографическая. Для устной
речи — произносительная и орфоэпическая. Выбор слов и логика высказывания имеет
большое значение для правильности речи.

Перечисленные требования в системе школьной работы выступают
в комплексе, по причине своей тесной взаимосвязи. Они применимы к учащимся
младших классов.

Все вышеперечисленное играет важную роль в формировании
правильной речи учащегося. «Обучение школьников соблюдению требований культуры
речи хоть и имеет место на уроках русского языка, но проводится беспорядочно и
в слишком малом объеме».

Именно культура речи помогает наиболее точно и правильно
донести мысль до окружающего, т.е. осуществить речевую деятельность.

Более подробно остановимся на этом вопросе в следующем
параграфе.

1.2   Речевая
деятельность младших школьников

При разработке своей теории деятельности, Л.С. Выготский
пришел к следующему заключению, что речь можно рассматривать как своеобразную
деятельностью человека. Выготский впервые ввел такое понятие, как «речевая
деятельность». В дальнейшем данный факт был признан и в ходе научного анализа
соответствующего понятия было положено начало новому подходу к работе по
развитию речи — с точки рассмотрения теории речевой деятельности. Сначала этот
подход определился к обучению русскому языку как иностранному (А.А. Леонтьев,
И.А. Зимняя). Но немного позднее его начали прорабатывать В.И. Капинос, Т.А.
Ладыженский, М.Р. Львов в методике обучения русскому языку как родному.

Итак, «речевая деятельность представляет собой процесс
активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого
ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей
друг с другом».

Коммуникативная потребность — стремление человека, с помощью
общения с другим человеком, узнать для себя что-то новое, разделить чувства и
мысли. Коммуникативная потребность является источником речевой деятельности,
ведь речевой общение отсутствует без определенного мотива.

Когда дети приходят в 1 класс, учебная деятельность, так же
как общение и игра, становится одним из ведущих видов деятельности. Для них
становится шире сфера общения и содержание общения, т.к. появляются новые люди
— учителя, которые являются примером и источником различных сведений.

К моменту поступления в школу дети обычно обладают достаточно
развёрнутой фразовой речью, верно оформленной с точки зрения фонетики, лексики
и грамматики. Так как у детей в данный период довольно хорошо развит
фонематический слух, они могут овладеть навыками звукового анализа и синтеза,
которые необходимы для обучения чтению и письму. Различные отклонения от
орфоэпических норм не являются стойкими и зафиксированными и легко поддаются
исправлению при правильном подходе со стороны взрослых.

По мнению А.Н. Гвоздева, к началу школьного периода дети
«овладевают речью как полноценным средством общения», если у них нет нарушений
речевого аппарата, психического и умственного развития и при наличии
нормального речевого и социального окружения.

Большая часть детей легко контактирует с окружающими в
младшей школе, и часто даже бывают настойчивыми в налаживании такого контакта,
хотя к 4-му классу наблюдается тенденция на снижение данной настойчивости.

Особенностью речевого поведения младшего школьника, в
частности, является изменения спонтанной монологической речи в процессе
обучения и взросления. Ребёнок часто использует «разговор по душам», извинения,
речь-повторение, речь-называние. Непроизвольная диалогическая речь более
частотна, чем монологическая. Но уже к 4 классу увеличивается доля жанров
болтовни, комплимента, рассказа.

Детям младшего школьного возраста присуще активное
использование невербальных средств общения: жесты, интонация, мимика. При
общении с ребенком из первого класса мы заметим, что тот редко обращает
внимание на восприятие собеседником своего рассказа. Тогда как к 4-му классу
важность реакции слушателя на рассказ начинает выходить на приоритетную
позицию.

Речевая деятельность необходима для передачи собственных
мыслей, чувств, а также на восприятие чужих переживаний и мыслей.
Следовательно, мысль и является предметом речевой деятельности. Речевое общение
осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой
деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само
высказывание — одно предложение или текст.

Младшим школьника еще довольно тяжело поострить связный и
полноценный текст, поэтому в своей речи они часто используют паузы. В
большинстве случаев дети смогут сказать около 2-3 ассоциативно связанных предложений
без подготовки. Обычно их рассказы не являются целостными. Только к моменту
перехода в среднюю школу дети могут развернуть тему в композиционно завершенный
монолог, более правильный и богатый.

Задача учителя — способствовать формированию у школьников
связной и развёрнутой речи, научить говорить, используя определённый план, не
употреблять повторы, уметь пересказывать большой по объёму текст.

После поступления в школу связная речь продолжает
совершенствоваться. Ребёнок осознанно подходит к грамматическому оформлению
свободных высказываний, владеет звуковым анализом и синтезом. В младшем
школьном возрасте начинает формироваться письменная речь.

Развитие речевой деятельности детей, приобретение навыков
чтения и письма в младшей школе связано с изменением их мышления.

«От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного
мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления
школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных
понятий». Ребёнок усваивает и активно использует речь как средство мышления.
Это особенно эффективно, когда ребёнок при содействии
учителя рассуждает вслух, обнаруживая ход своих рассуждений и их результат.

Выделяется пять сторон ориентировки речевого действия:

·            на предмет сообщения;

·        на язык как объективную систему средств
сообщения;

·            ориентировка или оценка
говорящим того, насколько предмет сообщения личностно значим;

·            ориентировка или оценка
меры адекватности избираемых языковых средств, для решения конкретной
коммуникативной задачи;

·        на адресата речи — учет его особенностей и
возможностей.

Содержание предстоящего высказывания обдумывается на этапе
планирования. Здесь же называются микротемы и последовательность их раскрытия.
Результат этого этапа — составление плана (мысленного или письменного).

Продукт, результат речевой деятельности (действия)
сопоставляется с ее мотивом (целью) на этапе контроля. В случае их
несоответствия выполняется пооперационная проверка речевого действия с целью
обнаружения и исправления допущенных ошибок и недочетов.

Развитие речевой деятельности школьников подразумевает
формирование следующих умений:

ориентироваться в ситуации общения;

планировать содержание общения;

формулировать собственные мысли и понимать чужие;

осуществлять самоконтроль за речью.

Выделяют такие виды деятельности как говорение, слушание,
письмо и чтение. Все они актуальны для человека, всеми он должен хорошо
владеть, а значит, все они должны быть предметом внимания при изучении в школе.

Существуют условия, без учета которых речевая деятельность
невозможна, а, значит, не представляется успешным развитие речи учащихся.

Потребность высказываний — первое условие возникновения и
развития речи человека. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли
не заговорили бы ни маленький ребенок, ни человечество в своем историческом
развитии.

Следовательно, методическим условием развития речи у
школьников является создание таких ситуаций, в ходе которых у учащихся
появляются потребности в высказываниях, желания и необходимость что-то
высказать устно или письменно.

Второе важное условие для любого речевого высказывания — это
наличие содержания, материала . Это то, о чём необходимо сказать. Высказывание
будет тем содержательнее, чем этот материал будет ценнее, богаче, насыщеннее и
полнее.

От того, насколько богат и насколько подготовлен материал,
будут зависеть логичность и четкость речи.

В силу небольшого речевого опыта младшим школьникам трудно
самостоятельно освоить «речевое мастерство», поэтому так важно помочь им
осмыслить все требования к речи и кропотливо учить при формулировании мыслей
следить не только за правильностью, но и за точностью, разнообразием,
выразительностью использования языковых средств.

Учебный процесс оказывает активное влияние на развитие
речевой деятельности учеников начальных классов. Школьники учатся составлять
планы, выражая их при помощи речи, оценивать вероятную реакцию адресата
высказывания, следить за употребляемыми речевыми средствами в своей речи.

Главный этап работы по культуре речи — доведение речевых
умений младших школьников до планки, ниже которой не должно быть учеников. Это
совершенствование навыков речевой деятельности, повышение культуры речи и всех
ее выразительных средств.

Рассмотрев выше изложенные параграфы, можно сделать вывод,
что для ребенка правильная речь — залог успешного обучения и развития. Сначала
речь усваивается стихийно, в процессе общения, но стихийно усвоенная речь
примитивна и не всегда правильна, следовательно, этого недостаточно.

В ведении школы находятся важные аспекты языка, которые
стихийно усвоены быть не могут. К ним относят, во-первых, изучение
литературного языка, подчиненного норме, навык отличать литературный язык от
нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному
языку в его различных стилях, т.е. в художественном, научном и разговорном
вариантах. Это большой объем материала, это новые слова, новые значения уже
знакомых слов, это множество сочетаний, синтаксических конструкций, которые не
употреблялись детьми в устной практике до школы. Нужно систематизировать
учебные воздействия на школьников, необходима также планомерная работа, четко и
определенно дозирующая материал, соблюдение ступеней в формировании речи.

Во-вторых, учащиеся изучают чтение и письмо, т.е. речевые
навыки, опирающиеся на систему языка, включающую фонетику, графику, лексику,
грамматику, орфографию. В письменной речи существуют особенности в составлении
фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Она строже устной.
Младшие школьники овладевают особенностями жанров: описания, повествования,
рассуждения только изучив письменную речь.

В-третьих, занятия в школе по речевому развитию — это
становление речевых умений учащихся до необходимого минимума, ниже которого не
должен остаться ни один ученик. В этом суть улучшения речи школьников,
увеличения ее культуры.

Любая работа с учениками проходит этап ориентировки и
выработки плана действия, в ходе реализации которого включаются механизмы
контроля и коррекции, позволяющие сопоставить полученный результат с заданным
планом и, при необходимости, внести в действие какие-то корректировки.

Следовательно, при деятельности по совершенствованию речи
учеников младших классов учителю важно знать структуру речевой деятельности,
первой составляющей которой является мотив речи, а также внести в сознание
детей — зачем? кому? в каких условиях? формируется высказывание, что является
причиной выбора говорящим языковых средств.

Итак, для того, чтобы эффективнее составить работу по
исключению речевых ошибок, важно знать природу происхождения этих ошибок и их
классификацию. Эти вопросы мы постараемся раскрыть в следующей главе.

2.
Речевые ошибки детей и использование их как дидактический материал на уроках
русского языка

2.1     Классификация
ошибок детской речи и причины их возникновения

Существует множество различных классификаций ошибок детской
речи. В своей работе проанализируем и сравним классификации Ладыженской Т.А.,
Львова М.Р., Соловейчик М.С., Цейтлин С.Н., Фоменко Ю.В. и Черемисина П.Г.

В методической литературе можно найти большое количество
определений понятия «речевая ошибка». В словаре лингвистических терминов под
речевой ошибкой понимается ошибка, связанная с неверным или не с самым удачным
употреблением слов или фразеологизмов.

В работах методистов можем встретить похожие определения.
М.Р. Львов под речевой ошибкой понимает «неудачно выбранное слово, неправильно
построенное предложение, искаженная морфологическая форма».

С.Н. Цейтлин называет речевой ошибкой «любые случаи
отклонения от действующих языковых норм».

Т.А. Ладыженская, наряду с понятием ошибка, вводит такое
понятие, как недочет. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал
делится на ошибки и недочеты. Ошибка — это нарушение требований правильности
речи, нарушение норм литературного языка. Речевой недочет — это нарушение
требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием
хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

Таким образом, все авторы сходятся в том, что ошибкой
является нарушение норм литературного языка. «Норма — совокупность правил
выбора и употребления языковых средств (в данном обществе, в данную эпоху)».

Согласно исследованиям, дети младшего школьного возраста
стараются соблюдать нормы в общении со взрослыми, а при разговоре с детьми
меньше думают о правильности своей речи. Ребёнок старается исправить ошибки в
речи, если ему на них указывают.

Как правило, классификации речевых ошибок отличаются друг от
друга тем, какие лингвистические понятия находятся в их основе. Т.А.
Ладыженская строит свою классификацию, различая строй языка и употребление
единиц языка в речи.

Основу классификации Т.А. Ладыженской составляют следующие
группировки ошибок и недочетов:

1)    Грамматические ошибки — ошибки в структуре
(в форме) языковой единицы;

2)   Речевые — ошибки и недочеты в функционировании
языковых единиц.

В речи функционируют три языковые единицы: слово,
словосочетание, предложение. Ошибка может быть допущена в структуре каждой из
единиц. Поэтому Т.А. Ладыженская считает, что нужно произвести группировку грамматических
ошибок на основе этих структурных единиц.

Все случаи менее грубого речевого нарушения, чем
грамматические и речевые ошибки — речевые недочеты.

По классификации С.Н. Цейтлин, ошибки в речи делятся на
системные, просторечные и композиционные.

Системные ошибки — нарушение языковой нормы вследствие
слишком прямолинейного следования системе языка.

Просторечные ошибки — могут касаться лексики, морфологии,
синтаксиса и фонетики. Значения слов, формы слова, а также синтаксические
сочетания могут быть просторечными.

Причины ошибок в речевой деятельности детей:

1.    Давление системы языка. Для того чтобы
овладеть речью, ребёнок должен овладеть языковой системой, но язык, которым
сначала овладевает ребёнок, является более обобщённым и упрощённым, чем нормативный
литературный язык. Дети сначала усваивают систему языка, все его возможности, и
поэтому часто образовывают слова и употребляют их так, как это должно было бы
быть по логике системы, но не соответствует норме и традиции. Норма же
заучивается намного позднее, чем система.

2.    Влияние речи окружающих, в том случае если в ней есть ошибки
на уровне фонетики, морфологии, лексики, синтаксиса. Иными словами, когда взрослые употребляют просторечие, это крайне
негативно отражается на формировании речи детей.

3.   Сложность механизма порождения речи. В сознании
человека проходит множество параллельных процессов, таких как: отбор
синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти; выбор
лексики для заполнения синтаксической модели; выбор нужных форм слов;
расстановка их в определенном порядке. Главное значение имеет оперативная
память, «функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и
«упреждение» еще не произнесенных». Именно она часто недостаточно хорошо
развита у младших школьников, и поэтому в их речи появляются ошибки.

Рассмотрим подробнее каждый вид. На первом месте среди
речевых ошибок стоят словарные или, точнее, лексические ошибки. К группе
морфологических ошибок относится неправильное образование форм слова.
Синтаксические — ошибки в словосочетании и предложениях.

Причины лексических ошибок:

— малый объем внимания учащегося,

малый словарный запас, бедность словаря;

невысокое общее речевое развитие, недостаточной начитанности;

недостаточное чутье языка, непонимание стилистических
характеристик слова.

Общий путь предупреждения лексических ошибок — это создание
хорошей речевой среды, языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов,
выяснение оттенков значения слов в тексте.

Причина морфологических ошибок — стремление младших школьников
к конкретности.

Неречевые ошибки — это искажение фактов. Типичная
композиционная ошибка — несоответствие рассказа, сочинения, изложения
предварительно составленному плану. Композиционная ошибка — это результат
неумения охватить мысленно весь объем рассказа, располагать его по своему
замыслу. Такие сложные умения формируются постепенно.

К числу логических ошибок относятся:

1.   Пропуск необходимых слов, эпизодов, фактов («Она
схватила и начала таскать». Кого?)

2.       Нарушение логической последовательности и
обоснованности («Я пошел гулять. Завтра пойдет дождь»)

3.       Употребление в одном ряду понятий разных
уровней, классов. («Летом мы пошли загорать, а днем собирали грибы»)

4.   Нелепые, парадоксальные суждения («Утро клонилось
к вечеру»)

Чтобы определить, где нарушена норма языка, следует,
анализируя каждый пример, находить тот минимум, который достаточно произнести,
чтобы речевая ошибка была очевидной. Главным опознавательным признаком ошибки в
образовании слова или формы слова может стать то, что такого слова в русском
языке нет.

По классификации М.С. Соловейчик целесообразным является
выделение двух видов отклонений от нормы в речи школьников:

1)   нарушение языковой правильности, т.е. нарушение
требований языковой системы;

2)   нарушение речевой правильности, т.е. нарушение
требований контекста.

В предложенной классификации речевых ошибок учтена, прежде
всего, их сущность: проявляется нарушение нормы языка или нарушаются требования
контекста.

Ю.В. Фоменко приводит следующую классификацию:

1)     лексические ошибки: употребление одного слова вместо
другого (обратно — опять); словосочинительство (рецензисты); нарушение законов
семантической сочетаемости слов (В тылу вспыхнули партизанские отряды);
плеоназмы (столько много); многозначность, порождающая двусмыслицу (Это предложение
надо оставить); лексические анахронизмы, т. е. слова хронологически не
соответствующие изображаемой эпохе (Печорин получил путевку на Кавказ).

3)    морфологические ошибки — неправильное образование форм
слова (лазию).

4)     синтаксические ошибки — нарушение правил построения
предложений, правил сочетания слов.

Помимо перечисленных в классификации М.С. Соловейчик в
классификации Ю.В. Фоменко присутствуют следующие группы ошибок:

— ошибки в конструировании сказуемого (Мальчик мечтал стать
моряк);

— одновременное использование сочинительного и
подчинительного союзов (Когда Владимира повели к медведю в конуру, и он не
растерялся и убил медведя);

— неправильная расстановка частей составного союза (Мы собрали
не только много грибов и ягод, но и поймали белку).

По классификации П.Г. Черемисина, существует 5 видов ошибок:
орфографические, пунктуационные, грамматические, словарные и стилистические
ошибки.

Обозначенные выше классификации речевых ошибок схожи между
собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

) лексико-стилистические (словарные) ошибки:

•   повтор одних и тех же слов (У нас есть кошка. Нашу кошку
зовут Мурка. Мурка мышей не ловит, мышей у нас нет);

•   употребление слова в неточном и несвойственном ему
значении из-за непонимания значения слова или его оттенков (В тот день была
оттепель, было 10 градусов мороза);

•   нарушение общепринятой сочетаемости слов (Вышел красный
молодец на бой со Змеем);

•   употребление слов без учёта их эмоционально-экспрессивной
или оценочной окраски;

•  употребление диалектных слов и просторечий (Петя шел
взади).

2 )морфолого-стилистические ошибки:

•    ошибки в словообразовании, т.е. детское словотворчество
(штукатурщики);

•  пропуск морфем (суффиксов, постфиксов), (трудящие);

•  образование формы множественного числа тех
существительных, которые употребляются только в единственном числе (Крыш кроют
железами)

3 )синтаксико-стилистические ошибки (ошибки в
словосочетаниях и предложениях):

•  нарушения управления (Все радовались красотой природы);

•        нарушения согласования (Саше очень понравилось
елка);

•     неудачный порядок слов в предложении, приводящий к
искажению смысла (Только равнодушным оставался кот Борька);

•    нарушение смысловой связи между местоимениями и теми
словами, на которые они указывают или которые заменяют (Когда Коля прощался с
отцом, он (отец или Коля?) не плакал);

•  двойное выражение подлежащего в одном предложении (именем
существительным и местоимением);

•   употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых
формах в случаях, когда необходимо употребление одного и того же времени и
вида;

•    неумение находить границы предложений (Дворник когда
подметал двор. Сломал ростки тополя ).

Учитель может и должен составить себе представление об
ошибках, распространенных в речи школьников, опираясь на любую из предложенных
классификаций. Умение обнаруживать эти ошибки, классифицировать и объяснять их
— необходимое условие успеха в обучении школьников правильному и
целесообразному использованию средств языка в речи. А значит и становление
культуры речи.

Проанализировав лингвистическую литературу и выяснив
классификации существующих ошибок и причины их возникновения, мы решили
выяснить используются ли в учебниках по русскому языку для начальной школы
детские речевые ошибки как дидактический материал. Об этом подробнее
остановимся в следующем параграфе.

2.2     Сопоставительный
анализ современных учебников русского языка для начальной школы

В данном параграфе будут проанализированы учебники русского
языка на предмет упражнений, направленных на развитие речевой культуры. Целью
данного анализа является выяснение того, используются ли в данных учебниках
речевые ошибки в качестве дидактического материала, а также насколько каждый из
этих учебников способствует формированию речевой культуры младших школьников.

Следует помнить, что овладение культурой речи подразумевает
под собой как правильность речи, так и высокий уровень владения языком, т.е.
речевое мастерство: точность, выразительность, богатство речи.

Исходя из этого, мы будем производить анализ по следующим
критериям:

I.   Наличие в учебниках заданий, направленных на:

—  работу над правильностью речи (их количество);

—         работу над речевым мастерством учащегося: а) над
точностью речи (количество);

б) над ее богатством и разнообразием (количество); в) над её
выразительностью (их количество).

II.    Виды заданий, направленных на повышение
речевой культуры детей.

По мнению учёных, ошибки детей можно использовать для
предупреждения речевых ошибок и для обеспечения более высокого речевого уровня
младших школьников. Речевые ошибки и недочёты детей полезно использовать в
качестве дидактического материала на уроках русского языка для становления
речевых умений школьников в области культуры речи.

Успех подобной работы во многом зависит от простого факта, а
именно предъявления речевых ошибок и недочётов как заданного материала для
наблюдения той или иной речевой ошибки, что не только влияет положительно на
становления речевых умений, но и на появление интереса к родному языку.

III.      Наличие речевых ошибок в качестве
дидактического материала. Исследователи считают, что отрицательный языковой
материал — ошибки детей — может быть полезным для повышения языковой культуры в
качестве дидактического материала на уроках русского языка. Причина этого состоит
в том, что когда ребёнок наблюдает определенное правило на примере, который его
нарушает, закрепляются его речевые умения и повышается его мотивация.

IV.      Систематичность упражнений по культуре
речи как последовательность и периодичность появления речевых ошибок как
дидактического материала в учебниках.

Мы же, анализируя учебники, будем обращать внимание не только
на последовательность в обучении, но и на то, как часто или редко встречаются
упражнения по культуре речи в учебниках, т.е. с какой периодичностью. В ходе
анализа учебников по данным критериям можно будет сделать вывод: способствуют
ли современные учебники формированию правильности речи младших школьников и
используют ли детские речевые ошибки как дидактический материал.

Нами были проанализированы следующие два учебника по русскому
языку для третьего класса:

1)  учебник Т.Г. Рамзаевой «Русский язык» в 2 частях. 14-е
изд., М., 2009 (УМК «Классическая начальная школа») 3 класс;

2)   учебник М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «Русский язык»
М., 2013 (УМК «Гармония») 3 класс.

Начнем с анализа учебника Т.Г. Рамзаевой (3 класс, 1-я
часть), проверив наличие и количество заданий, направленных на работу над
правильностью речи и над речевым мастерством учащегося: над точностью речи, ее
богатством и её выразительностью.

Учебник содержит различные виды упражнений на повышение
уровня владения языком. Данные упражнения находятся в различных частях
учебника. В частности, это теоретический материал и упражнения, с помощью
которых возможно выявить речевые ошибки учащихся.

Проанализировав, мы обнаружили упражнения, направленные на
предотвращение лексических ошибок детей.

Рассмотрим упражнение.

№
476, стр.50

Напиши имена прилагательные вместе с подходящими по смыслу
именами существительными.

(Соседний, соседский) дом, кот; (дружеский, дружный) класс,
разговор; (жестокий, жесткий) человек, стул.

Данное упражнение направлено на правильность речи: ребёнок,
выбирая из двух паронимов один и соотнося его с определенным существительным,
учится различать схожие по звучанию слова и верно употреблять их в своей речи.
Такая тренировка очень полезна, поскольку ошибки в неправильном употреблении
паронимов встречаются достаточно часто.

№
106, стр.51.

Подбери к выделенным словам противоположные по смыслу слова
(антонимы). Напиши словосочетания.

Пасмурный день — … день, Холодный ветер — … ветер,
Простая задача — … задача, Легкая сумка — … сумка, Идти медленно — идти…

Т.Г. Рамзаева считает, что выполняя данное упражнение,
учащийся развивает точность речи, поскольку, подбирая к прилагательным
антонимы, он автоматически старается наиболее точно определить семантику
каждого слова и антонима к нему. Составляя словосочетания, ребёнок закрепляет
умение говорить точно. Помимо этого, повышается богатство речи, поскольку
учащийся может, например, в одном предложении сочетать два антонима, а это
будет разнообразить текст.

Рассмотрим еще одно упражнение:

№
121, стр.57

В каждой строчке найди однокоренные слова.

Учить, школьник, ученик.

Свобода, свободный, победить, освободить. Сила, силач, спортсмен,
сильный.

Лень, ленивый, лентяй, бездельник. Добрый, чуткий, доброта.

Вода, подводный, подводник, моряк.

Выпиши однокоренные слова, выдели корень.

Какие слова называются однокоренными? Подбери свои примеры
однокоренных слов (устно).

Данное упражнение позволяет учащемуся, во-первых, закрепить
свои знания об однокоренных словах; во-вторых, совершенствовать свое умение
выделять однокоренные слова; в-третьих, оно помогает увеличивать богатство,
точность и выразительность речи, поскольку ребёнок, сравнивая между собой слова
в каждой строчке, учится выделять общие и различные компоненты их значения;
запоминает синонимичные слова (добрый, чуткий; ученик, школьник), что повышает
его словарный запас; постепенно учится употреблять такие синонимы в речи, что
увеличивает ее богатство и выразительность.

Для наглядности представим полученные результаты, найденные
во всем учебнике, в диаграмме №1.

Рис. 1. Задания, направленные на формирование умения говорить

Следовательно, мы можем сделать вывод, что больше всего
внимания в данном учебнике уделяется правильности речи, а не речевому
мастерству. Это вполне объяснимо, поскольку учащиеся в начальной школе
совершают достаточно большое количество речевых ошибок, и автор данного УМК
стремится прежде всего помочь детям избежать их. Кроме того, отметим, что
большая часть упражнений, которые направлены на речевое мастерство, являются
комплексными, то есть они повышают и богатство, и выразительность либо и
точность, и богатство, и выразительность речи, что является очень эффективным.

2.        Рассмотрим, насколько разнообразные
задания даются ученикам для повышения культуры их речи.

Приведём используемые автором учебника формулировки:

Прочитай. Сравни по смыслу слова позволяли — разрешали,
угодить — сделать приятное. Из каждой строчки выбери два слова, близких по
смыслу (синонимы). Напиши. С двумя словами, близкими по смыслу, составь
предложения. (Подобных упражнений — 3) Это упражнение направлено на
формирование умения говорить точно, поскольку ребёнок учится различать
смысловые оттенки, правильно, богато и выразительно.

Что общего по смыслу между глаголами ходить, бежать,
маршировать, бродить? Чем они различаются по смыслу?

Составь предложение с каждым из глаголов. Запиши. (Подобных
упражнений — 4). Это упражнение направлено на формирование умения выразительно,
богато и точно.

Прочитай текст. Найди в тексте слова, которые заменяют слово
белка. Подчеркни их. (Подобных упражнений — 2). Это упражнение направлено на
повышение словарного запаса, формирование богатства речи учащегося.

Исходя из формулировок, можно сделать вывод, что в этом
учебнике разнообразный материал, но развитие культуры речи в большинстве
случаев стоит как бы на втором плане.

3.  В данном учебнике при построении заданий авторы
используют только положительный языковой материал: нам не встретилось ни одного
упражнения, в котором были использованы детские речевые ошибки.

4.   Проанализировав учебник Т.Г. Рамзаевой по 1 и 2
критериям, можно сделать вывод, что представленные в нем упражнения формируют
культуру речи. Поэтому у нас есть возможность понять некоторую закономерность и
систематичность использования данных заданий в учебнике.

Сам учебник поделен на несколько разделов: «Предложение»,

«Словосочетание», «Текст», «Состав слова», «Части речи».
Каждый раздел посвящен определенной теме, и дети под руководством учителя
последовательно изучают каждую из них. В нем присутствуют упражнения,
позволяющие выявить и исправить речевые ошибки различных типов: орфоэпические,
словообразовательные, грамматические, лексические, синтаксические и логические,
однако они разбросаны по разным частям учебника, что в данном случае достаточно
целесообразно, поскольку на протяжении всего процесса обучения дети
совершенствуют свою культуру речи и учатся избегать ошибок разных типов. Автор
данного УМК не обращает особого внимания на теоретическую информацию о
правильном построении речи; большинство речевых ошибок учащихся при
использовании данного учебника будет выявлено по ходу выполнения разного рода
упражнений. Также следует отметить, что при построении заданий авторы не
используют, как говорил Л.В. Щерба, «отрицательный языковой материал».
Вероятно, причина этого заключается в следующем: согласно логике данного УМК,
речевые ошибки учащихся будут исправляться непосредственно на уроке, при
выполнении и проверке задания.

В целом же учебник Т.Г. Рамзаевой способствует повышению
уровня речевой культуры учащихся.

Следующим учебником, который будет рассмотрен на предмет
использования речевых ошибок как дидактического материала, является учебник
русского языка для 3 класса М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко.

Приведем классификацию упражнений на выявление и исправление
речевых ошибок детей в данном пособии.

1.   Для начала рассмотрим, есть ли в данном учебнике
задания, направленные на работу над правильностью речи и над речевым
мастерством учащегося: над точностью, богатством и выразительностью речи.

Учебник М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко в целом направлен на
повышение уровня речевой культуры. Для этого авторы учебника дают в нем большое
количество упражнений, с помощью которых возможно выявить и предотвратить
речевые ошибки учащихся.

Рассмотрим упражнения, направленные на предотвращение
лексических ошибок детей.

№
1, стр.5.

Выбери слова, которые подойдут тебе для ответа на вопрос:

«Как ты отдохнул(а)?»

Неважно, прекрасно, хорошо, неплохо, замечательно,
превосходно, плохо, отлично.

—  Какие слова называют синонимами и антонимами?

Выпиши в столбик слова-синонимы, располагая их по алфавиту.

—    Можно ли записанные тобой слова назвать
родственными (однокоренными)? Объясни ответ.

—    Во второй столбик запиши слово-антоним. Какие
слова не попали ни в один столбик?

—  О чем напоминает цифра 1 около слов выпиши,
запиши?

Самое первое упражнение, которое делают дети в начале учебного года,
предполагает тренировку на выделение из определённого количества слов синонимов
и антонимов. При этом учащиеся соотносят между собой слова, уточняют их
значение, а также, что необычайно важно для формирования речевой культуры,
используют их для ответа на вопрос и в потенциале для
создания сочинения. Это формирует правильность, богатство, выразительность и
точность речи.

№
143, стр.55.

Что делает строки шуточными? Запиши их. Где можешь, укажи
части речи.

До..ь п.шел и (не) пр.ходит,

до..ь идет, хотя (не) ходит. (По А. Барто).

— Одно ли значение выражают глаголы данного отрывка?

Проверьте по словарю.

—      Какие правила письма пришлось применить, решая
орфографические задачи?

—   Сколько приставок в словах этих строк? Покажи их
и докажи свое решение.

Данное упражнение формирует умение ребёнка различать значения
многозначного слова в стихотворном тексте и понимать игру слов. Помимо этого,
задание предполагает определенные навыки работы с толковым словарем для поиска
значений слов, что необычайно важно в начальной школе.

№
143, стр.55.

Прочитай начало стихотворения. Как ты считаешь, правильна ли
мысль автора?

Всему название дано — И зверю, и предмету,

Вещей вокруг полным-полно, А безымянных — нету!

А. Шибаев.

Перечитай три выделенных слова. В научном ли значении
употреблено то, которое подчеркнуто? Как докажешь?

Данное упражнение очень интересно, поскольку оно учит ребёнка
мыслить на лингвистические темы, делать выводы, аргументировать свою позицию.
При этом дети могут дать несколько равноправных вариантов ответа на вопросы.
Кроме того, повышается их культура речи, поскольку учащиеся определяют точное
лексическое значение слова в контексте, так как каждое слово приобретает
определенные оттенки значения в окружении других слов. Это позволяет избегать
ошибок в употреблении и понимании слов, формирует точность и правильность речи.

Для наглядности представим полученные результаты в диаграмме
№2.

Рис. 2. Задания, направленные на формирование умения говорить

2.       Данный учебник содержит большое количество заданий,
направленных на повышение культуры речи учащихся. Задания в основном
разнотипные, и каждое из них является разнонаправленным, преследующим несколько
целей. Формулировки заданий, представленных в учебнике, отличаются друг от
друга и являются очень интересными, что можно увидеть на примере упражнений,
приведенных в пункте 1, а также в пункте 3 (ниже).

3.       В учебнике М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко
присутствует большое количество упражнений на повышение культуры речи, в
которых используется отрицательный дидактический материал. Также в учебнике
предложена памятка «Редактор», помогающая учащимся сделать свой текст
правильнее.

Найдешь ошибки — исправь. Подчеркнутые слова проверь по
словарю в конце задачника. Оправданы ли «окошки»?

У меня есть кошечка. Ее зовут Мура. Летом она была со мной
надач..

Один раз за абедом я засмотрелась в окно. Мурка техонько
залезла на стол и стинула у меня сосиску. А потом задела хвостом, уронила и
разбила торелку.

Вот какая озорница моя Мурка!

Какие правила ты применял(а), исправляя ошибки? Какой совет
ты можешь дать автору на будущее?

В процессе поиска ошибок в тексте учащийся может выявить
несоответствие некоторых слов стилю текста (например, просторечное слово
стянула). Помимо этого, ребёнок сам формулирует правило, которое может помочь
ему избежать подобных ошибок в будущем.

№
11, стр.13 (р/т).

Запиши слова верно. Вспомни о происхождении первых двух слов.

Если нужно, посмотри их написание.

Бутерврот, великсипет, варильщица в столовой, вырывной
календарь, молоковая каша, заворот на дороге, книжа, нашейник, спичи, (длинная)
руча.

—  В записанных тобой словах выдели части.

—     В каких словах у малышей были ошибки в корне,
приставке, суффиксе?

Данное упражнение целиком посвящено исправлению ошибок,
которые сделали малыши. Это ошибки разного рода, связанные как с неправильным
выбором части слова, так и с употреблением вместо одного слова (повар)
описательной конструкции с окказионализмом варильщица (варильщица в столовой).
Каждое неправильно написанное слово в упражнении сопровождает картинка, чтобы
учащемуся было легче понять его смысл.

№
14, стр.15 (р/т).

Найдешь ошибки — исправь их. Весь день попалатке шумел дожть.
Вода тихо ворчала в корнях.

Мешали ли тебе ошибки быстро понять смысл? Запиши предложения
правильно, отмечая все орфограммы.

Придумай к подчеркнутому слову такие синонимы, которые
подходили бы к этому предложению. Реши, какое из слов самое точное.

В упражнении не только предлагается исправить ошибки, в том
числе лексические, связанные со смешением паронимов и неправильным выбором
синонима к слову; оно помогает понять, зачем мы должны повышать свой уровень
культуры речи.

Приведем еще одно упражнение на повышение культуры речи,
основанное на отрицательном дидактическом материале.

№
298, стр.36 (р/т)

Чтобы найти ошибки, отметь все орфограммы и выдели части
слов, в которых они находятся. Проверь каждую букву, применяя нужное правило.
Вспомни, что еще надо обязательно узнавать, если орфограмма в окончании.

Наступила туманная утра. Неба затянулась тачами. Полотенце
висела на крючке. Солнце слепила глаза.

—   В словах какой части речи нужно было прежде всего
исправить ошибки? Почему начинать надо именно с них?

Укажи род и число этих слов. У других слов той же части речи
определи падеж.

—  Объясни написание -нн- в одном из этих слов.

В этом упражнении ребёнок исправляет ошибки на неправильное
употребление рода существительных и, соответственно, на неверное согласование
слов в предложении.

. Проанализировав учебник по трем названным выше критериям,
мы можем сделать следующий вывод: задания в учебнике очень интересные. Они
построены как диалог учащегося с авторами учебника, учителем, одноклассниками,
персонажами учебника (дошкольником Антоном и мальчиком-иностранцем, который
изучает русский язык), а также с родителями. Кроме того, в упражнениях часто
сочетаются орфографические задания и задания, тем или иным способом связанные с
речевой культурой учащегося. В конце каждой части учебника находится словарь
многозначных слов, словарь трудностей, связанных с ударением в глаголах, формах
сравнительной степени прилагательных и произношением слов на -го, -чн-, слова
сегодня, произношением [е] в словах бутерброд, шоссе и с чередованием при
словоизменении глаголов. Таким образом, теоретическая информация о некоторых
вопросах культуры речи в данном учебнике дана достаточно полно и ясно. На
протяжении всего учебника регулярно выполняются задания на повышение культуры
речи, на избежание речевых ошибок, на правильность, точность, богатство и
выразительность речи.

В ходе анализа учебников по русскому языку для 3 класса,
можно сделать вывод, что современные учебники способствуют формированию
правильности речи младших школьников, т.е. формированию культуры речи. В
учебнике М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «Русский язык» авторы предлагают
разнообразные задания с использованием детских речевых ошибок. Причём
представленный материал по большей части состоит из отрицательного речевого
дидактического материала, который используется систематически. А в учебнике
Т.Г. Рамзаевой «Русский язык» заданий с использованием детских речевых ошибок
выявлено меньше, но в целом работа над правильностью, точностью, богатством и
выразительностью речи присутствует.

Итак, речевые ошибки могут быть различных видов. В
рассмотренных учебниках русского языка 3 класса содержится теоретическая
информация и упражнения на выявление, предотвращение и исправление речевых
ошибок: орфоэпических, словообразовательных, грамматических, лексических,
фразеологических, синтаксических, логических. Причем авторы могут использовать
как положительный, так и отрицательный языковой материал. В учебнике М.С.
Соловейчик, Н.С. Кузьменко «Русский язык» авторы предлагают разнообразные
задания с использованием детских речевых ошибок. Представленный материал по
большей части состоит из отрицательного речевого дидактического материала,
который используется систематически. В учебнике Т.Г. Рамзаевой « Русский язык»
работа над правильностью, точностью, богатством и выразительностью речи
присутствует, но заданий представлено меньше.

Проанализировав учебники по русскому языку для 3 класса, мы
прищли к выводу, что представленные современные учебники способствуют
формированию культуры речи, т.е. формированию качества речи и ее правильности.

Как показало исследование, обращение учащихся к литературному
тексту, его языковой анализ, а также работа со словами и их значениями в любом
предложенном выражении — важный фактор в системе работы по предупреждению
речевых ошибок. Наиболее эффективными, на наш взгляд, являются упражнения на
редактирование текста, т.к. они доступны младшим школьникам. Системная работа —
залог успеха по уменьшению речевых ошибок и недочетов.

Проанализировав методическую, лингвистическую педагогическую
литературу по теме исследования можно выявить, что проблема определения,
дифференциации, выявления и поправки речевых ошибок актуальна в начальной
школе. Непосредственно в данный период времени ребята начинают овладевать
общепризнанными мерками устного и письменного литературного языка, обучаются
применять языковые средства в различных критериях общения согласно целям и
содержанию речи. Детский язык изначально является только обобщённым и
максимально простым вариантом нормативного языка.

Проблема определения, выявления и поправки речевых ошибок
актуальна в начальной школе. Сближение детского языка с нормативным содержится
в основном в постепенном развитии и становлении в нем общепризнанных мерок.
Развитие общепризнанных мерок также происходит под воздействием речи взрослых,
при этом в дошкольные годы данный процесс проходит инстинктивно. Данное умение
в школьные годы продолжает формироваться и совершенствоваться, чему
способствует изучение лингвистической теории.

Задачи, намеченные в работе, на наш взгляд, выполнены.

Все ошибки учеников в созданных ими речевых высказываниях
разделяются на 3 категории: ошибки в содержании, в построении текста,
непосредственно речевые ошибки и недочеты. Знание учителем речевых ошибок
учащихся разрешает провести целостный анализ данных ошибок в классе и,
следовательно, увидеть, какие коммуникативные умения сформированы у учеников в
малой степени, найти последующие направления работы по развитию их связной
речи, организовать дифференцированную работу по развитию речи на дальнейших
уроках.

В ходе наблюдений за работой в школе, по русскому языку в
начальных классах можно сказать, что работа по культуре речи ведётся, но не
полностью. В рассматриваемых учебниках используются упражнения на использование
детских речевых ошибок как дидактического материала работу, но не всегда
учитель может правильно и чётко провести обучение, чтобы в будущем ученик не
допускал данный вид ошибки.

Литература

1.   Примерная основная образовательная программа образовательного
учреждения. Начальная школа / сост. Е.С. Савинов-4 е изд., перераб. — М.:
Просвещение, 2013. — 223с.

2.       Агеева Л.М. Речевые ошибки младших школьников и пути их
устранения. Обобщение опыта.//Начальная школа, 2009. — 15с.

3.       Беликов В.И., Крысин Л.П. Социолингвистика.- М., 2001. —
315с.

4.       Блонский П. Психология младшего школьника. — М., 1997.

5.       Большая советская энциклопедия, Т. 22, — М., 1975.

6.       Введенская Л.А. Русский язык и культура речи: Учебное пособие
для вузов 12-е изд. Ростов Н/Д: Феникс, 2005. -544с.

7.       Величко Л.И. Речь. Речь. Речь,- М., 1983.

8.   Гамезо М. В., Матюхина М. В., Михальчик Т. С. / Возрастная и
педагогическая психология / — М., 1984.- 256с.

9.   Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М., 1961. —
470с.

10 Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой
деятельности. — М.:Астрель, 2007. — 318с.

11 Граудина Л.К, Ширяев Е.Н. Культура русской речи Учебник для вузов.
— М: «Норма», 2006. — 560с.

12      Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1982. —
156с.

13      Зеньковский Л. Психология детства. — М., 1996. — 395с.

.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2001. — 432 с.

.
Зиновьева Т.И., Курлыгина О.Е., Трегубова Л.С. Практикум по методике обучения
русскому языку в начальных классах. — М.: Академия, 2007. — 304с.

Курсовая работа: Особенности речевых ошибок младших школьников и пути их исправления

Содержание

Введение

Совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей – одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. «Речь – это канал развития интеллекта» [Жинкин Н. И., 1956, с. 35].

Существует ряд аспектов овладения речью. Это усвоение литературной, языковой нормы, усвоение навыков чтения и письма. Именно в начальной школе учитель должен помочь детям обнаружить и исправить недостатки своих устных и письменных высказываний, следить за точностью и правильностью речи.

Развитие речи детей является одной из ведущих задач в современной начальной школе. Известно, что хорошо развитая речь младших школьников оказывает непосредственное влияние на обучение детей не только языку, но и всем учебным дисциплинам, являясь показателем интеллектуального развития. Трудно стать активным участником общественной жизни, интересным собеседником, не владея связной речью.

Развитие речи учащихся – проблема, которая была и будет актуальной всегда. Развитие речи является одним из принципов построения программы по русскому языку для начальных классов.

Недостаточная сформированность тех или иных коммуникативно-речевых умений приводит к появле­нию в устных и письменных высказываниях детей ошибок различного вида.

Анализ методической и лингвистической литературы показал, что наиболее слабым звеном в системе обучения родному языку как раз и является работа по развитию связной речи учащихся. Учителя затрудняются при распознавании и классификации ошибок, допущенных учащимися в содержании, построении и речевом оформлении высказываний, вследствие чего значительное число ошибок в ответах детей и в письменных работах (изложениях и сочинениях) оказывается учителем неучтенным. Как показывает анализ методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет.

Все ошибки учащихся в со­зданных ими речевых высказываниях делятся на три группы: ошибки в содержании, в построении текста, собственно речевые ошибки и недочеты. Знание учителем речевых ошибок своих учеников позволяет провести целостный анализ этих ошибок в классе и, таким образом, увидеть, какие коммуникативно-речевые умения сфор­мированы у учащихся в недостаточной степени, опре­делить дальнейшие направления работы по развитию их связной речи, организовать дифференцированную работу по развитию речи дальнейших уроках.

Среди речевых ошибок можно выделить следующие:

1. Неправильное определение границ предложений в тексте.

2. Нарушение порядка слов в предложении.

3. Неоправданный повтор одного и того же слова, т.е. тавтология, употребление лишних слов.

4. Неоправданный пропуск слова.

5. Неправильное иди неточное употребление слова (без учета оттенков его значения, экспрессивной окрас­ки, стилистической принадлежности).

6. Неправильное согласование и управление слов я _ предложении, неправильное употребление местоимений, предлогов, союзов. :

7. Неправильное образование слова или его формы (словообразовательные и морфологические ошибки).

Таким образом, цель данного исследования – определить комплекс упражнений, способствующих устранению речевых ошибок младших школьников.

Предмет исследования – типичные ошибки учащихся начальной школы в письменных творческих работах.

Объект исследования – учащиеся 2-го класса среднеобразовательной школы.

Задачи исследования:

1. Изучить методическую и лингвистическую литературу по теме исследования.

2. Рассмотреть существующие классификации речевых ошибок.

3. Определить типичные речевые ошибки младших школьников в письменных творческих работах учащихся 2 класса.

4. Проанализировать программы и учебники по русскому языку, определить виды упражнений в связной письменной речи учащихся.

Методы исследования:

— наблюдение за учебным процессом;

— анализ работ учеников;

— констатирующий срез;

— статистическая обработка данных.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии и приложения.

Глава 1

Теоретические и методические основы изучения

речевых ошибок младших школьников

1.1 Речевые ошибки и причины их возникновения

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма» [Львов М. Р., 1975, с. 152]

Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм» [Цейтлин С. Н., 1982, с. 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества» [Горбачевич К. С., 1971, с. 19]

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению, «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 30]

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы » [Цейтлин С. Н., 1981, с. 6] Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов» [Яковлева В. И., 1985, с. 35] Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)» [Цейтлин С. Н., 1981, с. 6] Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми» [Косериу Э., 1963, с. 237]

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи .

В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных» [Жинкин Н. И., 1956, с. 27] Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

В работах Цейтлин С. Н. указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь» [Черемисин П. Г., 1973, с. 35]

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

1. 2. О классификациях речевых ошибок

Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показал следующее:

· существуют различные классификации речевых ошибок;

· все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;

· ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;

· специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

Рассмотрим классификации, представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 30]. В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1. Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые ошибки (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов).

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические» [Львов М.Р., 1985, с. 153] Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

«1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).

2. Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста)» [Соловейчик М.С., 1979, с. 49]

В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими» [Соловейчик М.С., 1979, с. 23]

2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами» [Соловейчик М.С., 1979, с. 14]

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

1. Речевые ошибки (недочеты).

2. Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы, – это ошибки в образовании (структуре) слова.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа );

б) в формообразовании:

· имен существительных (облаки, рельса, с повидлой );

· имен прилагательных (красивше );

·глагола (ездиет, хочат, оставший рубль ).

М.Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:

1) детское словотворчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики,штукатурщики .);

2) образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка (они хочут, выстрельнул );

3) пропуск морфем (трудящие );

4) образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать безпромедлений. Крышу кроют железами . ).

Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.

Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:

1) ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся );

2) ошибки в приставке (заместо, вшел );

3) ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура );

4) смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута) ).

Ошибки в образовании формы слова делятся на:

1) ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа:

· вкусная печенья, красная помидора – ошибки в незнании рода существительных;

· много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа;

· в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;

· языки пламя – ошибки в образовании падежных форм существительных на -мя ;

· послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе );

2) ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше );

3) ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут );

4) ошибки в образовании форм личных местоимений:

· для ее, к ей – отсутствие наращения -н в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;

· ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

В работах М.Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений.

В данном случае М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженская выделяют две группы ошибок:

·ошибки в построении словосочетаний;

* ошибки в построении предложений (простых и сложных).

К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят:

1) нарушение согласования (На пушистыхветок ели лежит снег. Туманная утро.);

2) нарушение управления (Удивляюсь его силой. Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны. ).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

1) нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке. );

2) нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые. );

3) ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М.Р. Львов в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений:

4) ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т.А. Ладыженской, это ошибки такого типа, например: «Девушка была румяной, гладко причесана» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 32]

М.С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

* объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий (В лесу нашли много грибов и опят. );

* неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу. );

* нарушение грамматической связи однородных членов:

— объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива (Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы. );

— полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий. );

— деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл. );

· нарушение в средствах связи однородных членов:

— искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать. );

— неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран. );

— неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день. );

5) ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки. );

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной. );

в) Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М.С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

— грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку. );

— пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята. ).

Следующая большая группа ошибок, названная М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т.А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 32]

Если придерживаться классификации Т.А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль. );

2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы. (смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение видов));

3) неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал. ).

Данные виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т.А. Ладыженская и М.Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:

4) неоправданное употребление просторечных и диалектных слов (Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку. ).

Т.А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

5) смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался. ).

Львов М.Р. сюда же включает:

6) нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность. )

7) местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя – он был самый сильный из ребят. ).

Далее, согласно классификации Т.А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки». [Ладыженская Т.А., 1991, с. 33]

Неточность речи.

К речевым недочетам данной группы все авторы относят:

1) нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров. );

М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:

2) употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц. ).

Т.А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:

3) неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли. );

4) нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву. ).

2. Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:

1) повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец. ) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:

2) употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи. );

3) однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной. )

Т.А. Ладыженская и М.Р. Львов включают в данную группу следующую ошибку:

4) неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины». ) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:

· связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)

· нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру. )

3. Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:

1) употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара. ) Эту группу ошибок выделяют М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженская. М.Р. Львов и Т.А. Ладыженская добавляют следующий вид:

2) неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям. ).

Помимо ошибок, указанных выше, М.Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.

Композиционные – несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности в изложении событий.

Фактические – искажение фактического материала («наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались. Пришел зимний месяц ноябрь» ).

Помимо классификаций М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской и М.С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С.Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные.» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 12]

«Системные ошибки – нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». [Цейтлин С.Н., 1982, с. 7] С.Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок: [Цейтлин С.Н., 1982, с. 7 – 12]

Ошибки типа «заполнение пустых клеток ». Дети, руководствуясь требованиями системы и не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».

Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой ». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:«На мокром полу отражается все, что происходит в террасе» (ошибка в выборе предлога).

Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе ». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качель».

Ошибки типа «устранение идеоматичности » «Идеоматичные слова – слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 9] «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».

Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин ­– просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.

Просторечными могут быть:

1) значения некоторых слов:«Я вчера обратно двойку получил» ;

2) формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют» ;

3) синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой» .

Последняя группа ошибок в классификации С.Н. Цейтлин названа автором «композиционные ошибки ». К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».

Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить воедино» ).

К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи – лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

По мнению С. Н. Цейтлин, «если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 12]

Иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О. Б. Сиротининой. По ее мнению, «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Подчас этих ошибок значительно больше, чем других» [Сиротинина О.Б., 1983, с. 58]

Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О. Б. Сиротининой.

Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов:

* ошибочное расположение слов в словосочетании;

* ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов;

* ошибочное расположение слов в предложении как части текста.

Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста.

Неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи.

Неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи.

Замена книжных конструкций разговорными.

Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существовавшие до него.

При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.

Однако в работах М.С. Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В классификации М.С. Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью.

Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.

Таким образом, в соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц, и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.

Первая группа погрешностей является более грубой, чем вторая. Детальная градация ошибок и недочетов, анализ причин их возникновения и «хода исчезновения», определенного перечня тех, искоренение которых должно произойти в начальных классах, установление системы работы над ними – одна из практических задач методики развития речи младших школьников.

Классификация М.С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Эта классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, мы в данной работе будем опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.

1.3 Система письменных упражнений во 2 классе

Основная задача начальной школы в обучении русскому языку состоит в развитии устной и письменной речи школьника. В решении этой задачи огромную роль играет продуманная, целенаправленная работа над предложением – основой связной речи. Без умения выражать отдельные мысли в предложении и передавать их в логической последовательности невозможна связная речь.

Работа над предложением является основным звеном в системе упражнений, подготавливающих детей к письменных изложениям и сочинениям. Она ведется систематически в течение всего года и не ограничивается ни календарными сроками, ни тематикой уроков.

Во II классе дети с помощью вопросов устанавливают связи слов в предложении, учатся распространять простое предложение путем образования словосочетаний и самостоятельно находить главную пару слов, которая может образовать предложение. Дети практикуются в согласовании слов путем дописывания окончаний :

Окно открыт… .

Вода разлил…сь.

Голова болел… .

Более трудным видом упражнений является составление предложений по вопросам и одному опорному слову :

Какие? Что? Зацвели где?

(Яркие розы зацвели в саду).

Систематические занятия по анализу и построению предложений развивают умение учащихся выражать свои мысли в законченном предложении, правильно располагать в нем слова.

Выработке навыка правильно располагать слова в предложении способствуют упражнения в построении предложений из отдельных данных учителем слов, т.е. упражнения с деформированными предложениями и текстами.

Развитию навыка связной речи способствуют и ежедневные ответы учащихся на вопросы учителя. Характер и формулировка вопросов постоянно усложняются. В ответах на вопросы количество слов последовательно увеличивается. Поэтому очень важно следить за точностью и правильностью ответов, не допускать лишних слов или повторения одного и того же слова.

Умению выражать свои мысли в определенной логической последовательности способствуют упражнения детей в составлении коллективных рассказов по вопросам к серии картинок, а также письменные ответы на вопросы к тексту. Такие упражнения подготавливают детей к индивидуальным самостоятельным изложениям и сочинениям.

Под изложением М. Р. Львов понимает «письменный пересказ образцовых текстов» [Львов М.Р., 1985, с. 98]

В практике обучения русскому языку и развитию речи сложились несколько видов письменных изложений: близкие к тексту, сжатые, выборочные, с творческими дополнениями.

По М. Р. Львову, «самый простой вид изложения – подробное, близкое к тексту, изложение (по вопросам или по плану) небольшого рассказа или отрывка, имеющего сюжет» [Львов М.Р., 1985, с. 99]

Однако этот вид изложения используется в школе чаще других не только потому, что он проще, но и благодаря своим достоинствам. Он служит, во-первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языковых средств.

Изложить тему нужно уметь не только подробно (близко к тексту), но и кратко, конспективно. Такой вид изложения в методике принято называть сжатым. По мнению М. Р. Львова «сжатый пересказ – необходимая ступень развития связной речи» [Рамзаева Т. Г., Львов М. Р., 1987, с. 369]

Яковлева В. И. считает, что «подготовка к сжатой передаче содержания очень дисциплинирует мышление учащихся и приучает их к содержательной точной речи» [Яковлева В.И., 1978, с. 53]

Следующий вид изложения – выборочное изложение.

При данном виде работы от ученика требуется пересказать в соответствии с заданием не весь текст, а какую-то его часть. Как и при подробном и сжатом изложении, ученик должен осмыслить текст с точки зрения содержания, жанра, языковых особенностей, а потом пересказать его тем или иным способом.

Специфика выборочного изложения состоит в том, что дети учатся выделять в тексте отдельные темы, вычленять материал, относящийся к той или иной теме, строить высказывание на основе собранного материала. Выборочное изложение, по мнению Т. Б. Кармановой, «связующее звено между изложением и сочинением» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 29]

Существует еще один вид изложения – творческие изложения.

Яковлева В. И. считает, что творческие изложения способны «вызвать у учеников эмоциональный отклик на произведение, усилить воздействие образной системы на читателя, т. е. осуществить те задачи, во имя которых литература и создается» [Яковлева В.И., 1978, с. 52]

Наиболее удобны для письменного оформления пересказы с изменением лица рассказчика, от лица одного из персонажей, с творческими дополнениями.

По мнению М.Р. Львова, «творческие изменения и дополнения в письменном варианте пересказа не должны быть большими» [Львов М.Р., 1985, с. 108]

Они могут быть правильно сделаны лишь в том случае, когда школьники хорошо поняли содержание рассказа, знают все обстоятельства, в которых протекает действие.

Во II классе дети пишут изложения по вопросам к каждому предложению. Подбираются тексты, насыщенные трудными орфограммами. Этот вид работ применяется для закрепления орфографических навыков учащихся.

Более сложный вид творческих упражнений – изложение по плану и словарику, данному учителем. Дети, пользуясь планом, учатся отвечать на отдельные вопросы плана несколькими предложениями, используя при письме предложенный учителем словарик, проявляют большую самостоятельность в построении предложений.

Во II классе практикуются изложения по плану, составленному детьми коллективно. Текст для изложения, разделенный учителем на части, записывается на доске и воспринимается зрительно, что помогает учащимся лучше запомнить текст как со стороны содержания, так и со стороны орфографии. Короткий план помогает учащимся излагать мысли в логической последовательности, не сковывая детской самостоятельности. Дети учатся передавать содержание рассказа своими словами, подбирать синонимы, употреблять в изложении распространенные предложения. Речь ученика становится богаче и красочнее, изложение – свободнее.

Этим же целям служат изложения по опорным словам. В качестве опорных слов выступают часто слова с трудными орфограммами. «Опорные слова – это своеобразный план, помогающий ученику восстановить в памяти содержание отдельных предложений и текста в целом» [Политова Н.И., 1984, с. 28]. Эта работа, однако, может проводиться лишь тогда, когда дети научатся оформлять отдельные мысли в законченном предложении.

Анализ литературы показал, что все виды творческих пересказов могут быть проведены в письменной форме, и тогда их можно назвать творческими изложениями.

Глава 2

Особенности речевых ошибок младших школьников

и пути их исправления

2.1. Анализ программы и учебников по русскому языку

Современной программой «Русский язык» взят курс на развитие речи младших школьников. Развитие речи – это и принцип всей работы по русскому языку, и содержание обучения, направленное на совершенствование произношения, словаря, синтаксического строя устной и письменной речи учащихся. «Под развитием речи в узком смысле понимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме» [Рамзаева Т. Г., Львов М. Р., 1987, с. 77].

В программе обозначен раздел «Связная речь», в котором центральное место отводится формированию речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создание высказываний.

Речь развивается, когда знания по русскому языку находят применение в речи. В связи с этим на каждом уроке русского языка осуществляется работа с текстом в устной или письменной форме. Основными компонентами работы с текстом являются:

— понятие «текст»;

— тема текста;

— основная мысль текста;

— заголовок текста;

— построение (структура) текста;

— виды текстов;

— понятие об «изложении»;

— умение письменно воспроизводить текст повествовательного характера по готовому, коллективно или самостоятельно составленному плану.

Программа 1 класса по развитию речи включает в себя составление предложений и небольших текстов на определенную тему, по сюжетным картинкам, по наблюдениям. К концу года дети овладевают умением устно составлять текст из 3-5 предложений на определенную тему.

Во 2 классе дети знакомятся с понятиями: тема текста, заголовок, опорные слова. Дети пишут изложения (по вопросам) повествовательного текста, объемом 35-40 слов, сочинение по сюжетным картинкам под руководством учителя. Темы составляемых текстов: жизнь детей, увлечения, игры, любимые животные, игрушки. К концу 2 класса дети должны уметь определять тему текста и озаглавливать его с опорой на тему; делить сплошной текст на предложения (3-4 предложения); восстанавливать деформированный повествовательный текст; составлять и записывать текст из 3-5 предложений на заданную тему или по наблюдениям, по ситуации.

В 3 классе дети пишут изложения текста-повествования по коллективно или самостоятельно составленному плану объемом 60-75 слов; сочинения-повествования по серии сюжетных картинок, по картинам, а также на темы, близкие учащимся, с предварительной коллективной подготовкой.

Программой по русскому языку для 4 класса предусмотрено написание изложений повествовательного текста с элементами описания и рассуждения, написание сочинений повествовательного характера.

Таким образом, анализируя программу «Русский язык», мы видим, что раздел «Связная речь» носит практическую направленность. Работа по развитию речи проводится в течение всего учебного года в связи с изучением разных тем по курсу русского языка и связана с написанием изложений и сочинений, с уроками чтения. Кроме того, программой ставится обязательная задача «учить детей исправлять речевые ошибки и пользоваться различными словарями» [Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) в двух частях. Часть 1, с. 85]

Программа «Русский язык» обеспечивается учебниками «Русский язык» для 1-4 классов (автор Т.Г. Рамзаева). Главное в работе по русскому языку в начальных классах школы – воспитание монологической речи учащихся, устной и письменной. Монологическая речь должна быть в центре внимания учителя, ибо ей нужно специально обучать, в то время как диалогическая речь требует скорее тренировки «на основе ограниченного количества речевых стереотипов» [Львов М.Р., 1975, с. 85].

Основным звеном в системе упражнений, подготавливающих детей к письменным изложениям и сочинениям, является работа над предложением. Она ведется систематически и не ограничивается ни календарными сроками, ни тематикой уроков. Назовем основные виды упражнений:

1) составление полного ответа на вопросы по тексту;

2) составление предложений из данных слов и словосочетаний;

3) восстановление деформированного текста;

4) подбор подходящего по смыслу пропущенного слова;

5) составление предложений на определенную тему, по картинкам, по наблюдению за природой, замена формы одного предложения формой другого.

I. Составление полного ответа на вопросы по тексту .

Например, 2 класс. Тема «Текст».

Упражнение 40 .

Задание. Прочитай текст. Письменно ответь на вопросы.

1. Как выглядят клены осенью?

2. Чем украсила себя рябина?

3. Как нарядился шиповник?

Все ребята очень хотели пойти на экскурсию в парк.

И вот мы в парке. На кленах нарядные пестрые платья. Рябина украсила себя красными ягодами. На кустах шиповника висят яркие плоды.

2 класс. Тема «Предложение и текст».

Упражнение 127 .

Задание. Прочитай .

Опускался ли человек на Луну?

Да, люди там побывали. На Луне нет воды, нет животных.

Напиши ответы на вопросы:

1. Где побывали люди?

2. Есть ли на Луне вода?

3 класс. Тема «Предложение».

Упражнение 80.

Задание. Прочитай рассказ девочки.

Гость.

В нашем саду поселился еж. Каждый вечер он появлялся около летней кухни. Приходил ежик в сумерки.

Сначала из кустов выглянет его мордочка. Потом еж смело семенит к блюдцу. На блюдечко мы клали еду для кошки и наливали молоко. К этому блюдцу и повадился ежик. Кошка уступала место ежу. Он гость!

Ответь на вопросы .

1. Где появлялся еж в сумерки?

2. Зачем он приходил?

3. Как вела себя кошка?

II. Составление предложений из слов и словосочетаний.

2 класс. Тема «Сказуемое».

Упражнение 132.

Задание. Составь из данных слов четыре предложения. Напиши .

мальчики, змей, бумажный, сделали

село, вышли, за, ребята

Саша, по, полю, побежал, быстро

змей, все выше и выше, поднимался.

3 класс. Тема «Текст, предложение, слово»

Упражнение 12.

Задание. Составь из данных слов три предложения.

берегут, лес, люди

каждый, вырастить, человек, должен, дерево

около, школы, плодовые, сажают, ребята, деревья

Напишите предложения.

III. Восстановление деформированного текста.

3 класс.

Упражнение 444.

Задание. Напиши предложения в таком порядке, чтобы получился рассказ .

Вдруг она услышала стон.

Девочки собирали землянику для госпиталя.

Ася зашла в чащу.

Была война.

Летчик был спасен.

В кустах лежал раненый летчик.

Ася бегом помчалась в госпиталь.

2 класс. Тема «Обозначение гласных звуков».

Упражнение 196.

Задание. Рассмотри рисунок. Озаглавь его. Прочитай предложения. Установи между ними связь по смыслу .

Рядом катались Алеша и Юра.

Таня в первый раз встала на коньки.

Ей трудно устоять на льду!

Они стали помогать Тане.

Напиши заголовок текста. Напиши предложения в таком порядке, чтобы получился текст.

IV. Подбор пропущенного слова.

2 класс. Тема «Предложение».

Упражнение 335 .

Задание. Прочитай, подбирая для каждого предложения подходящие по смыслу сказуемые .

Упражнение 336 .

Задание. Прочитай, вставляя подходящие по смыслу слова .

3 класс. Тема «Разделительный твердый знак».

Упражнение 357.

Задание. Дополни пословицу словом с ъ или с ь. Напиши пословицы .

4 класс. Тема «Имя существительное. Правописание безударных окончаний сущ. в Т.п.».

Упражнение 213 .

Задание. Дополните предложения подходящими по смыслу существительными. Напишите .

V. Составление предложений на определенную тему .

Данный вид упражнений в учебниках по русскому языку представлен довольно широко. Стоит заметить, что только во 2 классе таких упражнений 8, а уже в 3 классе – 15, в 4 классе – около 30.

4 класс. Тема «Состав слова».

Упражнение 33 .

Задание. Составьте текст из 4-5 предложений на тему «Наш город» или «Моя улица», «Мой дом» .

Тема «Текст».

Упражнение 107 .

Задание. Прочитайте. Напишите изложение. Используйте памятку .

Тема «Склонение имен прилагательных».

Упражнение 282 .

Задание. Рассмотрите рисунок. Составьте и напишите рассказ. (Можете пользоваться опорными словами) .

Опорные слова: вылепили, удивительные, снежные, животные, словно в сказке.

В целях развития речи необходимо активнее использовать текстовый материал учебника. Однако ограничиваться в повседневной работе только выполнением заданий учебника нельзя: работа будет малоэффективной, следует всесторонне анализировать каждое упражнение и более рационально выполнять его.

Для того, чтобы работа по развитию связной речи на уроках русского языка принесла ощутимые результаты, необходимо учителю использовать дополнительный материал.

Таким образом, проведя анализ программы и учебников по русскому языку, мы пришли к выводу, что учебники содержат мало упражнений по развитию речи, а именно: во 2 классе – 21 упражнение, в 3 классе – 43 упражнения, в 4 классе – 95 упражнений, и учителю необходимо использовать на уроках русского языка дополнительный материал.

2.2. Типичные речевые ошибки второклассников

в письменных творческих работах

Исследования проводились в МОУ СОШ №12 с углубленным изучением отдельных предметов, во 2 «А» и 2 «Б» классах.

Задача констатирующего среза: выявить типичные речевые ошибки в письменных творческих работах учащихся.

Для решения данной задачи было определено два класса – контрольный и экспериментальный.

Контрольным классом являлся 2 «А» класс. В эксперименте принимало участие 14 человек. Как показали наблюдения и анализ школьной документации, по уровню успеваемости все ученики различаются между собой, но неуспевающих учеников в классе нет. Опрос учащихся показал, что характер общего эмоционального климата в классе бодрый, жизнерадостный. К предмету «Русский язык» отношение у большинства школьников положительное.

Экспериментальным классом являлся 2 «Б» класс. В эксперименте принимало участие 14 человек. Как показали наблюдения и анализ школьной документации, неуспевающих учеников в классе нет, но уровень успеваемости различный. Опрос учащихся выявил, что характер эмоционального климата в классе бодрый. Отношение к предмету русский язык у большинства учащихся положительное.

Контрольный срез включал в себя написание изложения по коллективно составленному плану (см. Приложение 1).

В таблице 1 представлены грамматические ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов при написании изложения.

Таблица 1

Виды ошибок	Количество ошибок, допущенных учащимися
Контрольный класс	Экспериментальный класс
Ошибки в построении предложений (простых и сложных)	6	7
Ошибки в построении словосочетаний	5	2
Ошибки в образовании слов	2	2
Всего:	13	11

Таблица 2

КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС	ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС
Кол-во учащихся	Постр. предложений	Постр словосочетаний	Образо- вание форм слов	Кол-во учащихся	Постр. предложений	Постр. словос сочетаний	Образ. ние форм слов
14 чел.	7	5	2	14 чел.	7	2	2
Всего (в %):	54,4	35,7	14,7	Всего (в %):	50	14,7	14,7

Как показывают данные таблицы 1, наибольшую трудность у детей вызывает построение предложений. Согласно таблице 2 данную ошибку допускают 54,4% учеников контрольного класса и 50% учеников экспериментального класса. Следовательно, типичными грамматическими ошибками являются ошибки в построении предложения, например, «Когда дедушка вспомнил, когда он был маленький, он бросил в колодец камень».

В таблице 3 представлены речевые ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов при написании изложения.

Таблица 3

Виды ошибок	Количество ошибок, допущенных учащимися
Контрольный класс	Экспериментальный класс
1. Повтор слова в рамках небольшого контекста	10	12
2. Синтаксическая бедность, однообразие синтаксических конструкций	3	3
3. Неудачное употребление местоимений	3	1
4. Неудачный выбор слова	1	3
5. Неудачный порядок слов	2	4
6. Смешение видо-временных форм глагола	2	3
7. Нелепые суждения	3	2
Всего:	24	28

Таблица 4

КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС	ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС
Кол-во учащихся	Повторы	Синт. бедность	Употр. местоим.	Употр. слов	Порядок слов	Видо-врем. несоот.	Нелепые суждения	Кол-во учащихся	Повторы	Синт. бедность	Употр. местоим.	Употр. слов	Порядок слов	Видо-врем. несоот	Нелепые суждения
14 чел.	10	3	3	1	2	2	3	14 чел.	12	3	1	3	4	3	2
Всего (в %):	71,4	21,4	21,4	7,1	14,2	14,2	21,4	Всего(в%):	85,7	21,4	7,1	21,4	28,6	21,4	14,2

Как показывают данные таблицы 3, наибольшую трудность при написании изложения у учащихся вызывают построения предложений без повторов слов. Согласно таблице 4 данную ошибку допустил 71,4% учащихся контрольного класса и 85,7% процента учащихся экспериментального класса. Следовательно, типичными речевыми ошибками являются повторы одного и того же слова в рамках небольшого контекста. Например, «Однажды один озорник подошел к колодцу и бросил в колодец камень. Камень закрыл источник колодца».

Таким образом, процентное соотношение показывает, что на начало экспериментальной работы контрольная и экспериментальная группы не имеют существенных различий и типичными являются следующие ошибки.

1. Ошибки в построении предложений.

2. Повтор одного и того же слова.

2.3. Исправление речевых ошибок младших школьников

Анализ методической, педагогической литературы показал, что речевые ошибки детей исправляются посредством включения в уроки русского языка специальных упражнений.

При этом упражнение в дидактике определяется как «планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью овладения им или повышения его качества» [Черемисин П.Г., 1973, с. 232]

По мнению Т. А. Ладыженской, «в процессе речевой деятельности всегда присутствует творческое начало. Методика развития речи оперирует не только упражнениями в указанном понимании, но и задачами. Однако в силу традиции, сложившейся в методике русского языка, разные виды работ, ориентирующие и на воспроизводящую, и на творческую деятельность учащихся, недифференцированно называют упражнениями » [Ладыженская Т.А., 1991, с. 15] В связи с этим большое значение приобретает типология упражнений.

Анализ методической литературы показал, что в практике обучения русскому языку и развитию речи сложились различные подходы к типологии упражнений, направленных на устранение и предупреждение речевых ошибок.

При рассмотрении типологии могут быть приняты во внимание различные основания. Т. А. Ладыженская основаниями своей типологии определяет «… содержание, на усвоение которого направлены упражнения, и способ деятельности, предопределяемый тем или иным типом задания» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 15] Если учитывать каждое из данных оснований в единой типологии упражнений, то это приведет к ее сложной организации.

По первому основанию Т. А. Ладыженская представляет следующую систему упражнений.

1. Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка.

Прочитайте текст, ответьте на вопросы.

Каждое орудие приносит наивысшую пользу в руках того, кто им владеет, как мастер.

А мастерски владеть любым из них – стамеской или кистью художника, крошечным чертежным пером или гигантским блюмингом – это значит, до тонкостей узнать, как они устроены, из каких частей состоят, как работают и в чем изменяются во время работы, какого обращения с собой требуют.

Из всех орудий язык самое удивительное и сложное. Так достаточно ли мы знаем его?

– Как раскрывает писатель понятие «мастерски владеть»?

– Какие слова использует автор для описания орудий труда?

2. Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими средствами языка. К последним примыкают:

· упражнения, направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствии с задачей и обстоятельством речи.

С какими из данных слов слово очень не сочетается и почему?

Уникальный, высокий, спокойный, патриотичный, обаятельный, замечательный, умный.

· упражнения, ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании.

Устраните повторы, сохраняя содержание высказывания.

Нашу кошку зовут Мурка. Мурка мышей не ловит, мышей у нас нет. Наша Мурка очень ласковая, все время ласкается..

С. Н. Цейтлин иначе подходит к типологии упражнений. Она выделяет несколько типов упражнений «по характеру речевых операций» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 121]

1. Выбор одной из двух или более возможностей:

· допишите окончание прилагательных и существительных: выпачкался в чернил…, использовать в хозяйственн… цел… ;

· вставьте местоимение который в нужной форме: Гречиха – травянистое растение, из семян … изготовляют крупу. Белка – зверек с пушистым хвостом, … прыгает с дерева на дерево.

2. Трансформация, сопровождаемая выбором:

· поставьте существительные в форму родительного падежа множественного числа: карандаш, платье, здание, место, сапог, ключ (осуществляется выбор одного из трех возможных окончаний: нулевого, -ов (-ев) и –ей);

· замените глаголы отглагольными существительными: дружить с соседями – …, любить родителями – ….

3. Конструирование единиц более высокого уровня из единиц более низкого уровня:

· составьте как можно больше существительных, объединяя приставки, корни, суффиксы, окончания, данные ниже (даются приставки: про-, над-, от-, в-, раз-, вы-, корни: -мыв-, -рыв-, -мив-, -лив-, суффиксы:-а-, -ний-, -к-, окончания: -е, -а, нулевое).

4. Работа с текстами, содержащими речевые ошибки. Задания могут быть трех видов:1) найти в тексте речевые ошибки без исправления; 2) исправить речевые ошибки, ошибки в тексте отмечены; 3)найти и исправить речевые ошибки.

Вернувшись из рейса, я показал папе свои новые рисунки.

5. Анализ языковых средств:

· Подберите фразеологизмы, имеющие следующие значения: дать себя перехитрить, распекать кого-то, хранить упорное молчание (даны фразеологизмы: в рот воды набрать, попасться на удочку, метать громы и молнии).

В работах Ф. П. Сергеева указана система упражнений по предупреждению ошибок согласно их классификации. Его типология выглядит следующим образом:

1. Предупреждение речевых недочетов – объяснение слов и фразеологизмов. К этой группе упражнений относятся:

А) словарные упражнения:

· составить предложения с данными словами: покров, жалость, жюри, доверие;

· выясните значение слов при помощи толкового словаря: соратник, владеть, подчиненный ;

· подберите синонимы к словам: тайна, любоваться, бранить .

Б) Ознакомление учащихся с основными видами речевых недочетов и правки текста:

· исправьте ошибки в предложениях: На одно время мальчики забылись (растерялись);

· найдите ошибки в предложениях. Исправьте их.

Она поборола боязнь и страх. Он негодовал от возмущения;

· исправьте предложения, избежав повторений.

Ребята проснулись рано. Ребята задумали идти в лес. Ребята пошли в лес по полевой дороге.

В) Упражнения на лексическую сочетаемость:

· составить предложения с данными устойчивыми сочетаниями:играть роль, одержать победу ;

· составьте словосочетания, употребив слова в скобках в нужной форме:вести (беседа), (вкусный) яблоко.

2. Предупреждение грамматических ошибок:

А) Найти ошибки в образовании частей речи: Вот такая разноязыковая наша страна. У него беззаботливый характер;

Б) Предупреждение ошибок в именах существительных и прилагательных:

· согласование прилагательного с существительным:(долгий) путь, (серый) мышь, (картофельный) пюре;

· допишите окончания прилагательных и глаголов: густ… ковыль, степь зазеленел…;

В) Предупреждение ошибок в местоимениях:

· исправьте ошибки в употреблении местоимений.

Вася подарил Марусе куклу, но она скоро умерла. Отец Пети ушел на фронт, когда ему было три года;

· перестройте предложения, избежав повторений местоимений.

Меня окружили незнакомые мальчики и пригласили меня купаться.

Г) Предупреждение ошибок в глаголах, причастиях, деепричастиях:

· составьте словосочетания с глаголами вооружать (кого? чем?), выразить (кому? что?) ;

· найти ошибки.

У него были вьющие волосы. Мы увидели в реке купающих коней;

· исправить ошибки в предложениях.

Придя первый день на участок, нам дали задание.

Д) Предупреждение ошибок в простых предложениях:

· укажите ошибки.

Стукнул по голове волка Яша. Он подыскал надежного себе помощника. После операции он стал не выступать на сцене. Пушкин он написал много произведений.

Е) Предупреждение ошибок в построении сложных предложений:

· устраните ошибки в предложениях:

Разведчик вернулся, то все стали активно готовиться к выполнению задания. Мы едем в школу, бывает туман.

М. С. Соловейчик несколько иначе подходит к типологии упражнений по предупреждению речевых ошибок.

В своих работах М. С. Соловейчик приводит фрагменты уроков русского языка по разделу «Состав слова» во 2 классе [Соловейчик М.С., 1986, с. 23] Рассмотрим примеры некоторых упражнений.

1.Тема “Родственные слова”. Детям предлагается пары слов: дом – домик, гриб – грибок, и предлагается ответить на следующий вопрос: “Как вы думаете, можно ли сделать такой вывод: раз эти слова близки по значению, то они всегда могут заменить друг друга в нашей речи?” Детям предлагаются предложения:Построили большой домик. Нашли крохотный гриб. Делается вывод после анализа предложений.

2. При знакомстве с корнем даются предложения для редактирования.

Дети выделяют корни у родственных слов и делают вывод: «употребление рядом или близко однокоренных слов создает неблагозвучие, его всегда можно избежать, обратившись к богатым возможностям нашего языка».

3. Тема «Приставка». Задание детям: «исправьте ошибку в слове учувствовал, выделите ту часть, которая выбрана неверно».

4. От слов, называющих действие, образуйте однокоренные слова, называющие предметы.

5. Спишите. Выберите из двух слов, данных в скобках, одно, правильное для данного предложения:

Около школы вьюга (намела, замела) большой сугроб.

Около школы вьюга (намела, замела) все дорожки.

Как видно из рассмотренных примеров, уроки русского языка представляют большие возможности органичного сочетания работы над вопросами культуры речи с изучением грамматико-орфографического материала.

Проанализировав различные типы упражнений, отметим их разнообра-зие. На наш взгляд, наиболее оптимальный вариант работы по предупрежде-нию речевых ошибок младших школьников представлен в работах М. С. Соловейчик. При этом наиболее интересным и продуктивным заданием, по нашему мнению, является редактирование текста. Задания подобного рода мы использовали в экспериментальной работе, т. к. данные упражнения доступны и интересны для учащихся второго класса и их использование наиболее продуктивно при исправлении типичных речевых ошибок младших школьников.

Эксперимент проводился в МОУ СОШ №12 с углубленным изучением отдельных предметов.

Для проведения формирующего эксперимента был разработан комплекс упражнений, направленный на предупреждение и устранение речевых ошибок в письменных работах учащихся второго класса. (см. Приложение 3) При этом под комплексом понимается совокупность, сочетание предметов, действий, явлений или свойств, составляющих одно целое.

Комплекс включал в себя 42 упражнения на редактирование текста. Комплекс упражнений был составлен на основе примеров ошибок, которые допускают дети, и дополнен другими примерами. Учащимся предлагалось выполнить по одному упражнению на каждом уроке русского языка. Ученики выполняли следующие типы упражнений.

1. Упражнения на построения предложений (простых и сложных).

2. Упражнения на устранение повторов в речи.

3. Упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и в построении словосочетаний.

4. Упражнения на устранение различных речевых ошибок.

В ходе экспериментального обучения данные виды упражнений чередовались. Детям предлагалось для разбора 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания, в которых были допущены ошибки.

Первый тип заданий – упражнения на построение предложений .

Пример. Урок на тему «Непроизносимая согласная в корне слова».

Работа по исправлению речевых ошибок выглядела следующим образом.

Учитель предлагает детям выполнить задание к упражнению: Найдите в предложении лишнее слово: « В саду собирают яблоки, фрукты, груши».

– Какое слово лишнее?

– Фрукты.

– Почему слово «фрукты» лишнее?

– Потому что слово «фрукты» включает в себя и яблоки, и груши.

– Каким другим словом можно заменить «фрукты»?

– Сливы, персики, абрикосы и т. д.

Аналогично велась работа и над другими предложениями: «На празднике было много детей, мальчиков, девочек. На лугу растут чудесные ромашки, цветы, колокольчики».

Второй тип заданий – упражнения на устранение повторов в речи.

Как показал анализ констатирующего эксперимента, повтор одних и тех же слов в рамках небольшого контекста является одной из самых распространенных ошибок в письменных работах учащихся, поэтому упражнениям данного вида уделялось особое внимание.

Пример. Урок на тему «Предлоги и приставки».

Учитель предлагает детям прослушать отрывок текста.

– Послушайте небольшой рассказ и найдите в нем ошибки.

– Лосиха с лосенком побежали, за ними побежала стая волков. Лоси побежали к сторожке.

– Какую ошибку вы нашли в данном тексте?

– В каждом предложении повторяется слово «побежали».

– Какими другими словами можно заменить это слово в нашем рассказе?

– Погнались, понеслись, направились, пустились.

– Каким из слов, названных вами, заменим слово «побежали» в предложении «За ними побежала стая волков»?

– Погналась.

– Какое слово употребим вместо «побежали» в предложении «Лоси побежали к сторожке»?

– Пустились.

– Запишите в тетрадях исправленный текст.

«Лосиха с лосенком побежали. За ними погналась стая волков. Лоси пустились к сторожке».

Третий тип заданий – упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и построении словосочетаний.

Пример. Урок на тему «Изменение имени существительного по числам».

На доске написаны словосочетания:

У меня много делов

Ждут каникулов

Ходят без польт

Учитель предлагает задание:

– Прочитайте первое словосочетание и скажите, все ли в нем верно? Какое слово употреблено неправильно?

– Делов.

– Как нужно правильно сказать?

– У меня много дел.

– Запомните, как нужно говорить правильно, запишите это словосочетание в тетрадь. В следующем примере найдите и исправьте ошибку самостоятельно.

– Прочитайте, что у вас получилось?

– Ждут каникул.

– Какое слово употреблено неправильно в последнем словосочетании?

– Польт.

– Кто знает, как нужно сказать правильно?

– Пальто.

– Запишите исправленное словосочетание в тетради.

Четвертый тип заданий – упражнения на устранение различных речевых ошибок.

Пример. Урок на тему «Знакомство с именем прилагательным».

На доске написаны предложения

По дорожке бежал молодой щенок.

На поляне красуется красавец клен.

– Прочитайте первое предложение.

– Какую ошибку вы заметили?

– Слово «молодой» лишнее.

– Почему?

– Потому что щенок – это молодая собака.

– Запишите исправленное предложение в тетрадь.

– Какая ошибка допущена во втором предложении?

– Сочетание слов красуется красавец.

– Что вам не нравится в этом примере?

– Два родственных слова стоят рядом друг с другом, и это звучит некрасиво.

– Как можно исправить это предложение?

– На поляне растет красавец клен. На поляне красуется клен. На поляне красуется чудесный клен.

– Какой вариант выберем?

– На поляне растет красавец клен.

– Запишите это предложение в свои тетради.

Подобная работа велась и на других уроках русского языка. При этом менялись формулировки заданий в зависимости от типа выполняемого упражнения и содержание задания.

Как показало наблюдение, учащиеся проявляли большой интерес к выполнению подобных упражнений. Особенно детям нравилось находить ошибки в предложенных примерах и предлагать свои варианты верных ответов. Ученики успешно справлялись с этой работой. Иногда на одну и ту же ошибку дети предлагали несколько способов ее исправления. Учитель вместе с детьми искали наиболее удачный вариант и записывали его в тетрадь. Все упражнения выполнялись в отдельных тетрадях, которые в конце урока сдавались учителю.

Большое внимание уделялось аргументированию своего ответа и объяснению, почему в данном предложении или словосочетании слово выбрано неверно. Это делалось в том случае, когда объяснение было доступно детям. Иногда дети интуитивно чувствовали ошибку, но затруднялись объяснить, что неверно. Тогда учитель наводящими вопросами подталкивал их к верному объяснению.

С целью проверки эффективности разработанного комплекса упражнений был проведен итоговый срез по выявлению речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся второго класса.

Для определения эффективности экспериментального обучения был проведен контрольный срез в контрольном и экспериментальном классах. Детям было предложено написать изложение (см. Приложение 2).

Подготовительные упражнения к изложению «Зимой в лесу»:

I. Подобрать определения к словам.

Зима (снежная, морозная, вьюжная, суровая) Иней (колючий, иглистый, серебристый, пушистый). Мороз (сильный, лютый, трескучий, злой).

2. Подобрать глаголы-синонимы, обозначающие дей­ствия.

Тропинки занесло, запорошило, замело… Снег по­шел, повалил, посыпал… Снежинки падают, порха­ют, кружатся ….

3 Составить и записать предложения. Звери зимой.

Кто? Что Делает? Где? Медведь… (спит)… (в берлоге). Волк… Заяц… Белка… Лисица …

4 Дописать.

Резвая, рыженькая… (белочка).

Беленький, пушистый, трусливый…

Серый, голодный, зубастый ….

Работа с загадками проводилась устно на уроках чтения. Загадки отбирались связанные с зимней тема­тикой.

1. Что же это за девица: не швея, не мастерица, ничего сама не шьет, а в иголках круглый год?

2. Не снег, не лед, а серебром деревья уберет.

3. Желтая хозяюшка из леса пришла, всех кур пересчитала и с собой унесла.

После такой подготовительной работы в классе бы­ла проведена вступительная беседа, после чего писа­лось изложение на тему «Зима в лесу».

Во время вступительной беседы задавались следую­щие вопросы:

1. Сколько месяцев продолжается зима?

2. Какая стоит погода зимой?

3. Какой лес зимой?

4. Чем покрыты деревья в лесу?

5. Как птицы подготовились к зиме?

6. Как звери проводят зиму?

В таблице 1 представлены грамматические ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов, при написании изложения.

Таблица 1

Виды ошибок	Количество ошибок, допущенных учащимися
Контрольный класс	Экспериментальный класс
Ошибки в построении предложений (простых и сложных)	7	3
1. Ошибки в построении словосочетаний	3	1
Ошибки в образовании слов	1
Всего:	11	4

Таблица 2

КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС	ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС
Кол-во учащихся	Постр. предло- жений	Постр. словосо- четаний	Образо- вание форм слов	Кол-во учащихся	Постр. предло- жений	Постр. словосо- четаний	Образ. форм слов
14 чел.	7	3	1	14 чел.	3	1
Всего (в %):	50	21,4	7,1	Всего (в %):	21,4	7,1

Как показывают данные таблицы 1, наибольшую трудность у детей по-прежнему вызывает построение предложений. Но замечено, что количество грамматических ошибок в изложениях уменьшилось. Так, в контрольном классе дети допустили 11 ошибок, а в экспериментальном – 4 ошибки.

Согласно таблице 2 ошибки в построении предложений в контрольном классе допустили 50% учащихся, в экспериментальном – 21,4%; ошибки в построении словосочетаний в контрольном классе допустили 21,4% учащихся, в экспериментальном – 7,1%; ошибки в образовании форм слов 7,1% и 0% соответственно.

В таблице 3 представлены речевые ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов при написании изложения.

Таблица 3

Виды ошибок	Количество ошибок, допущенных учащимися
Контрольный класс	Экспериментальный класс
1. Повтор слова в рамках небольшого контекста	7	4
2. Синтаксическая бедность, однообразие синтаксических конструкций	3	1
3. Неудачный выбор слова	2	1
4. Неудачный порядок слов	1	1
5. Смешение видовременных форм глагола
Нелепые суждения
Всего:	13	7

Таблица 4

КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС	ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС
Кол-во учащихся	повторы	Синт. бедность	Употр. слов	Порядок слов	Видо-врем. несоот.	Нелепые суждения	Кол-во учащихся	повторы	Синт. бедность	Употр. слов	Порядок слов	Видо-врем. несоот	Нелепые суждения
14 чел.	7	3	2	1	14 чел.	4	1	1	1
Всего (в %):	50	21	15	7,1	0	Всего(в %):	30	7,1	7,1	7,1

Как показывают данные таблицы 3, наибольшую трудность у детей по-прежнему вызывает построение текста без повторов одних и тех же слов. Замечено, что в контрольном классе 13 речевых ошибок, а в экспериментальном классе таких ошибок 7.

Согласно таблице 4 данную ошибку в контрольном классе допустили 50% учащихся, в экспериментальном – 30%. Замечено, что такие виды ошибок, как смешение видо-временных форм глагола и нелепые суждения, не допустил ни один ученик как в контрольном, так и в экспериментальном классах.

Таким образом, предположение о том, что комплекс специальных упражнений способствует исправлению и предупреждению речевых ошибок, подтвердилось.

Кроме того, экспериментальное обучение показало, что для наиболее эффективной работы по устранению речевых ошибок необходимо соблюдать следующие условия.

1.Систематичность – упражнения на редактирование текста проводить на каждом уроке русского языка.

2. Предлагать детям не более одного упражнения на уроке, включающего 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания для разбора.

3.Очередность – чередование различных типов упражнений на редактирование текста.

Заключение

Подводя итоги данной выпускной квалификационной работы, на основе изучения и анализа лингвистической и методической литературы, анализа программы учебников по русскому языку для начальной школы, можно с уверенностью заключить, что работа над исправлением речевых ошибок младших школьников является актуальной проблемой учителей начальных классов. Важность этой проблемы, без сомнений, ясна, так как в большинстве своем наши дети, к сожалению, имеют очень бедный словарный запас, плохо развитую речь. А с этим необходимо бороться различными способами.

Речь — это способ познания действитель­ности; она выполняет функции общения и эмоционального самовыражения. Богатство речи в большой степени зависит от обога­щения ребенка новыми представлениями и понятиями, а хорошее владение языком, речью способствует успешному познанию связей и в природе, и в жизни вообще.

Хорошо развитая речь учащихся обеспечивает и в большей мере определяет их успех в учебной работе по всем предметам, в частности, способствует формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.

В основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение фонетики, морфологии, элементов лексики и синтаксиса.

Таким образом, развитие речи является основной целью обучения русскому языку в начальных классах.

Данное исследование было посвящено теме: «Методика работы над речевыми ошибками младших школьников на современном этапе».

Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. Чтобы дети говорили правильно, грамотно, чтобы они стремились улучшить свою речь, надо “ввести учащихся в роль увлекательного рассказчика”, умеющего передать замысел простыми словами, в которые вслушиваются с таким напряжением и вниманием слушатели…

Таким образом, развивая речь ребенка, мы развиваем и его интеллект. Только через развитие речи возможно становление и совершенствование мышления, воображения, представления, высших эмоций. Поэтому развитие речи осуществляется на уроках обучения грамоте, чтения, грамматики. Оно неотделимо от любой языковой работы.

В этой работе была проанализирована методическая и лингвистическая литература, труды выдающихся языковедов, детские работы.

Анализ методической и лингвистической литературы по теме исследования показал, что проблема определения, дифференциации, выявления и исправления речевых ошибок актуальна в начальной школе. Именно в этот период дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.

Констатирующий срез позволил выявить типичные речевые ошибки учащихся в письменных творческих работах, на основе которых был составлен комплекс упражнений, способствующий устранению речевых ошибок младших школьников.

В заключение можно сделать вывод о том, что необходимо осуществлять постоянный контроль над развитием речи и мышления школьника путем систематической диагностики, т.е. изучая его творческие работы, исправлять ошибки по стилистике и орфографии. Только в этом случае развивающий эффект обучения будет максимальным.

Библиография

1. Арефьева С.А. Виды синтаксических ошибок в ученических изложениях и сочинениях// «Русский язык в школе». – 1998. – №3. – С.8 – 12.

2. Архипова Е.В. О теории и практике развития речи учащихся. Памяти профессора Л.П. Федоренко// Начальная школа. – 1997. – №6. – С. 6 – 10.

3. Горбачевич К.С. Изменение норм русского литературного языка. – Л.: «Просвещение», 1971. – 264с.

4. Гужва Ф.К. Основы развития речи: Пособие для учителя. – Киев: Рад. шк., 1989. – 156с.

5. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III – VII классов. – Известия АПН РСФСР – М.: 1956, вып. 78. – С. 34 – 42.

6. Капинос В.И. Об оценке речевых навыков учащихся// «Русский язык в школе». – 1973. – №6. – С. 17 – 19.

7. Карманова Т.Б. Опыт работы над выборочным изложением// «Начальная школа». – 1997. – №1. – С. 29 – 31.

8. Корепина Л. Ф. Развитие речи учащихся// «Начальная школа». – 1981. – №1. – С. 27 – 31.

9. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история. – М.: «Прогресс», 1963, вып. 3. – С. 224 – 273.

10. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка. – М.: Рус. яз., 1993. – 740с.

11. Крючкова Л.Ю. Речь – канал развития интеллекта// «Начальная школа». – 1997. – №7. – С. 68 –70.

12. Львова М.Е. Взаимосвязь обучения изложениям и сочинениям// «Начальная школа». – 1984. – №3. – С. 32 – 35.

13. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М.: «Просвещение», 1985. – 176с.

14. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М.: «Просвещение», 1975. – 170с.

15. Львов М.Р. Основы развития младших школьников// «Начальная школа». – 1981. – №7. – С. 8 – 13.

16. Меркулова А.Ю. Некоторые виды работ по развитию речи на уроках русского языка// «Начальная школа». – 1996. – №1. – С. 30 –33.

17. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя/ Н.Е. Богуславская, В. И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: «Просвещение», 1991 – 240с.

18. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. – М.: «Просвещение», 1984. –191с.

19. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) в двух частях. Часть 1. – М.: «Просвещение», 2001. – 318 с.

20. РамзаеваТ.Г. Русский язык. Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. – М.: «Просвещение», 2000.

21. РамзаеваТ.Г. Русский язык. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. – М.: «Дрофа», 2001.

22. РамзаеваТ.Г. Русский язык. Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. – М.: «Дрофа», 2001.

23. Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – 2-е изд. – М.: «Просвещение», 1987 – 416с.

24. Сиротинина О.Б Русская разговорная речь: Пособие для учителя. – М.: «Просвещение», 1983. – 125с.

25. Современный словарь иностранных слов. – М.: Рус. яз., 1993. – 704.

26. Соловейчик М.С. О содержании работы по культуре речи// Ж. «Начальная школа». – 1979. – №3. – С. 45 – 49.

27. Соловейчик М.С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников// «Начальная школа». – 1979. – №4. – С. 19 – 23.

28. Соловейчик М.С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников// «Начальная школа». – 1979. – №5. – С. 13 – 18.

29. Соловейчик М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка// «Начальная школа». – 1986. – №7. – С. 21 – 25.

30. Соловейчик М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка// «Начальная школа». – 1986. – №9. – С. 30 – 34.

31. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. – М.: «Просвещение», 1982. – с. 143.

32. Черемисин П.Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы// «Русский язык в школе». – 1973. – №2. – С. 34 –41.

33. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: «Наука», 1974. – 279с.

34. Яковлева В. И. О пересказе прочитанного// «Начальная школа». – 1985. – №2. – С. 50 – 53.

35. Яковлева В.И. Сборник текстов для изложений в начальных классах. – М.: «Просвещение», 1978. – 137с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Изложение.

Куда все подевалось?

На зеленой лужайке под большим дубом жил колодец. Около него любили отдыхать путники.

Однажды один озорник бросил в колодец камень. Камень закрыл источник. Высохли трава, дуб. Перестал вить гнездо соловей. Больше не звучала его чудесная песня.

Через много лет мальчик стал дедушкой. Пришел он на то место, где был колодец. Кругом желтел песок, ветер гнал тучи пыли. Задумался дедушка: «Куда все подевалось?»

План.

1. Колодец.

2. Поступок мальчика.

3. Возвращение к колодцу.

Приложение 2

Изложение.

Пришла зима.

… Пришла зима. Закружились легкие снежинки, Поля и холмы покрыл белый ковер. Ударил мороз. Речку сковало крепким льдом. Прячутся от холода лесные жители. Под елью в снегу дремлет роб­кий заяц. В норе лежит рыжая лиса. В дупле грызет орехи резвая белка. Только серый волк бродит по лесу. Ищет пищу голодный зверь.

План.

1. Первые снежинки.

2. Поля и холмы зимой.

3. Речка подо льдом.

4. Звери зимой.

Приложение 3

Комплекс упражнений.

1.Найти в предложении лишнее слово.

· В саду собирают яблоки, фрукты, груши.

· На празднике было много мальчиков, детей, девочек.

· На лугу растут ромашки, цветы, колокольчики.

2.Найдите повторы в данных предложениях, исправьте (предложения записаны на доске).

· Покрытая сухими листьями лесная тропинка привела нас на лесную поляну.

· Рядом с лагерем есть лес, а за ним есть речка.

· Ребята бежали за лисой, но она убежала.

· Был солнечный день. День был теплый.

3.Найдите ошибки, напишите правильный вариант.

· У меня много делов.

· Ждут каникулов

· Ходят без польт.

· Засох из камня.

4. Предложите правильный вариант.

· Текет крыша

· Красивше

· Туманная утра

· Вся семья встретились

5. Прочитайте предложения. Напишите правильный вариант.

· Я люблю не только рисовать, а лепить из пластилина.

· На зеленой лужайке стоял колодец старый.

· День стал короче, а ночь длинной.

6. Найдите повторы слов в предложениях. Исправьте.

· Лосиха с лосенком побежали. За ними побежала стая волков. Лоси побежали к сторожке.

7.Предложите правильный вариант

· Пример решается действием отнимания.

· Девочки собирают ягоды и малину.

· Около ух пятнышки.

8.Составьте из двух предложений одно.

· Птиц в парке мало. Потому что многие улетели в теплые края.

· Поймал Сережа ужа. Посадил его в клетку.

9.Предложите правильный вариант.

· Вкусная картофель

· Не ложи на парту

· Колодец был высох.

10.В данных предложениях вставьте слово «который» в нужной форме.

· Гречиха – травянистое растение, из семян … изготовляют крупу.

· Белка – зверек с пушистым хвостом, …прыгает с дерева на дерево.

11.Найдите ошибки, напишите правильный вариант.

· Шишка на лбе

· Урожай яблоков

· Пирожки с повидлой

· Шесть карандашов

12.Предложите правильный вариант

· Застрял в лужу

· Описывать о природе

· Вкусная печенья

· На лбе шишка

13.Выберите одно из слов, указанных в скобках.

· Мы до этого не (догадались, додумались)

· Вот до чего (доводит, приводит) невнимательность.

· Он (поразился, удивился) случившемуся.

14.Найдите и устраните повторы в предложениях

· Высохли трава и дуб. Больше не плел гнездо соловей. Больше не звучала его чудесная песня.

15.Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте и запишите.

· В библиотеке дети читают книги

· Во дворе много маленьких малышей.

· На улице хорошая погода.

16.Найдите повторы слов в тексте. Предложите правильный вариант.

· Волк бросился на ежа. Волк укололся. Волк упал от боли.

17.Предложите правильный вариант.

· На берег трудно приблизиться.

· Притронулся до горячей плиты.

18.Найдите ошибки, предложите правильный вариант.

· Вкусная повидла

· Языки пламя

· На пушистых веток

19.Среди предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте.

· В гнезде жили пернатые птицы.

· Мы ездили на экскурсию в музей.

· Ночь переночевали в лесу.

20.Найдите повторы в данных предложениях. Исправьте.

· Ребята положили в рюкзак вещи, ложки, вилки. Утром ребята ушли

21.Найдите и исправьте ошибки.

· Солнце слепила глаза.

· Детвора готовились к празднику.

22.Составьте из двух предложений одно.

· Вася слез с дерева на землю. Пошел домой.

· Еж отвернулся от молока, фыркнул. И убежал.

23.Среди данных слов назовите те, в которых допущены ошибки. Исправьте ошибки, указав правильный вариант.

· Купить мыло, много стулов, взять санка, читать книгу, сидеть в угле.

24.Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка.

· Летом старшеклассники ходили в поход.

· Дедушка пришел на то место, был колодец.

· Осенью птицы улетают на юг.

25. Среди данных слов назовите те, в которых допущены ошибки. Исправьте ошибки, указав правильный вариант.

· Дети бежат, взять грабли, новый полотенец, много девочков, выполнять задание.

26.Исправьте ошибки.

· Небо заволоклось тучами.

· Я с мамой ездили к бабушке.

27.Составьте из двух предложений одно.

· Я не пошел гулять. Была плохая погода.

· Весна – время года. Распускаются почки.

28.Устраните повторы в тексте.

· Мальчик с Жучкой шел из школы. Мальчик упал в глубокую яму. Жучка тала выть, звать на помощь.

29.Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

· Особенно очень сильно кричали вороны.

· По дорожке бежал молодой щенок.

30.Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте.

· Журавль клювом клюнул лягушонка.

· На перемене дети пошли в столовую.

· Пахнет запахом весны.

31. Устраните повторы в тексте.

· Ребята проснулись рано. Ребята задумали идти в лес. Ребята пошли в лес по полевой дороге.

32.Найдите и исправьте ошибки.

· У меня это вызывает любопытность.

· У него беззаботливый характер.

33.Укажите ошибки.

· Стукнул по голове волка Яша.

· Он подыскал надежного себе помощника.

34.Выберите одно из слов, указанных в скобках

· Этому нужно (уделить, выделить) особое внимание.

· Дети (огорчились, обиделись) отмене поездки.

35.Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

· На рисунке нарисованы разные грибы.

· Кругом желтеют желтенькие цветы.

36. Устраните повторы в предложении.

· Стрижа обдало брызгами, и стриж решил, что скоро конец.

37.Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте и запишите исправленное предложение.

· Собаки напали на след зайца.

· Птичка вылетел из клетки.

· Я интересуюсь изучением Луны.

38.Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

· Листья на деревьях осенью становятся разноцветными, пестрыми.

· На поляне красуется красавец клен.

39.Устраните повторы в тексте.

· У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.

40.Прочитайте предложение, дайте правильный вариант.

· Девушка была румяной, гладко причесана.

· Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.

41.Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

· Я расскажу интересный рассказ.

· По ледяной дорожке гуси выплыли на берег.

42.Устраните повторы в тексте.

· Озорник бросил в колодец камень. Камень закрыл источник колодца.

Речевые ошибки и причины их возникновения.

 В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

 В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма».

 Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества».

 Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

 Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

 Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

 Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

 Главной причиной является «давление языковой системы».  Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

 «Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».

 Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

 Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

 В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

 В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

 Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.

 Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

 Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

  Классификации речевых ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы показал следующее:

1. существуют различные классификации речевых ошибок;
2. все классификации  предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
3. ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;
4. специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что  «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых  ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.».

 В связи с этим  Т.А. Ладыженская  выделяет две большие группы ошибок:

1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов» .

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические. Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих  исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).

1.  Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста).

 В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.»

2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами.»

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок  схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

1. Речевые ошибки (недочеты).

1. Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что  Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы – это ошибки в образовании (структуре) слова.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

      б) в формообразовании:

1. имен  существительных  (облаки, рельса, с повидлой);
2. имен прилагательных (красивше);
3. глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).

М. Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:

1. детское словотворчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики.);
2. образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного  языка (они хочут, выстрельнул);
3. пропуск морфем (трудящие);      
4. образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать без промедлений. Крышу кроют железами.).

Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.

Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:

1. ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);
2. ошибки в приставке (заместо, вшел);
3. ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);
4. смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).

Ошибки в образовании формы слова делятся на:

1. ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа:

1. вкусная печенья, красная помидора – ошибки в незнании рода существительных;
2. много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа;
3. в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;
4. языки пламя – ошибки в образовании падежных форм  существительных на -мя;
5. послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе);

1.  ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше);
2. ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут);
3. ошибки в образовании форм личных местоимений:

1. для ее, к ей – отсутствие наращения  -н  в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;
2. ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

В работах М. Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений.

В данном случае М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют две группы ошибок:

1. ошибки в построении словосочетаний;
2. ошибки в построении предложений (простых и сложных).

К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят:

1. нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);
2. нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

1. нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);
2. нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет  красок Шишкин применил светлые.);
3. ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М. Р. Львов  в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений:

1. ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т. А. Ладыженской это ошибки такого типа, например: «Девушка была румяной, гладко причесана».

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

1.  объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят.);
2.  неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);
3.  нарушение грамматической связи однородных членов:

• объединение  в однородном ряду имени существительного и инфинитива ( Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);
• полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.);

1. деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);

•  нарушение в средствах связи однородных членов:

1. искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.);
2. неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);
3. неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);

1. ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);

в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

1. грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);
2. пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).  

Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

  2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)»

Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);

2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали  чибисы.(смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение

видов) );

1. неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).

Данные  виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:

1. неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).

Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

1. смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

Львов М. Р. сюда же включает:

1. нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность.)

1. местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя – он был самый сильный из ребят.).

Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки».

• Неточность речи.

К речевым недочетам данной группы все авторы относят:

1. нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.);

М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:

1. употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).

Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:

1. неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);

1. нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

1. Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:

1. повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец. ) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:
2. употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.);
3. однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.)

Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов включают в данную группу  следующую ошибку:

1. неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:

1. связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)
2. нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)

3.Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:

1. употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.) Эту группу ошибок выделяют М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская. М. Р. Львов и Т. А. Ладыженская добавляют следующий вид:
2. неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).

Помимо ошибок, указанных выше, М. Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.

• Композиционные – несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности  в изложении событий.
• Фактические – искажение фактического материала («Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались». Пришел зимний месяц ноябрь.).

Помимо классификаций М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С. Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные.»

«Системные ошибки – нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». С. Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок.

• Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Дети, руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».
• Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:«На мокром полу отражается все, что происходит в террасе». (ошибка в выборе предлога).
• Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качель».
• Ошибки типа «устранение идеоматичности» «Идеоматичные слова – слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре.» «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».

Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин – просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.

Просторечными могут быть:

1. значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»;
2. формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют.»;
3. синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой.».

Последняя группа ошибок в классификации С. Н. Цейтлин названа автором «композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».

Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить воедино»).

К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи – лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

По мнению С. Н. Цейтлин: «Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи».

Помимо данной классификации, С. Н. Цейтлин описывает еще одну распространенную классификацию. В основе данной классификации лежит отношение к двум основным формам речи – устной и письменной. Данную классификацию можно представить в виде схемы.

                          свойственные

                          исключительно                            1. орфоэпические

                          устной форме                               2. акцентологические

                           речи

                                                                                  1. словообразовательные

                           не зависящие                                2.  морфологические

речевые             от формы                                      3.  синтаксические

ошибки              речи                                              4. лексические

                                                                                  5. фразеологические

                                                                                   6.стилистические

                           свойственные

                           исключительно                            1.орфографические

                           письменной фор-                         2.пунктуационные

                           ме речи

Предметом обсуждения в работах С. Н. Цейтлин являются ошибки, свойственные обеим формам речи. Такой же классификации придерживается Ю. В. Фоменко. В своей статье «О принципе классификации ошибок в письменных работах школьников» Ю. В. Фоменко более подробно, чем С. Н. Цейтлин описывает речевые ошибки. В основе его классификации лежит «соответствие речи действительности, мышлению и языку».

Первый тип речевых ошибок – лексические ошибки. Они делятся на ряд подтипов:

1. употребление одного слова вместо другого (обратно –опять);
2. словосочинительство (рецензисты);
3. нарушение законов семантической сочетаемости слов (В тылу вспыхнули партизанские отряды.);
4. плеоназмы (столько много);
5. многозначность, порождающая двусмыслицу (Это предложение надо оставить.);
6. лексические анахронизмы, т. е. слова хронологически не соответствующие изображаемой эпохе (Печорин получил путевку на Кавказ.);

Фразеологические ошибки – это всякого рода нарушение состава и формы фразеологизмов (Пускать туман в глаза.).

Морфологические ошибки – неправильное образование форм слова (тапок, сандаль, лазию).

Синтаксические ошибки – нарушение правил построения предложений, правил сочетания слов. Данный класс ошибок почти полностью совпадает с ошибками, представленными в классификации М. С. Соловейчик. Фоменко Ю.В. добавляет к ним следующие типы ошибок:

1) ошибки в конструировании сказуемого (Мальчик мечтал стать моряк.);

1. одновременное использование сочинительного и подчинительного союзов (Когда Владимира повели к медведю в конуру, и он не растерялся и убил медведя.);

1.  неправильная расстановка частей составного союза (Мы собрали не только много грибов и ягод, но и поймали белку.);

К числу морфологических ошибок, по мнению Ю. В. Фоменко, относятся ошибки такого типа: «Брат глухой к моим просьбам».

Похожей на классификацию Ю. В. Фоменко является классификация речевых ошибок П. Г. Черемисина. По мнению данного автора, «типичные, часто встречающиеся в сочинениях речевые ошибки по связи с соответствующими нормами членятся на пять разновидностей: 1) орфографические, 2) пунктуационные, 3) грамматические, 4) словарные и  5) стилистические ошибки.»

Орфографические ошибки возникают в связи с несоблюдением норм орфографии (о счастьи).

Грамматические ошибки представляют собой случаи несоблюдения грамматических норм (морфологических, синтаксических).

Словарные ошибки возникают в связи с тем, что учащиеся нередко используют в своих работах такие слова, значение которых ими не  усвоено (Они достали мяса, сала и хлеба и сделали постную трапезу.).

«К стилистическим ошибкам, с одной стороны, относят недочеты, которые связаны с лексикой и грамматикой (неточность словоупотребления, ошибки в употреблении форм существительных, прилагательных, местоимений, глаголов, нарушение норм согласования и управления, ошибки в предложении и т. д.), а с другой стороны, нарушение норм стилистики (тавтология, плеоназмы, перифразы, паронимы, речевые штампы и т. д.)»

Несколько иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О. Б. Сиротининой. По ее мнению «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Подчас этих ошибок значительно больше, чем других».

Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О. Б. Сиротининой.

• Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов:

 — ошибочное расположение слов в словосочетании;

 — ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов;

 — ошибочное расположение слов в предложении как части текста.

• Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста:
• — неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи.
• — неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи.
• — замена книжных конструкций разговорными.

Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существующие до него.

При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.

Однако в работах М. С. Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В  классификации М. С. Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и  сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью.

Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.

Классификации ошибок, свойственной письменной речи

Попробуем создать одну всеохватывающую классификацию речевых ошибок., свойственных письменной речи. Было бы логичным, с нашей точки зрения, основополагающим принципом классификации считать единицу языкового яруса, нормы образования, написания, функционирования которой нарушаются. Предлагаемая классификация ошибок имеет следующий вид:

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВА

1. ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушение существующих в русском языке орфограмм).

Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором  нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка.  К собственно орфографическим ошибкам относятся:

1. Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.
2. Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня,  приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза.
3. Неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д.
4. Неправильный перенос слов: пос-тупить, соз-нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры пере5численных слов.
5. Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил слитного и дефисного написания слов.
6. Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие, пешоход и др.
7. Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша  родина. Такие ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.

Фонетико – орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и  орфоэпическим нормам. К фонетико-орфографическим ошибкам относятся несколько их разновидностей:

1. Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков: а) ошибки, связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл; б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: просба,  менше, возми;
2. Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов: береть, знають.
3. Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).

Грамматико-орфографические  ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические.

а) Грамматико-орфографические ошибки называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и образованием формы слова. К грамматико-морфологическим ошибкам относятся:

1. Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи, шофера, трактора.
2. Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев.
3. Образование форм множественного числа от существительных, не имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей.
4. Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла,
5. Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала.
6. Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от снега.
7. Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к товарищу.
8. Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.

б) Грамматико-орфографические ошибки считаются грамматико-синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой категории ошибок относятся:

1. Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом.; смертельная усталость.
2. Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.; Сколько время осталось?
3. Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже (становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.
4. Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая.
5. Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому что она не спала.

2. СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОШИБКИ (нарушение норм русского литературного словообразования):

 а)неправильное прямое словообразование, например, зайцата (вместо зайчата), раздумчивый взгляд (вместо задумчивый взгляд) и т.п.;

б) неправильное обратное словообразование: кудряха (от кудряшка), лога (от ложка) и т.п. Такого рода словообразование присуще детям дошкольного и младшего школьного возраста;

в) заменительное словообразование, проявляющееся в замене какой-либо морфемы: укидываться (вместо раскидываться), отвесить (от повесить);

г) словосочинительство (создание несуществующей производной единицы, которую нельзя рассматривать как окказиональную): мотовщик, рецензист.

3. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (неправильное формообразование, нарушение системных свойств формообразовательной системы у разных частей речи ):

а) нарушение норм формообразования имен существительных :

  1) образование формы В.п. неодушевленного существительного, как у одушевленного — «Я попросила ветерка» (вместо: ветерок);

 2) образование формы В.п. одушевленного существительного, как у неодушевленного — «Запрягли в сани два медведя» (вместо: двух медведей);

 3) изменение рода при образовании падежных форм: «пирожок с повидлой», «февральский лазурь»;

 4) склонение несклоняемых существительных: «играть на пианине», «ехать на метре»;

     5) образование форм множественного числа у существительных, имеющих только единственное, и наоборот: «поднос чаев», «Небо затянулось облаком»;

б) нарушение норм формообразования имен прилагательных :

  1) неправильный выбор полной и краткой форм: «Шляпка была полная воды», «Мальчик был очень полон»;

  2) неправильное образование форм степеней сравнения: «Новенькие становятся боевее», «Она была послабже Пети»;

  3) нарушение норм формообразования глагола: «Человек метается по комнате»;

 4) нарушение образования деепричастий и причастий: «Ехавши в автобусе», «Охотник шел, озирая по сторонам»;

 5) нарушение норм образования форм местоимений: «Ихний вклад в победу», «Не хотелось от ее (книги) оторваться» и т.п.

4. ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушение лексических норм, т.е. норм словоупотребления и лексико-семантической сочетаемости слова). Лексические ошибки проявляются в нарушении сочетаемости (т.е. на уровне семантики словосочетания, реже — предложения):

а) употребление слова в несвойственном ему значении: «Все стены класса были покрыты панелями». «Троекуров был роскошный (т.е. живущий в роскоши) помещик»;

б) нарушение лексико-семантической сочетаемости слова: «Небо стояло светлое» («стоять» в зн. «иметь место» может только погода, жара), «На поляне лежали лучи солнца» ( лучи солнца освещали поляну). Данный тип ошибок затрагивает в первую очередь глагол, поэтому частотным оказывается нарушение субъектных и объектных лексико-семантических сочетаемостных связей (другие семантические связи глагола, например локативные, нарушаются крайне редко);

в) приписывание переносного значения слову, не имеющего его в системе литературного языка: «Его натруженные руки утверждают, что он много работал в жизни», «Полоски на его тельняшке сказали, что Федя — храбрый человек»;

г) неразличение оттенков значений синонимов: «Маяковский в своем творчестве применяет (вместо: использует) сатиру», «Мальчик, широко расставив ноги, смотрит на поле, где бьются игроки» (вместо: борются);

д) смешение значений паронимов: «Брови его удивительно поднялись» (вместо: удивленно), «Этот роман является типичным образом детективного жанра» (вместо: образцом);

 е) не снимаемая в предложении многозначность: «Эти озера живут всего несколько дней в году».

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ

(нарушение синтаксических связей): а) нарушение норм согласования: «Я хочу всех научить теннису — этому очень, на мой взгляд, хорошим, но в то же время очень тяжелым спортом» (научить чему? теннису, какому спорту? хорошему, но очень тяжелому); б) нарушение норм управления: «удивляюсь его силой», «испытываю жажду к славе», «избежать от верной гибели», «набраться силами»; в) нарушение связи между подлежащим и сказуемым: «Не вечно (ед.ч.) ни лето, ни жара (форма ед.ч. вместо формы мн.ч.).

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

1.СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушения норм формального синтаксиса):

а) нарушения структурных границ предложения, неоправданная парцелляция]: «Отправился он на охоту. С собаками». «Гляжу. Носятся мои собаки по полю. Гоняют зайца»;

б) нарушения в построении однородных рядов: выбор в ряду однородных членов разных форм: «Девушка была румяной (полн. ф.), гладко причесана (крат. ф.)»;

в) различное структурное оформление однородных членов, например, как второстепенного члена и как придаточного предложения: «Я хотел рассказать о случае с писателем и почему он так поступил (и о его поступке);

г) cмешение прямой и косвенной речи: «Он сказал, что я буду бороться» (имеется в виду один и тот же субъект — «Он сказал, что он будет бороться»);

д) нарушение видо-временной соотнесенности однородных членов предложения или сказуемых в главном и придаточном предложениях: «Идет (наст. вр.) и сказал (прош. вр)», «Когда он спал, то видит сон»;

е) oтрыв придаточного от определяющего слова: «Одна из картин висит перед нами, которая называется «Осень».

2. КОММУНИКАТИВНЫЕ ОШИБКИ (нарушение норм, регулирующих коммуникативную организацию высказывания:

а) Собственно-коммуникативные ошибки (нарушение порядка слов и логического ударения, приводящее к созданию ложных семантических связей): «Кабинет заставлен партами с небольшими проходами» (не у парт проходы). «Девочки сидят на лодке килем вверх»;

б) логико-коммуникативные ошибки (нарушения понятийно-логической стороны высказывания): 1) подмена субъекта действия: «У Лены очертания лица и глаза увлечены фильмом» (сама Лена увлечена); 2) подмена объекта действия: «Мне нравятся стихи Пушкина, особенно тема любви»; 3) нарушение операции приведения к одному основанию: «Дудаев — лидер горной Чечни и молодежи»; 4) нарушение родо-видовых отношений: «Нетрудно спрогнозировать тон предстоящих гневных сходок — гневные речи в адрес режима и призывы сплотить ряды»; 5) нарушение причинно-следственных отношений: «Но он (Базаров) быстро успокоился, т.к. не очень верил в нигилизм»; 6) соединение в одном ряду логически несовместимых понятий: «Он всегда веселый, среднего роста, с редкими веснушками на лице, волосы немного по краям кудрявые, дружелюбный, необидчивый».

Высказывания, содержащие такие нарушения, свидетельствуют, что «сбой» происходит не во внутренней речи, не по причине незнания пишущим логических законов, а при перекодировании, при переводе мыслительных образов в словесную форму из-за неумения точно «расписать» логические роли в высказывании (оформить группы объекта, субъекта, соотнести их друг с другом, с предикатом и т.п.). Раз так, то логические нарушения — свойства речи, ставить их в один ряд с фактическими и выносить за пределы речевых ошибок неправомерно.

в) конструктивно-коммуникативные ошибки (нарушения правил построения высказываний): 1) отсутствие связи или плохая связь между частями высказывания: «Живут они в деревне, когда я приезжал к нему, то видел его красивые голубые глаза»; 2) употребление деепричастного оборота вне связи с субъектом, к которому он относится: «Жизнь должна быть показана такой, как есть, не приукрашивая и не ухудшая ее»; 3) разрыв причастного оборота: «Между записанными темами на доске разница невелика».

г) информационно-коммуникативные ошибки (или семантико-коммуникативные). Этот тип нарушений сближается с предыдущим, но отличается тем, что ухудшение коммуникативных свойств речи здесь происходит не по причине неудачного, неправильного структурирования высказывания, а по причине отсутствия части информации в нем или ее избытка:

  1) неясность первичной интенции высказывания: «Мы неразрывно связаны со страной, у нас с ней главный удар, это удар на мир»;

  2) незаконченность всего высказывания: «Я сама люблю растения, а поэтому меня радует, что летом наше село становится таким неузнаваемым» (требуется дальнейшее пояснение, в чем проявляется данный признак села). » Биография его коротка, но за ней очень много»;

  3) пропуск необходимых слов и части высказывания: «У Безухова много событий, которые играют отрицательную роль» (пропущен локальный уточнитель «в жизни» и локальный уточнитель второй части высказывания, например, «в его судьбе»);

  4) смысловая избыточность (плеоназмы, тавтология, повторы слов и дублирование информации): «Он со всеми своими душевными силами начал работать над этой темой». «Когда он грустит, лицо сморщенное, в лице грусть»;

д) стилистические ошибки (нарушение требований единства функционального стиля, неоправданное употребление эмоционально-окрашенных, стилистически маркированных средств). Данные нарушения могут состоять в неоправданном употреблении слова, но проявляются они только на уровне предложения:

  1) употребление разговорно-просторечных слов в нейтральных контекстах: «Корабль наткнулся на скалу и проткнул себе брюхо»;

  2) употребление книжных слов в нейтральных и сниженных контекстах: «Первым делом она достает из холодильника все компоненты супа»;

  3) неоправданное употребление экспрессивно окрашенной лексики: «На американское посольство напала парочка разбойников и захватила посла»;

  4) неудачные метафоры, метонимии, сравнения: «Это — вершина айсберга, на которой плывет в море проблем омская швейная фабрика».

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ ТЕКСТА

Все они носят коммуникативный характер.

1. ЛОГИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ:

 а) нарушение логики развертывания мысли: «Мне нравится, что он такой умный, не пытается никому сделать зло. Чацкий даже не думал, что его поставят в такое положение»;

б) oтсутствие связей между предложениями: «0на очень хотела выйти замуж за такого, как Онегин, потому что он увлекается литературой, т.к. она тоже любила ее. Потом Пушкин открывает галерею великих русских женщин»;

в) нарушение причинно-следственных отношений: «С приездом Чацкого в доме ничего не изменилось. Не было той радушной встречи. А к его приезду отнеслись никак. На протяжении пьесы дня Чацкий много выясняет, и к вечеру пьеса близится к концу, т.е. отъезд Чацкого»;

г) oперации с субъектом или объектом: «Всех своих героев автор одарил замечательными качествами. Манилов (доброжелательность), Коробочка (домовитость), Плюшкин (бережливость). Но все эти качества доминируют над ними, заполняют всю их сущность и поэтому мы смеемся над ними»;

д) нарушения родо-видовых отношений: «Нестабильность в стране усугубляется попытками оппозиции наступления на власть. Тут и попытки устроить очередной шумный скандал в Госдуме, связанный с постановлением о досрочном прекращении полномочий Президента по состоянию здоровья, и ожидание «судьбоносных» грядущих форумов, и возмущение решениями правительства».

2. ГРАММАТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ:

а) нарушения видо-временной соотнесенности глагольных форм в разных предложениях текста: «Чацкий в готовой программе заявляет все свои требования. Довольно часто он позорил кумовство и угодничество, никогда не смешивает дело с весельем и дурачеством»;

б) нарушение согласования в роде и числе субъекта и предиката в разных предложениях текста: «Я считаю, что Родина — это когда каждый уголок напоминает о прошедших днях, которые уже нельзя вернуть. Которое ушло навсегда и остается только помнить о них».

3. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЕ НАРУШЕНИЯ:

а) информационно-семантическая и конструктивная недостаточность (пропуск части высказывания в тексте): «Oни были величайшими гуманистами. И на этом, по их мнению, нужно строить будущее общество»;  

б) информационно-семантическая и конструктивная избыточность (нагромождение конструкций и избыток смысла): «В портрете Татьяны Пушкин дает не внешний облик, а скорее внутренний портрет. Она очень страдает, что он не может ей ответить тем же. Но тем не менее она не меняется. Все остается такая же спокойная, добрая, душевная»;

в) несоответствие семантики высказываний их конструктивной заданности: «По мне должно быть так: когда ты со своими ведешь речь — одна позиция. А когда вступаешь в контакты с представителями других политических взглядов, то тут все должно быть так же, но только с еще большим вниманием к просьбам и предложениям» (конструктивно задано противопоставление, но высказывания эту конструктивную направленность не отражают);

 г) неудачное использование местоимений как средства связи в тексте: «Лишь изредка их доставляли со стороны. Остальное выращивалось в усадьбе. Генералиссимус признавал отдых лишь в парковой зоне усадьбы, где был посажен сад с птицами в клетках и выкопан пруд с карпами. Ежедневно во второй половине дня он посвящал несколько минут кормлению птиц и рыб. Там он работал с секретарем. Он готовил всю информацию» (неясно: кто он? Сад, генералиссимус, секретарь?); д) повторы, тавтология, плеоназмы: «Есенин любил природу. Природе он уделял много времени. Много стихов он написал о природе».

Аналогичным образом можно рассматривать и стилевые нарушения на уровне текста. Следует заметить, что к ним мы относим также бедность и однообразие синтаксических конструкций, т.к. тексты типа: «Мальчик был одет просто. Он был одет в подбитую цигейкой куртку. На ногах у него были одеты проеденные молью носки» — свидетельствуют не о синтаксических сбоях, а о неумении пишущего разнообразно изложить свои мысли, придав им стилевое богатство. Речевые нарушения на уровне текста более сложны, чем на уровне высказывания, хотя «изоморфны» последним. Приведенные выше примеры убедительно демонстрируют, что текстовые нарушения, как правило, носят синкретичный характер, т.е. здесь нарушаются логические, лексические, конструктивные стороны организации данной речевой единицы. Это закономерно, т.к. текст (или микротекст) строить труднее. Необходимо удерживать в памяти предыдущие высказывания, общую идею и семантику всего текста, конструируя его продолжение и завершение.

Таким образом, под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм.

В данной работе проанализированы классификации речевых ошибок М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин, М. С. Соловейчик. По нашему мнению, классификация М. С. Соловейчик является более приемлимой для изучения письменных работ учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать их, разграничивать по типам, не смешивая  друг с другом.

В
детской речи существуют ошибки, которые
настолько распространены,
что закономерно повторяются у всех
правильно развивающихся детей
(*зажгал
свет вместо
зажег
свет).

В
отношении глаголов наиболее частой
ошибкой является построение глагольных
форм по образцу одной, более легкой для
ребёнка. Например, все русские дети в
определённом возрасте неправильно упо’
требляют глагольные формы (42). Но такие
формы не изобретены ребёнком: он,
опознавая в словах, которые говорят
взрослые, некоторые модели
(43), берёт их за образец, поскольку ему
проще использовать одну
стандартную форму глагола, чем несколько.
Нередко такое подражание
происходит по образцу только что
услышанной формы глагола
(44).

(42) Детское слово	(43) Языковой образец
вставаю	ломаю
лизаю	засыпаю
жеваю	хватаю

(44)
— Игорь,
вставай, я тебя давно бужу.

— Нет,
я ещё *поспу, —
отвечает трёхлетний мальчик.

Наличие
ошибок не подтверждает теорию, согласно
которой говорящий
действует по модели «стимул — реакция».

Замечено,
что ребёнок может долгое время говорить
правильно, а затем
вдруг начинает образовывать слова
неправильно, но по распространенной
модели. Это явление называется
сверхгенерализацией,
под
которой понимается распространение
нового правила на старый языковой
материал, подчиняющийся другим правилам.
Пытаясь постичь правила образования
глагольных форм, ребёнок говорит: *шела

50

вместо
шла;
осваивая
образование числа русских существительных
— *пени
вместо
пни;
два *салазка, одна *деньга.

Среди
других наиболее типичных ошибок русских
детей отмечаются
также следующие.

Употребление
прошедшего времени глаголов только в
женском роде
(с окончанием на -а). Причем, так (45, 46)
говорят и мальчики, поскольку
они слышат эту форму от мам и бабушек,
и, кроме того, произносить
открытые слоги (с окончанием на гласные)
легче, чем закрытые
(с окончанием на согласные).

1. Я
   попила.

2. Я
   пощла.

Ошибаются
русские дети и в изменении имён
существительных по падежам
(47).

(47) —
Возьмем
все *стулы и сделаем поезд, — предлагает
один
малыш
другому.

— Нет,
—
возражает тот, — здесь
мало *стулов. Образование
творительного падежа может происходить
ошибочно, путём
присоединения к корню существительного
окончания -ом
независимо
от рода существительного (48).

(48) *иголком,
*кошком, *ложком.

Встречаются
и ошибки в родовых окончаниях имён
существительных
(49-52).

	Детское слово	Значение слова
(49)	*лошадиха	лошадь
(50)	*коров	бык
(51)	*людь	человек
(52)	*кош	кот

Нередко
дети образуют сравнительную степень
имён прилагательных
от имён существительных (53, 55) по примеру
общепринятых форм
(54).

(53) Детское слово	(54) Языковой образец
*хорошее	смешнее
*плохее	сильнее
*высокее	веселее
*короткее	длиннее

(55)
— А
наш сад всё равно *соснее (в
нём больше сосен).

U* 51

Ошибки
при усвоении языка — совершенно
естественное явление. Ведь
помимо системы и нормы, существуют ещё
и узус (то, как принято
— почему-то — говорить), и отклонения
от нормы, и множество уникальных,
единичных явлений — того, что Соссюр
образно называл «лингвистической
пылью».

Ошибки,
которые являются типичными, нужно
обязательно поправлять.
Если на них не обращать внимания, речь
ребёнка надолго останется
неправильной. Педагоги полагают, что
не следует пересказывать детские слова
и фразы с ошибкой как анекдот, особенно
в присутствии самих
детей. Дети очень гордятся тем, что им
удалось рассмешить взрослых, и они
начинают говорить неверно уже умышленно.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Обновлено: 27.06.2023

Ошибки в речи детей старшего дошкольного возраста

Блаженкова Ольга Геннадьевна,
воспитатель ГБДОУ детский сад №47
Калининского района Санкт-Петербурга

Важным этапом развития личности является дошкольное детство.

Одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве является овладение родным языком как средством и способом общения и познания. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Важность развития грамотной речи детей обусловлена рядом факторов:

— Владение грамотной речью и умение выразить свои мысли – это необходимые навыки для будущих первоклассников, основа их успешной учебы.

— Недостатки в развитии речи на современном этапе выявляются не только у дошкольников с проблемами речевого развития, но и у большинства детей, явно ими не страдающих.

— Знание общих закономерностей развития языка может помочь исправлению недостатков детской речи, раннему выявлению нарушений в развитии ребенка.

Необходимо обеспечить эффективные педагогические условия для своевременного развития у старших дошкольников грамотной правильной речи. В решении данной проблемы большое значение приобретает понимание педагогом правил, по которым ребенок конструирует свою речь, понимание закономерности возникновения в речи ребенка в определенном возрасте речевых неправильностей—инноваций. Речь дошкольников во многом отличается от речи взрослых людей.

Одним из таких отличий являются детские речевые инновации – слова, самостоятельно сконструированные детьми.

Важность изучения педагогами словообразовательных и словоизменительных инноваций подтверждается тем, что они являются одним из показателей развития речи ребенка. Их появление—свидетельство нормального речевого развития ребенка.

В практике работы детского сада наблюдаются противоречия между стремлением воспитателей развивать грамотную речь детей и отсутствием представлений о правилах конструирования ребенком своей речи и, в связи с этим, трудностями отбора эффективных методов и приемов развития речи.

Классификация ошибок (инноваций)

в речи детей старшего дошкольного возраста

Существует несколько видов детских речевых инноваций:

Словообразовательные инновации, то есть самостоятельно сконструированные детьми слова.

— Словообразовательные инновации в речи детей старшего дошкольного возраста.

Для речи детей старшего дошкольного возраста характерно:

—Лексико—семантические инновации в речи детей старшего дошкольного возраста.

Под лексико-семантическими инновациями понимается употребление нормативных слов в окказиональных значениях или замена одного слова

другим по ассоциации. Лексико-семантические инновации возникают из-за незнания значения слова. Появляются в речи детей между 2-мя—3-мя годами. (Елисеева 2006 : 2).

Для речи детей старшего дошкольного возраста характерно:

— Морфологические инновации в речи детей старшего дошкольного возраста.

Под морфологическими (формообразовательными) инновациями понимаются не соответствующие норме формы существительных, прилагательных, глаголов, образованные ребенком, а также изменение рода, склонения. В старшем дошкольном возрасте уменьшается количество формообразовательных инноваций. Дольше всего сохраняются следующие:

(Елисеева 2005 : 22, 26).

2. Ошибки в речи детей старшего дошкольного возраста по типу задержки речевого развития.

Для успешного речевого развития детей старшего дошкольного возраста педагогам необходимо анализировать, насколько типично развивается речь ребенка. Следует обращать внимание на наличие и количество в речи детей речевых ошибок, обычно исчезающих к 5-6 годам и свидетельствующих о задержке речевого развития.

В дошкольном возрасте происходит активное усвоение детьми разговорного языка. Перед педагогами дошкольных учреждений стоит важная задача: обеспечить полноценное речевое развитие дошкольников. Понимание педагогом правил, по которым ребенок конструирует свою речь—необходимое условие для решения проблемы своевременного развития правильной речи у детей старшего дошкольного возраста. Взрослый, владеющий знаниями о причинах возникновения детских инноваций, получает возможность заранее предвидеть трудности, с которыми могут столкнуться дошкольники при освоении родного языка.

1. Елисеева М. Б. Развитие речи ребенка: взгляд лингвиста // Логопед., 2005, № 4.

2. Елисеева М. Б. Классификация речевых ошибок детей с ОНР // Логопед., 2006, № 1.

3. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. М., 1973.

4. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие. М., 2004.

5. Цейтлин С. Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М., 2009.

Время дошкольного детства — это тот период, когда закладывается фундамент для любых специальных знаний, умений, отношения ребенка к окружающему миру.

В наше время глобальной компьютеризации и телевидения, огромной загруженности родителей на работе, обособленности и изолированности детей друг от друга возникла огромная проблема: дети не умеют общаться друг с другом и с взрослыми. Но именно в дошкольном возрасте необходимо формировать у детей привычку правильной разговорной речи. И одним из важных звеньев этого процесса является освоение ребенком грамматического строя языка.

В детском саду контроль за речью детей ложится на плечи учителя-логопеда, и воспитателя. Речь воспитателя является образцом для детей. Грамматическая правильность речи педагога, ее выразительность одно из обязательных условий формирования у детей правильного стереотипа речевого поведения. Но одного образца для подражания недостаточно. Для планомерной, систематической работы по совершенствованию речи детей необходимо знать виды наиболее типичных речевых ошибок и недочетов в речи дошкольников.

Целью данной консультации стало: познакомить воспитателей с результатами мониторинга лексико-грамматического строя детей логопедической группы, а также с некоторыми дидактическими упражнениями и приемами для коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи дошкольников.

Под лексико-грамматической стороной речи дошкольника понимают словарь и грамматически правильное его использование. Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования; синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. Первыми появляются следующие формы слова: Именительный падеж единственного и множественного числа, Винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение. Форма третьего лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до 3–4 слов.

К 3 годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова – обобщения, обозначающие родовые понятия. Уточняется значения слов. Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5–6 слов, отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К 4 годам формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляются согласование прилагательного с существительным. При нормальном речевом развитии дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.

После 5 лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.

Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Уже к 5 годам в речи детей появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзом чтобы, потому что, который. [2]

Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка. [1]

При исследовании устной речи дошкольников 5-7 лет с общим недоразвитием речи II-IV уровня, можно говорить о нескольких группах ошибок: орфоэпические, акцентологические, словообразовательные, морфологические, лексические, синтаксические. К орфоэпическим относятся ошибки, связанные с произношением, работу по их устранению проводит учитель-логопед на индивидуальных занятиях и воспитатели в ходе индивидуальных занятий. Акцентологические ошибки разнообразны, но не составляют большой процент по отношению к другим видам ошибок. (Наиболее распространенные ошибки в форме множественного числа: много сто`лов, куклы`, ку`сты и т д). Словообразовательные ошибки состоят в неоправданном словосочинительстве и в неверном употреблении приставок и корней. Наиболее обширную группу составляют морфологические ошибки. По результатам мониторинга в старших и подготовительной логопедической группах можно выделить следующие типичные ошибки:

Неправильные окончания имен существительных родительного падежа, множественного числа: с окончанием –ей — карандашов, дверёв, ушев, этажов, яблоков, матрешков, мышов (ошибки у 60% детей 5-6 лет) ; с нулевым окончанием: ночов, книгов, дверков, пуговицев (в основном у детей 5 лет); родительного падежа, единственного числа: у кукле, у маме, у сестре, (при обследовании выявлено у 10% детей 5-6 лет логопедической группы); предложного падежа неодушевленных имен существительных мужского рода: в лесе, в саде (10% у детей 5-6 лет);

Ошибки в склонении несклоняемых имен существительных: на палъте, на пианине, на тюле. (у 80% детей 5 лет).

Ошибки в образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: ягнёнки, котёнки, жеребенки, медвежонки. И в образовании множественного числа имен неодушевленных существительных (окны, стулы).

Неправильное образование притяжательных прилагательных (у 80% детей 6-7 лет были неверно указаны следующие притяжательные прилагательные: индюшачий (индюшевый, индюшный, индюшиный), львиный (львовый, львенковый), овечий (овчинный, овчий)).

Неправильное образование глагольных форм: повелительного наклонения: искай (ищи), exaй (езжай), дадишь (ошибки типичны для детей 5 лет).

Много ошибок у дошкольников при образовании сравнительной степени прилагательного: ярчее, чистее, хужее, красивше, хорошее (70% детей старшей группы).

Ошибки при склонении числительных: нет двоих домов, к два дома.

Таким образом, мы видим, что грамматические ошибки в речи дошкольников разнообразны и необходима систематическая работа по их преодолению. Для развития лексико-грамматической стороны речи у старших дошкольников можно наметить несколько конкретных задач: научить правильному образованию множественного числа существительных; образованию новых форм слова; образованию трудных форм повелительного наклонения глаголов; образованию притяжательных и относительных прилагательных; научить правильному согласованию существительных с прилагательными, числительными, местоимениями; научить правилам согласования слов в простых предложениях с использованием предлогов.

Для преодоления речевых ошибок дошкольников важно создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых; специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок; формирование грамматических навыков в практике речевого общения; исправление грамматических ошибок.

Еще одним способом формирования грамматического строя речи у дошкольников является использование дидактических игр.

В свободное от основных логопедических занятий время воспитателям рекомендуется проводить логопедические пятиминутки с использованием дидактических игр для коррекции лексико-грамматического строя речи.

Приведем пример некоторых игровых упражнений, которые могут быть рекомендованы учителем логопедом для закрепления материала фронтального занятия. Эти игры собраны в картотеку дидактических игр по формированию грамматического строя речи.

а) В чужой стране, в чудной стране,

Где не бывать тебе и мне,

Ботинок черным язычком

С утра лакает молочко.

И целый день в окошко

Глядит глазком картошка

Бутылка горлышком поет,

Концерты вечером дает.

И стул на гнутых ножках

Танцует под гармошку. (И. Токмарева)

б) Много есть ключей:

Ключ – родник среди камней,

Ключ скрипичный, завитой,

И обычный ключ дверной. (Д. Лукич)

Игра проводится с помощью карточек с напечатанными словами и карандашом.

(Друг, печаль, враг.// Высокий, большой, низкий.// Ночь, сутки, день.// Длинный, большой, короткий. И т д)

Дети становятся в круг. Ведущий, бросая мяч детям, называет при этом животное. Поймавший мяч бросает его ведущему, называя какое-либо действие этого животного. Образец: корова – мычит; лягушка – квакает; кошка – мяукает; волк – воет; собака – лает; тигр – рычит. Ведущий называет какую – либо профессию. Поймавший мяч называет, что делает человек этой профессии. (Образец: врач – лечит; художник – рисует; повар – варит). Ведущий называет имя ребенка. Поймавший мяч называет какое-либо его действие. (Люба – играет; Дима – прыгает).

Еще несколько примеров игр и словесных упражнений для формирования морфологической стороны речи.

Во второй части игры можно предложить детям отгадать несколько загадок:

Шерстяное, теплое, красивое, удобное. Что это? (Платье).

Желтая, вкусная, сочная, спелая. Что это? (Груша).

Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое. Что это? (Яблоко).

Игры и упражнения на употребление существительных во множественном числе, родительном падеже

Стала Таня на прогулку собираться. Какие вещи надевают, когда идут на прогулку? (Пальто, туфли, ботинки, колготки, гольфы, носки, рейтузы). А Таня приготовила только шарф. Чего ей не хватает? (Носков, гольфов, рейтуз, туфель, пальто).

Во всех случаях при определении родовой принадлежности внимание детей акцентируют на звуковой стороне слова, а окончания проговариваются немного утрированно. [5]

Цель игры: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени (прошедшего, будущего).

Воспитатель показывает изображения животных, птиц, насекомых и спрашивает у детей, как они передвигаются (например: бабочка летает, воробей прыгает и летает, лягушка прыгает и т.д.) За правильный ответ дети получают картинки. Затем каждый ребенок уже рассказывает о своем животом и отвечает на вопрос воспитателя: кто как ест (кошка лакает молоко; собака грызет кость; корова жует сено; курица клюет зерно), кто как голос подает (корова мычит и т д).

В подготовительной группе дидактические игры усложняются.

Дети учатся образовывать существительное от глагола.

Воспитатель проводит игру с мячом. Задает вопрос и бросает ребенку мяч: «если он за всех заступается, то он кто? он заступник. Он много работает. Он… (работник). А когда часто дерется. Он (драчун). Много-много говорит. Он… (говорун). И т.д.

Для некоторых детей грамматические упражнения даются особенно тяжело, тогда необходимо в игру вводить персонажа, использовать игрушки.

У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?

Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек).

Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (Блюдец).

Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол?

Для хлеба есть что? (Хлебница).

Значит, Маша положит хлеб во что? (В хлебницу, слово повторяется хором).

Как называется посуда для конфет? (Конфетница).

Куда Маша положит конфеты? (В конфетницу).

Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.

Зайка сядет на стул, Мишка – в кресло, Маша – на диван.

Таким образом, мы видим, что дидактическая игра в этом случае многофункциональна. В ней закрепляются и навыки словообразования, и падежные формы существительных.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей с взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений. Выполнение заданий должно вызывать у детей положительные эмоции, происходить интересно и живо.

2. Чернышова Е.Б., Стернин И.А. Коммуникативное поведение дошкольника / Е.Б. Чернышова, И.А. Стернин // Коммуникативное поведение. Вып. 21. – Воронеж, 2004. – 210 с.

3. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / А.Н. Гвоздев; под ред. С.А. Абакумова. – М.: АПН РСФСР, 2009. – 268 с.

6. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: Клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2005. – 558 с.

7. Хватцев М.Е. Логопедия. Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений: в 2 кн. Кн. 2 / М.Е Хватцев. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2009. – 293 с.

8. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Союз, 2009. – 160 с.

В настоящее время наиболее изучены различные аспекты коммуникационного поведения детей, развивающихся в соответствии с нормой. На материале русского языка это преимущественно работы в рамках лингвистических исследований (Казаковская, 2001 [1]; Чернышова, Стернин, 2004 [2]). При этом данные о специфике формирования коммуникативных навыков у русскоязычных детей с нарушениями здоровья детей, немногочисленны.

Цель данного исследования – сравнить грамматические ошибки детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием и выявить особенности грамматического строя речи у детей, имеющих расстройства речи.

Как известно, период наивысшей речевой активности – пятый год жизни. По данным А.Н. Гвоздева, к пяти годам дети овладевают сложной системой грамматики, включая синтаксические и морфологические закономерности, и на интуитивном уровне правильно употребляют слова, которые являются исключением из правил [3].

Грамматика, согласно определению К.Д. Ушинского, – логика языка [4, с. 243]. Любая форма в грамматике отражает определенное общее значение. Абстрагируясь от определенных значений слов и предложений, грамматика приобретает значительную отвлекающую силу, вероятность типизировать явления языка. У детей, осваивающих грамматику исключительно практически, параллельно развивается и мышление. В этом и заключается огромное значение грамматики в становлении речи и психики дошкольника.

В настоящее время проблема формирования грамматического строя речи особенно актуальна в связи с увеличением общего числа детей с речевыми нарушениями. Это диктует необходимость разграничивать типы ошибок у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Речевые ошибки – это любые случаи отклонения от действующих языковых норм. Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.

Проанализируем характерные грамматические ошибки в речи дошкольников, т.е. ошибки в структуре языковой единицы, представленные в учебных и методических пособиях М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной [5]. Данные ошибки делятся на две категории морфологические и синтаксические.

Морфологические ошибки в речи детей:

1. Неправильные окончания имен существительных:

• унификация окончаний родительного падежа множественного числа существительных. Дети чаще всего сводят их многообразие к окончанию -ов (-ев) по образцустульев: собаков, бабочков, сестров, борщев, рублев и т.д.;
• с нулевым окончанием:мышов, степев, тетрадков, ручков;
• родительный падеж, единственное число:у бабушке, у подружке, без вилке;
• неразличение окончаний винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных:мыли ложка, чинили машина, строили беседка;
• предложный падеж неодушевленных имен существительных мужского рода:в шкафе, в угле, во рте.

2. Склонение несклоняемых имен существительных:на поне, в метре, кофи.

3. Ошибки при образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных:лошадененка, лисенка, зайчонка.

4. Смешение продуктивной и непродуктивной форм множественного числа существительных: вместо окончания -а (-я) малыши говорят -ы (-и) по типустолы: знамены, бревны, рукавы.

5. Изменение рода существительных:маленький груш, убери полотенцу, мама пришел, холодная чай, кофта синее.

6. Неправильное образование глагольных форм:

• повелительное наклонение:бежи (беги), гребли (греби), плакай (плач);
• изменение основы глагола:искать – искаю (ищу), рисовать – рисоваю (рисую); мочь – можу (могу);
• спряжение глаголов:смотреть – смотришь (смотрю), есть – едишь (ешь), давать – дадишъ (дашь), спать – сплют (спят).

7. Образование неправильной формы причастий:сделатая, разорватая, укусатая.

8. Отсутствие чередований согласных в корнях прилагательных при образовании сравнительной степени:сильнейше, быстрейшее;

9. Неправильные окончания местоимений в косвенных падежах:у тебе красивые штаны, у мене белая рубашка,;

10. Склонение числительных:трое столбов, с двумяти, шагайте по два; или не склонение числительных:кошка с шесть котят, утка ушла с два утенка.

Развитие синтаксической и морфологической сторон происходит одновременно. Синтаксические ошибки наиболее стабильны, хотя этой стороной речи дети овладевают намного проще и быстрее, чем морфологической стороной. В основном синтаксические ошибки не слишком заметны в речи детей, так как дошкольники используют простые нераспространенные предложения.

Синтаксические ошибки в речи детей дошкольного возраста прослеживаются:

В логопедии стойкие, повторяющиеся ошибки при оформлении грамматического строя речи принято называть аграмматизмами (от греч. agrammatos – нечленораздельный). В специальной литературе выделяют общие аграмматизмы, которые характерны для определенного возрастного этапа в речи всех без исключения дошкольников. А также специфические аграмматизмы, которые проявляются у детей с речевыми нарушениями.

Данное явление детской речи описано в специальной литературе и позиционируется как ведущий дефект у детей с тяжелыми речевыми расстройствами: общим недоразвитием речи (ОНР), алалией, а также как вторичное нарушение при дизартрии. Аграмматизмы также характерны для задержки речевого развития, которая, как известно, всегда проявляется на ранних стадиях речевого дизонтогенеза и сопровождается длительным отсутствием фразовой речи.

М.Е. Хватцев описал явление аграмматизмов в детской речи еще в первой половине 20 столетия, характеризуя данный дефект недостатками употребления склонений, спряжений личных местоимений, согласованием и управлением, пропуском предлогов, неправильной расстановкой слов в предложении и пропуском слов. Ученый подчеркивал, что в случаях педагогической запущенности и низкой культуры речи и этот недостаток легко исправляется, а при тяжелой речевой патологии требуется систематическое коррекционно-логопедическое воздействие [7, с. 256].

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова наличие аграмматизмов в речи детей с ОНР объясняют трудностями в формировании их аналитико-синтетической деятельности, поскольку грамматические отношения требуют развития определенного уровня абстрактного мышления и владения языковыми обобщениями. Исследователи подчеркивают, что при недоразвитии речи дошкольники усваивают грамматические формы словоизменения и словообразования в той же последовательности, что и дети с нормальным речевым развитием, но особенностями речи детей с ОНР являются более медленный темп и дисгармония усвоения языковых норм, что впоследствии выражается в искажении общей картины речевого развития [8, с. 43].

Анализ материалов исследования показал, что наиболее распространенными морфологическими ошибками в речи старших дошкольников с речевыми нарушениями являются следующие:

1. Неправильные окончания имен существительных:

• в форме именительного падежа множественного числа: письмы, яйцы, гнезды;
• в форме родительного падежа единственного и множественного числа множественного числа: у машины нет колесо,в лесу живет много медведев, ежов и растет много деревов, ягодов;
• в форме винительного падежа: мальчик нарисовал медведь, девочка кормит петушок, гуси;
• форме творительного падежа: работает молотком, пилом и топорик;
• в форме предложного падежа: идут на задних лапкав две собачки в модных шляпкав; я на картинкав видел, как белки на елкав прыгают; девочка мечтает платье и мишка.

1. Cогласование числительных с существительными: пять карандашов, пять гладиолуса, пять стулов, пять чашков и др.
2. Согласование прилагательных с существительными в роде: синяя шарф, синяя полотенце, белая окно, зеленый дерево и др.
3. В употреблении предлогов и окончаний существительных в предложно-падежных конструкциях: кот лез по трубу вместо – вылез из трубы; идет в домвместо – идет к дому, из дома выходит вместо – из-за дома выходит; между деда и внучки стоит бабка.
4. Ошибки в словообразовании:

• относительных и притяжательных прилагательных: суп из картофеля – картошный; сумка из кожи – кожа`ная, кожная, кожевая; сок из персика – персикиный; лисиный хвост, зайчачий нос, девочковый бант;
• звукоподражательных глаголов: мукает вместо мычит, гакает вместо гогочет;
• уменьшительной формы существительного: грибчонок, домичек, зайченька, Никитонька;
• приставочных глаголов: вокруг дома приехал, из чайника заливает в чашку, в дом зашел и др.

Недостатки синтаксического оформления речевых высказываний дошкольников с ОНР характеризуются бедностью, многочисленными пропусками и перестановками членов предложений, а также отсутствием связи между ними. Для детей характерны простые нераспространенные и распространенные предложения из 3-4-5 слов, в которых используются многочисленные перечисления, выраженные однородными членами предложения: мама мне дает водички, чай, компотик; варит мне яичко, мяску, курочку; они нашли ежика, потом отнесли, потом налили ему молока. Наибольшую трудность для детей данной категории представляют сложноподчиненные предложения, которые самостоятельно не формируются в речи и требуют специальной помощи взрослых.

Таким образом, изучение устных высказываний дошкольников с речевыми расстройствами показало, что для них характерны морфологические ошибки и синтаксические конструкции, свойственные детям более раннего возраста. Наиболее частотной в речи детей можно считать уменьшительную форму существительного, поскольку она является одной из наиболее ранних онтогенетических категорий и уже достаточно хорошо усвоена к 6–7 годам. Дошкольники используют уменьшительно-ласкательные суффиксы как вспомогательные в тех случаях, когда затрудняются в образовании других грамматических форм, например, при образовании множественного числа: солдат – солдатики вместо солдаты, кот – котики вместо коты. При этом уменьшительно-ласкательные суффиксы могут использоваться детьми не всегда верно.

Известно, что в дошкольном возрасте у детей имеет место период детского словотворчества, для которого характерны пестрые и разнообразные грамматические ошибки, описанные К.И. Чуковским [10]. Важно отметить, что проявление детского словотворчества у детей с недоразвитием речи имеет место в значительно меньшей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, протекает достаточно вяло и однотипно. Исследование выявило, что у детей экспериментальной группы с ОНР словообразовательные ошибки проявлялись достаточно редко и скудно, что связано с недостатками в развитии речемыслительной деятельности и абстрактно-логического мышления. При этом у дошкольников с нормальным речевым развитием морфологические ошибки достаточно широко распространены и весьма разнообразны.

Рассмотренные типологии ошибок в речи дошкольников показывают, что дети с нормальным и нарушенным речевым развитием допускают схожие ошибки. Это указывает на общие, системные ошибки в освоении языка как в онтогенезе, так и в дизонтогенезе. Поскольку известно, что развитие ребенка с нарушениями подчиняется тем же основным закономерностям, которые характерны и для нормально развивающихся детей.

Выявление такого рода ошибок, видимо, может помочь расставить акценты в оказании помощи родителям, специалистам и педагогам в работе с любым ребенком.

2. Чернышова Е.Б., Стернин И.А. Коммуникативное поведение дошкольника / Е.Б. Чернышова, И.А. Стернин // Коммуникативное поведение. Вып. 21. – Воронеж, 2004. – 210 с.

3. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / А.Н. Гвоздев; под ред. С.А. Абакумова. – М.: АПН РСФСР, 2009. – 268 с.

6. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: Клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2005. – 558 с.

7. Хватцев М.Е. Логопедия. Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений: в 2 кн. Кн. 2 / М.Е Хватцев. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2009. – 293 с.

8. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Союз, 2009. – 160 с.

В настоящее время наиболее изучены различные аспекты коммуникационного поведения детей, развивающихся в соответствии с нормой. На материале русского языка это преимущественно работы в рамках лингвистических исследований (Казаковская, 2001 [1]; Чернышова, Стернин, 2004 [2]). При этом данные о специфике формирования коммуникативных навыков у русскоязычных детей с нарушениями здоровья детей, немногочисленны.

Цель данного исследования – сравнить грамматические ошибки детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием и выявить особенности грамматического строя речи у детей, имеющих расстройства речи.

Как известно, период наивысшей речевой активности – пятый год жизни. По данным А.Н. Гвоздева, к пяти годам дети овладевают сложной системой грамматики, включая синтаксические и морфологические закономерности, и на интуитивном уровне правильно употребляют слова, которые являются исключением из правил [3].

Грамматика, согласно определению К.Д. Ушинского, – логика языка [4, с. 243]. Любая форма в грамматике отражает определенное общее значение. Абстрагируясь от определенных значений слов и предложений, грамматика приобретает значительную отвлекающую силу, вероятность типизировать явления языка. У детей, осваивающих грамматику исключительно практически, параллельно развивается и мышление. В этом и заключается огромное значение грамматики в становлении речи и психики дошкольника.

В настоящее время проблема формирования грамматического строя речи особенно актуальна в связи с увеличением общего числа детей с речевыми нарушениями. Это диктует необходимость разграничивать типы ошибок у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Речевые ошибки – это любые случаи отклонения от действующих языковых норм. Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.

Проанализируем характерные грамматические ошибки в речи дошкольников, т.е. ошибки в структуре языковой единицы, представленные в учебных и методических пособиях М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной [5]. Данные ошибки делятся на две категории морфологические и синтаксические.

Морфологические ошибки в речи детей:

1. Неправильные окончания имен существительных:

• унификация окончаний родительного падежа множественного числа существительных. Дети чаще всего сводят их многообразие к окончанию -ов (-ев) по образцустульев: собаков, бабочков, сестров, борщев, рублев и т.д.;
• с нулевым окончанием:мышов, степев, тетрадков, ручков;
• родительный падеж, единственное число:у бабушке, у подружке, без вилке;
• неразличение окончаний винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных:мыли ложка, чинили машина, строили беседка;
• предложный падеж неодушевленных имен существительных мужского рода:в шкафе, в угле, во рте.

2. Склонение несклоняемых имен существительных:на поне, в метре, кофи.

3. Ошибки при образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных:лошадененка, лисенка, зайчонка.

4. Смешение продуктивной и непродуктивной форм множественного числа существительных: вместо окончания -а (-я) малыши говорят -ы (-и) по типустолы: знамены, бревны, рукавы.

5. Изменение рода существительных:маленький груш, убери полотенцу, мама пришел, холодная чай, кофта синее.

6. Неправильное образование глагольных форм:

• повелительное наклонение:бежи (беги), гребли (греби), плакай (плач);
• изменение основы глагола:искать – искаю (ищу), рисовать – рисоваю (рисую); мочь – можу (могу);
• спряжение глаголов:смотреть – смотришь (смотрю), есть – едишь (ешь), давать – дадишъ (дашь), спать – сплют (спят).

7. Образование неправильной формы причастий:сделатая, разорватая, укусатая.

8. Отсутствие чередований согласных в корнях прилагательных при образовании сравнительной степени:сильнейше, быстрейшее;

9. Неправильные окончания местоимений в косвенных падежах:у тебе красивые штаны, у мене белая рубашка,;

10. Склонение числительных:трое столбов, с двумяти, шагайте по два; или не склонение числительных:кошка с шесть котят, утка ушла с два утенка.

Развитие синтаксической и морфологической сторон происходит одновременно. Синтаксические ошибки наиболее стабильны, хотя этой стороной речи дети овладевают намного проще и быстрее, чем морфологической стороной. В основном синтаксические ошибки не слишком заметны в речи детей, так как дошкольники используют простые нераспространенные предложения.

Синтаксические ошибки в речи детей дошкольного возраста прослеживаются:

В логопедии стойкие, повторяющиеся ошибки при оформлении грамматического строя речи принято называть аграмматизмами (от греч. agrammatos – нечленораздельный). В специальной литературе выделяют общие аграмматизмы, которые характерны для определенного возрастного этапа в речи всех без исключения дошкольников. А также специфические аграмматизмы, которые проявляются у детей с речевыми нарушениями.

Данное явление детской речи описано в специальной литературе и позиционируется как ведущий дефект у детей с тяжелыми речевыми расстройствами: общим недоразвитием речи (ОНР), алалией, а также как вторичное нарушение при дизартрии. Аграмматизмы также характерны для задержки речевого развития, которая, как известно, всегда проявляется на ранних стадиях речевого дизонтогенеза и сопровождается длительным отсутствием фразовой речи.

М.Е. Хватцев описал явление аграмматизмов в детской речи еще в первой половине 20 столетия, характеризуя данный дефект недостатками употребления склонений, спряжений личных местоимений, согласованием и управлением, пропуском предлогов, неправильной расстановкой слов в предложении и пропуском слов. Ученый подчеркивал, что в случаях педагогической запущенности и низкой культуры речи и этот недостаток легко исправляется, а при тяжелой речевой патологии требуется систематическое коррекционно-логопедическое воздействие [7, с. 256].

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова наличие аграмматизмов в речи детей с ОНР объясняют трудностями в формировании их аналитико-синтетической деятельности, поскольку грамматические отношения требуют развития определенного уровня абстрактного мышления и владения языковыми обобщениями. Исследователи подчеркивают, что при недоразвитии речи дошкольники усваивают грамматические формы словоизменения и словообразования в той же последовательности, что и дети с нормальным речевым развитием, но особенностями речи детей с ОНР являются более медленный темп и дисгармония усвоения языковых норм, что впоследствии выражается в искажении общей картины речевого развития [8, с. 43].

Анализ материалов исследования показал, что наиболее распространенными морфологическими ошибками в речи старших дошкольников с речевыми нарушениями являются следующие:

1. Неправильные окончания имен существительных:

• в форме именительного падежа множественного числа: письмы, яйцы, гнезды;
• в форме родительного падежа единственного и множественного числа множественного числа: у машины нет колесо,в лесу живет много медведев, ежов и растет много деревов, ягодов;
• в форме винительного падежа: мальчик нарисовал медведь, девочка кормит петушок, гуси;
• форме творительного падежа: работает молотком, пилом и топорик;
• в форме предложного падежа: идут на задних лапкав две собачки в модных шляпкав; я на картинкав видел, как белки на елкав прыгают; девочка мечтает платье и мишка.

1. Cогласование числительных с существительными: пять карандашов, пять гладиолуса, пять стулов, пять чашков и др.
2. Согласование прилагательных с существительными в роде: синяя шарф, синяя полотенце, белая окно, зеленый дерево и др.
3. В употреблении предлогов и окончаний существительных в предложно-падежных конструкциях: кот лез по трубу вместо – вылез из трубы; идет в домвместо – идет к дому, из дома выходит вместо – из-за дома выходит; между деда и внучки стоит бабка.
4. Ошибки в словообразовании:

• относительных и притяжательных прилагательных: суп из картофеля – картошный; сумка из кожи – кожа`ная, кожная, кожевая; сок из персика – персикиный; лисиный хвост, зайчачий нос, девочковый бант;
• звукоподражательных глаголов: мукает вместо мычит, гакает вместо гогочет;
• уменьшительной формы существительного: грибчонок, домичек, зайченька, Никитонька;
• приставочных глаголов: вокруг дома приехал, из чайника заливает в чашку, в дом зашел и др.

Недостатки синтаксического оформления речевых высказываний дошкольников с ОНР характеризуются бедностью, многочисленными пропусками и перестановками членов предложений, а также отсутствием связи между ними. Для детей характерны простые нераспространенные и распространенные предложения из 3-4-5 слов, в которых используются многочисленные перечисления, выраженные однородными членами предложения: мама мне дает водички, чай, компотик; варит мне яичко, мяску, курочку; они нашли ежика, потом отнесли, потом налили ему молока. Наибольшую трудность для детей данной категории представляют сложноподчиненные предложения, которые самостоятельно не формируются в речи и требуют специальной помощи взрослых.

Таким образом, изучение устных высказываний дошкольников с речевыми расстройствами показало, что для них характерны морфологические ошибки и синтаксические конструкции, свойственные детям более раннего возраста. Наиболее частотной в речи детей можно считать уменьшительную форму существительного, поскольку она является одной из наиболее ранних онтогенетических категорий и уже достаточно хорошо усвоена к 6–7 годам. Дошкольники используют уменьшительно-ласкательные суффиксы как вспомогательные в тех случаях, когда затрудняются в образовании других грамматических форм, например, при образовании множественного числа: солдат – солдатики вместо солдаты, кот – котики вместо коты. При этом уменьшительно-ласкательные суффиксы могут использоваться детьми не всегда верно.

Известно, что в дошкольном возрасте у детей имеет место период детского словотворчества, для которого характерны пестрые и разнообразные грамматические ошибки, описанные К.И. Чуковским [10]. Важно отметить, что проявление детского словотворчества у детей с недоразвитием речи имеет место в значительно меньшей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, протекает достаточно вяло и однотипно. Исследование выявило, что у детей экспериментальной группы с ОНР словообразовательные ошибки проявлялись достаточно редко и скудно, что связано с недостатками в развитии речемыслительной деятельности и абстрактно-логического мышления. При этом у дошкольников с нормальным речевым развитием морфологические ошибки достаточно широко распространены и весьма разнообразны.

Рассмотренные типологии ошибок в речи дошкольников показывают, что дети с нормальным и нарушенным речевым развитием допускают схожие ошибки. Это указывает на общие, системные ошибки в освоении языка как в онтогенезе, так и в дизонтогенезе. Поскольку известно, что развитие ребенка с нарушениями подчиняется тем же основным закономерностям, которые характерны и для нормально развивающихся детей.

Выявление такого рода ошибок, видимо, может помочь расставить акценты в оказании помощи родителям, специалистам и педагогам в работе с любым ребенком.

Читайте также:

  

• Роль культуры в эволюции человека реферат

  

• Реферат правовое регулирование трудовых отношений в сфере социально культурного сервиса

  

• Реферат девственные леса коми

  

• Понятие и сущность политической власти легитимность власти реферат

  

• Регламентация бизнес процессов реферат

Практическое
занятие 3.

Тема: Освоение звукового
строя речи

1.       
Общие закономерности
усвоения ребенком звукового строя языка.

2.       
Фонетические характеристики
первых слов (фонемный и ритмо-мелодический состав).

3.       
Развитие фонематического
слуха ребенка.

4.       
Последовательность усвоения
гласных и согласных фонем.

5.       
Основные субституции
(замены) и искажения согласных фонем, распространенные в детском возрасте.
Причины и закономерности слоговой элизии. Метатезис (перестановка звуков и
слогов) как распространенное явление в речи ребенка. Освоение ребенком
интонационных структур.

1.       
Фонетический состав первых слов, особенности их
слоговой структуры.

2.       
Типология речевых ошибок, характерных для
детской речи: пропуски, замены, искажения звуков в слове; модификация слов со
стечением согласных.

3.       
Детский лепет, его фонетическое богатство и
разнообразие. Лепет как маркер эмоционального состояния ребенка.

4.       
Голосовая эволюция лепетного периода.

5.       
Фонетические характеристики раннего лепета, связь
с ритмическими движениями, формирование физиологического механизма
слогообразования.

6.       
Период лепетных псевдослов. Развитие и
изменение лепетных структур, особенности их воспроизведения.

7.       
Значение фактора имитации и подкрепления.

8.       
Период позднего мелодического лепета.

9.       
Усложнение мотивационной сферы ребёнка,
понимание эмоциональных мелодических значений.

10.    Появление псевдосинтагмы, её связь с жестами, мимикой, вокализациями.
Расцвет модулированных лепетных монологов.

11.    «Звуковые жесты» как предшественники фонем.

Освоение ребенком звукового строя языка. Переход от
лепетных невольных звуков к фонемам. Фонематические характеристики первых слов.
Появление фонематической речи как качественно новый этап коммуникативной
деятельности. Развитие фонематического слуха ребенка

Развитие речи — как необходимость социальной коммуникабельности
хорошо прослеживается и изучено в наблюдениях за развитием детей.

В освоении детьми звукового
строя языка исключительное
значение имеет развитие речедвигательной сферы, т.е. согласованной работы
двигательных центров речи в коре больших полушарий головного мозга,
речедвигательного аппарата, органов дыхания и речевого слуха. Гуление, лепет,
подражательное звукопроизношение являются своеобразными упражнениями
речедвигательной сферы и слуха. Это подготовительный период развития
произношения у ребенка в первый год жизни.

Доречевой период. Первый год жизни ребенка в речевом развитии
называется стадией крика и лепета; и крик и лепет еще лишены функции речи, но
этот период является подготовительным для всего последующего речевого развития.
С криком новорожденного начинается развитие тонких и разнообразных движений
речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляторного. Характерной
особенностью его является то, что этот звуковой поток еще нельзя разбить на
составляющие элементы, выделить в нем те или иные звуки.

К началу 3-го месяца жизни появляется гуление и лепет. Лепет занимает
значительное место в поведении ребенка первого года жизни: здоровый ребенок
поет и щебечет чуть ли не часами. Лепет способствует появлению у него таких
элементов произносительной речи, которые потом используются в усваиваемой речи
ребенка: артикуляции отдельных звуков становятся все более устойчивыми и
определенными; среди них наиболее типичным является чередование согласных и
гласных звуков.

Повторяя одни и те же сочетания
многократно, ребенок начинает повторять их, уже руководствуясь слухом;
последнее приводит его к способности подражать и чужой слышимой им речи; в
качестве I этапа в подражании отмечается, что ребенок начинает повторять за
взрослыми те сочетания звуков, которые до того он и сам уже произносил.

В возрасте 7-9 месяцев ребенок делает попытки подражать и таким сочетаниям,
которых он сам до того не употреблял. Около года стремление подражать
становится более настойчивым.

Последнее указывает на все
возрастающее значение правильного речевого окружения. Необходимо, чтобы ребенок
слышал правильную речь, обращенную к нему и так или иначе связанную с его
потребностями и его все расширяющимися возможностями.

Речевой период. В конце первого года жизни ребенка, после периода
накопления некоторого жизненного опыта, начинается формирование словаря.

На начальном этапе обнаруживается нерасчлененность категорий звука,
слова и предложения; этот этап характеризуется как этап слова —
предложения, а слово в это время часто выражается нерасчлененным
звукоподражанием (а — зовет ребенок мать, у-у — просит он машину, ам-ам —
собачку), так как основным носителем смысла речи является в это время не слово,
а интонация и ритм в сопровождении того или иного звука. (С развитием словесной
речи ритм и интонация начинают играть служебную роль, они подчиняются слову, а
в дальнейшем и фразе.)

Словарь, звукопроизношение и
грамматический строй взаимосвязаны и взаимообусловлены, но формирование каждого
из них имеет свою специфику и свои сроки, что в свою очередь обусловлено
физическими и психическими изменениями развития ребенка. Последнее необходимо
учитывать при изучении речевого развития. С 3 месяцев до года ребенок
последовательно овладевает механизмами произношения большинства звуков речи:
гортанных во время гуления, губных и переднеязычных взрывных, артикуляция которых
сходна с актом сосания, затем щелевых согласных (ф — в, с — з) и других звуков.
У многих детей к концу первого года жизни появляется даже раскатистый звук р.

В основе последовательного появления
звуков лежат: а) близость артикуляции звука к двигательным
безусловнорефлекторным реакциям (актам сосания, жевания, глотания); таковы,
например, звуки п, б, м; б) сложность артикуляционных укладов звуков (самые
сложные по артикуляции звуки — шипящие, р и л появляются самыми последними).

Появившись, звуки закрепляются в
период лепета через многократное повторение простых открытых слогов типа
па-па-па, да-да-да и т.п. Сначала повторение происходит путем рефлекторного
самоподражания, а месяцев с пяти путем эхолалического повторения за окружающими
людьми.

В это же время у ребенка наблюдается
внимание к артикуляции говорящих.

У плохо слышащего ребенка развитие
лепета останавливается на нескольких начальных звуках, а с 5-7 месяцев начинает
постепенно исчезать, и ребенок замолкает.

Крайне важно отметить, что во время
формирования словаря звуки как бы вновь рождаются. Ребенок, произносивший до
года почти все речевые звуки, оказывается косноязычным при произношении слов,
включающих те же самые звуки.

В процессе формирования словаря
особенно характерной чертой является неустойчивость произношения ребенком
большинства звуков. Один и тот же ребенок в одном слове произносит звук
правильно, в другом его пропускает, а в третьем заменяет другим звуком.
Замещения оказываются нестойкими, многообразными, зависящими от влияния
окружающих звуков: тол (стол), шани (сани), питьмо (письмо), пуфти (пусти) — и
от степени усвоенности слоговой структуры произносимого слова.

В младших группах детского
сада встречается неправильное
звукопроизношение у большинства детей. В этом возрасте можно обнаружить дефекты
свистящих, шипящих, соноров р и л, менее часто — дефекты смягчения (часто
всеобщее смягчение согласных), а также дефекты озвончения и йотации. Постепенно
звуковой образ в процессе каждодневной речевой практики ребенка уточняется,
автоматизируется и становится более и более устойчивым Этот процесс уточнения
звукового браза можно представить себе следующим образом. Благодаря
взаимодействию двигательных и звуковых раздражителей ребенок, произнося звук,
ощущает артикуляцию и одновременно слышит им произносимое. Слушая речь
окружающих и наблюдая их артикуляцию, ребенок рефлекторно артикулирует вслед за
говорящим, уточняя одновременно свою артикуляцию и свое слуховоe внимание.

Ребенок должен приобретать не только
правильный двигательный навык произношения отдельных заученных слов, но и
умение контролировать свое произношение и исправлять его на основании сравнения
воспринимаемой речи окружающих и собственной, т.е. наличие фонематического
слуха. У детей фонематический слух формируется не сразу, а в процессе развития
речи (ее восприятия и воспроизведения).

К 5-6 годам ребенок уже овладел различной сложностью слоговой
структуры слов, звукопроизношением, но у некоторых дошкольников отмечаются
более или менее стойкие и единообразные замены тех или иных трудных звуков или
искажения их правильного произношения.

Одновременно с развитием речи у
ребенка постепенно формируется фонематический слух (восприятие членораздельной
речи). В четыре месяца ребенок различает строгий и ласковый тон обращения к
нему взрослого, затем он начинает различать голоса близких и чужих, в восемь
месяцев он воспринимает общий характер интонации, например вопрос, просьбу,
ласку, строгость. В то же время он повторяет слова, произнесенные взрослыми.
Благодаря совершенствованию деятельности речевого аппарата и фонематического
слуха слова в речи ребенка начинают звучать все более точно, ребенок подмечает
неправильное произношение слова у себя или у других даже в случае разницы в
одном звуке. Например, трехлетняя девочка сообщает: «Я не умела говорить
«тамвай», а теперь умею — трамвай!»

К шести годам ребенок при отсутствии
органических недостатков речи в условиях правильного воспитания овладевает
всеми звуками русского языка и полностью воспроизводит слоговой состав слова.
Однако и шестилетний ребенок нередко имеет нечеткую артикуляцию, вялую работу
речевого аппарата, отчего страдает чистота и ясность произношения, особенно в
тех случаях, когда ребенку приходится говорить в непривычных условиях.

Характерная особенность детского
мышления — конкретность — находит отражение в языке детей: в их словаре
преобладают слова с конкретными значениями (названия частей и органов тела,
названия предметов домашнего обихода, продуктов, названия животных и т.д.).

Последовательность освоения
гласных и согласных фонем. Типичные ошибки в произношении слов (пропуск
начальных и конечных фонем, замены и др.)

Ребенок усваивает звуки родного
языка постепенно, начиная с более простых по артикуляции. Чем сложнее работа
органов речедвигательного аппарата для произнесения звука, тем позднее ребенок
его осваивает. Почти все дети к началу третьего года произносят ударные гласные
и более простые по артикуляции согласные: смычные губные м, п, б, м’, п’, б’;
смычные переднеязычные т, д, н, т, д’, н’; смычный заднеязычный к; щелевой
среднеязычный й. Несколько позже ребенок овладевает щелевыми губными в, ф;
щелевыми переднеязычными с, з, ш, ж; в последнюю очередь — переднеязычным л и
дрожащим р.

Значительную трудность в
артикуляционном отношении представляют для детей младшего дошкольного возраста
согласные переднеязычные щелевые. Трудные звуки в речи пропускаются или
заменяются другими, более легкими, которыми ребенок уже овладел.

Характерная особенность звуковой
стороны речи детей двух-трех лет — появление мягких согласных переднеязычных
раньше твердых (т, д, н). Это объясняется тем, что положение передней части
языка не изменяется при произнесении мягких согласных т’, д’, н’, но для
произнесения соответствующих твердых согласных необходимо понижение средней
части языка в то время, как кончик языка приподнимается к верхним зубам, а это
более сложная артикуляция, и требуется время для освоения артикуляции твердых
согласных переднеязычных т, д, н.

Развитие речи у детей младшего
дошкольного возраста происходит особенно быстро: быстро, как ни в каком другом
возрасте пополняется словарный запас, улучшается звуковое оформление слов,
более развернутыми становятся фразы. Однако не все малыши имеют одинаковый
уровень речевого развития: одни уже к трем годам чисто и правильно произносят
слова, другие говорят все еще не достаточно отчетливо, неправильно произносят
отдельные звуки. Таких детей большинство. Их наиболее типичными ошибками
являются пропуск и замена звуков, перестановка не только звуков, но и слогов,
нарушение слоговой структуры (сокращение слов: » апиед » вместо
велосипед), неправильное ударение и пр.

На данном возрастном этапе
необходимо, прежде всего, учить малышей четко и правильно произносить, а также
слышать и различать звуки в словах. Неустойчив еще и голос младших
дошкольников: некоторые из них говорят очень тихо, чуть слышно (особенно, если
не уверенны в правильности произношения), другие — крикливо. Педагог обращает
внимание детей на то, что слова можно произносить с различной громкостью
(шепотом, тихо, умеренно, громко), учит детей различать на слух, как громко
говорят окружающие и они сами.

Наиболее типичные речевые ошибки.

В психолингвистике последних лет
детская речь выделилась в отдельную отрасль: онтогенез речи (детская речь) или
онтолингвистика. По этой проблеме проводятся международные симпозиумы, пишутся
специальные учебники. Ребенок без специального обучения со стороны взрослых
осваивает язык к четырем годам. При освоении языка ребенок делает множество
ошибок, которые обусловлены тем, что он пытается применить ко всему говоримому
наиболее общие правила. Возникает даже так называемый «промежуточный
язык». Многие ошибки детей типичны, и зависят от их возраста и уровня
языкового развития. Словотворчество детей отражает творческий характер языка и
также подчиняется определенным закономерностям. Великий писатель Корней
Чуковский, находясь в постоянном окружении сначала своих малолетних детей, а
потом — своих внуков и — многочисленных правнуков, наблюдая за детьми, пишет
книгу, которая называется «От двух до пяти». За свою сорокалетнюю
деятельность Чуковский собрал огромный материал по развитию детей дошкольного
возраста, показывающий последовательные ступени нормального развития ребенка в
освоении родной речи и умственных способностей. Он показал, чего не надо делать
педагогам, вносящим, как правило, отсебятину в нормальное развитие и тем самым
чаще всего препятствующих ему. Из ребенка сразу хотят сделать взрослого, не
учитывая, что процесс его развития — долгий и сложный процесс, который не
позволяет пропускать необходимые промежуточные стадии. Корней Иванович
Чуковский подчеркивал творческую силу ребенка, его поразительную чуткость к
языку, которые выявляются особенно ярко в процессе словотворчества.
Словотворчество, как усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе
подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Ни одно
«новое» детское слово нельзя считать абсолютно оригинальным, в
словаре ребенка обязательно есть образец, по которому это слово и построено.
Таким образом, усвоение речевых шаблонов и здесь является основой.
Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда
строго соответствует законам языка и грамматически всегда правильно — только
сочетания неожиданны. Изменяя наши слова, ребенок чаще всего не замечает своего
словотворчества и остается в уверенности, будто правильно повторяет услышанное.
Какие же ошибки наиболее типичны и чем они интересны? Труднее всего детям
даются глаголы, например: — Хватит спать! Давай вставай! — Вставаю, вставаю!
Или — Ну что, нарисовал? — Нет, еще рисоваю! Такая форма глаголов не изобретена
ребенком, он ведь постоянно слышит: ломаю — ломаешь; жую — жуешь; хватаю —
хватаешь и т.д. Конечно, малышу намного проще использовать одну стандартную
форму глагола. Поэтому, несмотря на поправки взрослых, ребенок упорно говорит
по-своему. В основе этих ошибок, следовательно, лежит подражание часто
употребляемой форме глагола, по образцу которой ребенок изменяет и все другие
глаголы. Иногда такое подражание происходит по образцу только что услышанной
формы глагола. Например, я говорила своей трехлетней дочери: «Риммочка,
принеси, пожалуйста, мне расческу, я тебя причешу». А она в ответ:
«Нешу, нешу!» Иногда дети, смутно услышав новое слово, убеждены, что
запомнили его правильно. И думая, что повторяют это слово правильно,
придумывают совершенно новое. — Положите мне на голову холодный мокресс! Он как
бы сказал себе, что мокресс — это мокрая тряпка. Ведь не знает младенец
латинского слова «копрессио» (сжатие) от которого происходит
«компресс». — У мамы сердечко болела, и она пила болерьянку. Ребенок
бессознательно требует, чтобы в звуке был смысл, чтобы в слове был живой,
осязаемый образ; а если его нет, ребенок сам придаст непонятному слову
желательный образ и смысл. Вентилятор у него — вертилятор; паутина — паукина.
Опять вспоминаются слова моей дочери. Когда я выходила из ванной, она кричала
мне вместо: «С легким паром!» — «С капитаном!» А Кореней
Чуковский приводит такой пример своей трехлетней дочери. Услышав две строчки из
стихотворения «Мойдодыр»: И сейчас же щетки, щетки Затрещали, как
трещотки… — Его дочь пыталась осмыслить их при помощи такой трансформации: И
сейчас же щетки, щетки Затрещали, как три тетки. Еще одна четырехлетняя девочка
услышала песню: Хоть ты сватай, хоть не сватай, Все равно тебя люблю… — На
следующий день спела эту песню своей кукле: Хоть ты с ватой, хоть без ваты, Все
равно тебя люблю. Случается и так, что в погоне за смыслом, ребенок приходит к
глубокой бессмысленности. Услышав, например, песню, которая начиналась словами:
Царь дрожащего творенья, — ребенок поет так: Царь, дрожащий от варенья. Для
ребенка так гораздо понятнее, чем то, что он услышал от взрослых. Или вот еще:
Мать причесывает четырехлетнюю Люду и нечаянно дергает ее волосы расческой.
Люда хнычет, готова заплакать. Мать говорит в утешение: — Терпи, казак,
атаманом будешь! Вечером Люда играет с куклой, причесывает ее и повторяет: —
Терпи, коза, а то мамой будешь! Также дети умудряются заменять слова-действия
словами-предметами. Копатка — это то, чем копают. Колоток — это то, чем колотя.
И наоборот существительное превращают в глагол. — Отскорлупай мне яйцо. — Папа
алекает по телефону. И здесь ребенок поступает в полном соответствии с нормами
русского языка. Ведь в нашем родном языке есть слова — глаголы, произведенные
от имен существительных. Остолбенеть — от слова столб. Поцеловать — от слова
поцелуй. Кричать — от слова крик. Стучать — от слова стук. Тормозить — от слова
тормоз. Так же от имен прилагательных: Краснеть — от слова красный; Твердеть —
от слова твердый и т.д. И от междометий: хихикать, гавкать, кукарекать. Очень
часто дети сталкиваются с трудностями, когда начинают изменять существительное
по падежам. Они не понимают, почему столы — столов, а стулья — стульев? Не
справляясь со сложностью грамматики русского языка, малыши образуют падежные
окончания по какому-нибудь уже усвоенному образцу. «Возьмем все стулья и
сделаем поезд», — предлагает трехлетний Женя своему приятелю. «Нет, —
возражает тот, — здесь мало стулов». А вот Гера 3 лет 8 месяцев уже хорошо
запомнил, что множественное число от слова «стул» —
«стулья» и говорит: «У меня в комнате два стулья?» Когда в
речи ребенка появляется творительный падеж, малыш долгое время образует его по
шаблонной схеме путем присоединения к корню имени существительного окончание
«-ом» независимо от рода существительного. — Мама шьет иголком. — Я
играю с кошком. И т.д., т.е. по образцу склонения имен существительных мужского
рода. Дети часто делают ошибки в родовых окончания имен существительных:
«людь» (человек), «лошадиха» (лошадь). У четырехлетнего
Севы отец — врач, но сам он, когда вырастет, будет «прач» (по его
мнению, «прач» — это мужчина — прачка), так как ему ужасно нравится
мыльная пена и пузыри. Трехлетнюю Люсю, напротив, прельстила профессия врача, и
она решила, что когда будет большая, то станет «врачкой». Или: — Что
ты ползешь, как черепаха? — говорят мальчику. А он отвечает: — Я не черепаха, а
я черепах. — Синица — тетенька, а дяденька — синиц. Очень часто дети отрывают
приставки от корня, вот что получается: — Ты такой неряха! — Нет, я ряха! Или:
— Не плачь, он ударил тебя нечаянно. — Нет, чаяно! Иногда дети присоединяют
предлоги к словам. Я еще не встречала таких малышей, которые не говорили бы
слово «вунитаз». Очень типичны ошибки, которые дети делают в
употреблении сравнительной степени имен прилагательных. В этом случае опять
четко проявляется подражание ранее усвоенной форме. Мы говорим:
«смешнее», «веселее», «бодрее» и т.д. Большинство
имен прилагательных в сравнительной степени имеют именно такую форму, поэтому
не удивительно, что мы слышим от малышей: хорошее, плохее, короткее и т.д.
Ребятишки без всякого смущения образуют сравнительную степень даже от имен
существительных. «А у нас есть сосны в саду!» — «Ну и что? А наш
сад все равно сосне!» Иногда детям удается даже перекрещивать два слова. —
Я поломою. (Мою пол.) — Смотри, какая жукашечка ползет! (Жук и букашечка.) —
Мама, я боюсь, на полу паукан! (Паук и таракан.) К каждой маме ребенок в
возрасте четырех лет пристает с такими вопросами: — Почему ручей? Надо бы
журчей. Ведь он не ручит, а журчит. — Почему ты говоришь: ногти? Ногти у нас на
ногах. А которые на руках — это рукти. — Почему ты говоришь: рыба клюет?
Никакого клюва у нее нет. Нет такого ребенка, который в известный период своего
духовного роста не задавал бы подобных вопросов. Этот период характеризуется
самым пристальным вглядыванием в конструкцию каждого слова. О чем бы мы ни
говорили с ребенком, мы не должны забывать, что он, впитывает в себя наши слова
и требует, чтобы в них была безупречная логика. Мать рассердилась и сказала
трехлетнему Ване: — Ты мне всю душу вымотал! Вечером пришла соседка. Мать,
разговаривая с нею, пожаловалась: — У меня душа болит. Ваня, игравший в углу,
рассудительно поправил ее: — Ты же сказала, что я тебе всю душу вымотал.
Значит, у тебя души нет, и она не может болеть. Ведь ему еще не понять, что
такое душа, но по своему трехлетнему опыту он знает, что, если что-то выпито,
вылито, вымотано, оно перестает существовать. Ребенок бракует слова, если они
не совпадают с его логикой: — Корова не бодает, а рогает. — Гуси идут гуськом,
а утки — утьком. Иногда придумывают определения неизвестным им словам. Кочерга
— жена кочегара. Судак — тот, которого судят. Начальная школа — это где
начальники учатся. Дети все воспринимают буквально. Например, отец угрожающе
говорит своему сыну: «Покричи у меня еще!» — сын принимает эту угрозу
за просьбу и усиливает крик. Или: «Вот только попробуй!»… — и он
пробует. А вот еще: «Скоро наступит лето?» — спрашивает дочка маму.
«Скоро, ты и оглянуться не успеешь!» «Но я оглядываюсь,
оглядываюсь, а лето все еще нет». Как-то раз моя дочь меня насмешила.
Перед прогулкой, я уговаривала ее покушать, а она отказывалась. Я говорю:
«Поешь, а то упадешь в голодный обморок». На что она мне отвечает:
«А что, если я поем, то упаду в сытый обморок?» Вот еще история,
рассказанная моей сестрой. Приходит ее муж с работы домой и говорит: «Я
устал как собака!» Вдруг, полуторагодовалый малыш произносит: «Папа,
ав-ав!» Он такой маленький, еще почти бессловесный, но уже воспринимает
буквально все наши слова. Заметив, что суффикс — ка — придает словам
уничижительный смысл (Ванька, Танька, Катька и т.д.), ребенок не видит, что
окончание — ка применяется при других обстоятельствах. Он из нескольких функций
той или иной части слова усваивает лишь одну и начисто отвергает другие. Многие
ошибки ребенка этим и объясняются. — Ругаться нехорошо: надо говорить не
«иголка с ниткой», а игола с нитой [10].

Освоении слоговой структуры
многосложных слов. Причины и закономерности слоговой элизии. Перестановка
звуков и слогов, как распространенное явление в речи ребенка

Л.Б. Есечко показывает, что
нарушения слогового состава слова проявляются прежде всего в неправильном
воспроизведении слоговой структуры слова — в неумении передать нужное
количество слогов [4]. Наблюдаются и более сложные искажения, совмещающие
неправильное воспроизведение структуры слова с ошибками в его звуковом
наполнении. Автор отмечает значительное количество ошибок в звуковом строении
слова, которые имеют место на фоне сформированной слоговой структуры. Выделяют
следующие виды ошибок:

·        
уподобления;

·        
перестановки слогов и отдельных
звуков;

·        
сокращения стечений согласных;

·        
добавление лишних звуков.

Н.Х. Швачкин видел причину элизии в
особенности ребенка воспринимать речь взрослого в определенной ритмической
структуре.Н.И. Жинкин находил объяснение этого нарушения в том, что глотка не
успевает проделать слоговые модуляции или производит их ослаблено.Г.М. Лямина объясняла
причину элизии в неумении приспосабливать движения органов речедвигательного
аппарата к слышимым образцам [7]. Авторы считают, что это нарушение в норме
является временным фактом и преодолевается к концу преддошкольного возраста.

В литературе встречаются описания
ошибок добавления числа слогов. Исследуя этот вид нарушения, Н.Х. Швачкин
пришел к выводу, что «чрезмерное увеличение энергии взрыва при сцеплении
согласных» приводит к образованию «рудиментарного слога»,
продлевая смычку гласным звуком.А.К. Маркова, анализируя ошибки удлинения
слоговой структуры, выявила, что данный вид нарушения связан с сосредоточением
внимания ребенка к звуковой стороне слова. «Позвуковое» произнесение
стечения согласных приводит к его «раскладыванию»: деники (деньги), дядили
(дятлы) и подготавливает слитное произнесение стечения согласных.

Очень распространенными, устойчивыми
искажениями структуры слога являются ошибки сокращения групп согласных. С.Н.
Цейтлин определила порядок сокращения групп согласных, происходящий по
следующей схеме:

·        
в сочетании сонорный + шумный
сокращается сонорный: кука (кукла), пате (платье);

·        
в сочетании шумный щелевой +
шумный смычный остается смычный и устраняется щелевой: десь (здесь), пать
(спать) [9].

Сокращения групп согласных зависит и
от места в слове. Чаще всего группы согласных сокращаются в середине слова.
А.К. Маркова объясняла это наблюдение тем, что при произнесении стечения
согласных в середине слова возможно распределение стечения между двумя
соседними слогами (реблюд — верблюд). Трудности в произнесении стечений
согласных она связывала с их чрезвычайным фонетическим разнообразием.
Сокращения групп согласных в той или иной мере присущи детям на всех этапах
речевого развития.

В речи нормально развивающихся
детей второго и третьего года жизни распространены уподобления слогов и звуков (ассимиляция).
Объясняется это нарушение следствием расхождения между накоплением словаря и
ограниченным количеством усвоенных звуков. Уподобление слогов является наиболее
простым способом заполнения слогового контура. Уподобляют слоги дети
«слогового» типа развития (по И.А. Сикорскому), так как они все
внимание обращают на произнесение слогового контура, наполняя его доступным
звуками, позже овладевают произнесением звукового состава слова. С.Н. Цейтлин говорила
о дистантной ассимиляции (уподоблении) звуков, суть которой состоит в
воздействии одного звука на другой. В этом случае происходит частичное (по
активному органу или способу образования) или полное уподобление одного звука
другому в пределах слова (Надя — наня, Паша — папа) [9].

Наиболее редки в речи нормально
развивающихся детей ошибки перестановки звуков или слогов в слове
(персеверации).

Освоение интонационных
структур

При изучении формирования речи
основной акцент делается на вопросы, касающиеся последовательности овладения
ребенком системой родного языка, и механизмы, лежащие в основе формирования
языковой специфичности. Становление интонационной системы является одним из
аспектов овладения звуковой стороной языка.

Интерес широкого круга специалистов
к исследованиям формирования интонационной выразительности речи объясняется, с
одной стороны, необходимостью пересмотра временных рамок становления интонации
в онтогенезе, с другой стороны, значимостью интонации в процессе формирования у
детей языковой системы.

Развитие речи в раннем возрасте
делится на два периода: подготовительный период (до 1,5 лет) — до оформления
самостоятельной речи и период оформления самостоятельной речи (1,5-2 года). В
литературе наиболее распространенным является выделение в довербальном
(предречевом) периоде нескольких последовательно сменяющих друг друга стадий:
крик или плач; гуление; лепет; стадия первых слов.

Исследователи доречевой и начала
речевой стадии развития ребенка, Винарская Е.Н. и Тонкова-Ямпольская Р.В.,
утверждают, что интонационные модели присутствуют в вокализациях детей уже на
этих стадиях, а усвоение интонационной системы происходит в возрасте около
года.

В период новорожденности у ребенка
наблюдаются нечленораздельные, безусловно-рефлекторные крики, выражающие его элементарные
эмоциональные состояния, связанные с голодом, болевыми ощущениями и любыми
раздражающими факторами.

К концу первого, в начале второго
месяца жизни у ребенка возникает слуховое сосредоточение на звуке голоса
взрослого. Отмечается, что шепот вызывает более устойчивое и длительное
сосредоточение, чем более громкие речевые и неречевые сигналы. Со второго
месяца возникает зрительное сосредоточение на лице взрослого. К третьему месяцу
эта ориентировочная реакция приобретает характер поиска лица говорящего. С
этого момента зрительное и слуховое сосредоточение начинают взаимодействовать,
таким образом, на данном этапе подготавливается сенсорная сторона речи, ее
восприятие и понимание.

Голосовые реакции в составе
«комплекса оживления» появляются позже, на третьем месяце жизни.
Сначала ребенок произносит короткие, отрывистые звуки (гуканье); затем он
издает протяжные, певучие, тихие звуки, не связанные с беспокойством или
неудовольствием (гуление), воспроизводящие преимущественно интонационную
сторону речи взрослых. Такие реакции ребенка рассматриваются как активные
действенные формы ориентировки, характеризующие попытки ребенка смоделировать
определенные стороны речевых высказываний взрослого: сначала интонационную,
затем ритмическую, а позже звуковую.

Гуление наступает с появлением
коротких сигналов, генерируемых, как правило, на выдохе. Звуки, которыми
изначально характеризуется гуление, чаще всего напоминают гласные или их
сочетания с незначительным количеством звуков, напоминающих согласные [г], |х].
Сроки наступления стадии гуления — второй месяц жизни. С этого момента
звукопродукция как по способу ее произнесения, так и по длительности,
интенсивности, интонационному контуру приближается к обычной вокализации. В
возрасте 4-5 месяцев типичной является генерация протяженных гласноподобных
вокализаций. Они часто характеризуются мелодичностью, напоминая песню.
Дословесный период является своего рода подготовительным к собственно речевой
деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и
слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных
образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются
предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно
произнесение самого слова.

Н. X. Швачкин установил, что ребенок
оказывается уже способным усваивать звуковую сторону речи в определенной
последовательности: интонация — в 4-6 месяцев, ритм — в 6-12 месяцев и звуковой
состав слова — после года.

В первом полугодии ребенок переходит
к лепету — следующему шагу в овладении физической стороной устной речи, для
которого характерны более устойчивая локализация и артикуляционная стабильность
звуков, объединение их в слоги, слогов — в отрезки через их интонационное и
ритмическое оформление.

Лепет характеризуется появлением в
репертуаре систематически повторяющихся ритмических сочетаний согласноподобных
(С) и гласноподобных (Г). Звуки лепета в значительной степени приближаются к
речевым. Сроки наступления и преобразования лепета значительно отличаются у
разных детей. Простой лепет наступает, как правило, в возрасте 6-7 месяцев
(5-11 месяцев). Сложный лепет — с конца первого года жизни (с 10-14 месяцев).
Принципиальным отличием этой стадии развития является не столько повторение
звукосочетаний, сколько приобретение ими сходной с речью взрослых слоговой
структуры, — так называемый канонический лепет. Сменяющую его стадию первых
слов обычно относят к началу второго года жизни, часто вводя дополнительный
рубеж — стадию.

Тембровые изменения мелодики ребенок
начинает слышать в эмоциональной речи взрослых, когда он уже операционно освоил
воспроизведение лепетных звукокомплексов, т.е. к концу первого года жизни.
Расцвет модулированных лепетных монологов относится к полутора годам.

А.А. Леонтьев отметил в позднем лепете
детей словоподобные звуковые комплексы хореического типа. Эти комплексы не
несут еще никакого смысла. Но их ритмическая структура как бы предсказывает
ритмическую структуру первых детских слов [6].

Первые детские слова представляют
собой открытые слоги, состоящие из повторяющихся согласных и гласных. В лепете
и псевдословах обнаруживается та же ритмическая повторность одинаковых слогов,
которая в дальнейшем сменяется чередованием разнородных слогов.

Экспериментальные исследования
показали, что обращения взрослых подразделены на смысловые части, при этом в
каждой из них выделяются их ключевые слова. Подражая взрослым в процессе
эмоционального общения с ними, ребенок осваивает звуковые комплексы,
соответствующие синтагмам взрослых, но не тождественные им, поскольку языковое
содержание синтагмы еще недоступно ребенку этого возраста.

Исследователи, занимавшиеся
изучением становления интонации у детей, указывают на то, что из всех
компонентов звуковой стороны языка ребенок первой усваивает именно интонацию, а
потом уже сегментный состав языка, т.е. овладевает звуками родного языка
(Кольцова М.М., Артемов В. А.), так и активного усвоения языка
(Тонкова-Ямпольская Р.В., Ковшиков В.А., Лепская Н.И.). Исследуя восприятие
детьми речи взрослых, М.М. Кольцова выделяет период в жизни детей 10-11
месяцев, когда интонация взрослого является наиболее важным фактором, влияющим
на реакцию ребенка [5].

Активное овладение интонационной
системой языка рассматривается в работах Р.В. Тонковой-Ямпольской. Анализируя
звуковую активность детей с рождения до 5 лет, она утверждает, что становление
интонации начинается с крика и к началу 2-го года жизни ребенок усваивает
интонационную систему языка в целом, а на более поздних этапах развития идет
процесс ее совершенствования и дифференцирования. Автор считает возможным
говорить о том, что со второго месяца жизни в доречевой стадии в вокализациях
ребенка дифференцируются интонации, сопоставимые с интонациями у взрослых,
формирующиеся в следующей последовательности: со второго по седьмой месяц жизни
появляется интонация, сопоставимая с повествовательной у взрослых; с девятого
месяца жизни — «настойчивая» интонация, сопоставимая с повелительной
у взрослых, с двух лет — интонация вопроса, сходная с вопросительной у
взрослых.

Интересны результаты исследования
интонации Н.И. Лепской. Она утверждает, что интонация появляется в возрасте 1
года 4 месяцев — 1 года 6 месяцев и в течение полугода остается основой детской
коммуникации. Указываются возрастные границы возникновения некоторых типов интонаций.

По наблюдениям Л.Т. Журба, Е.М.
Мастюковой, в возрасте 2-3 месяцев дифференцированность эмоций ребенка
проявляется интонационной выразительностью голосовых реакций и начальными
элементами адекватных реакций на интонацию обращенного к ребенку голоса.

И.В. Верестюк рассматривает
становление интонационной системы русского языка детей в возрасте от 2 до 5
лет. Автор изучает появление интонационных конструкций (по классификации Е.А.
Брызгуновой) на различных возрастных этапах, указывая происхождение «взрослых»
контуров из специально выделенных промежуточных «детских», которые, в
свою очередь, образуются путем «сужения» многообразия экспрессивных
интонаций.

К школьному возрасту при
своевременном развитии речи дети правильно произносят в слове ударные и безударные
слоги, но выделить их по заданию взрослого пока не умеют. Интуитивная
способность произносить ударные и безударные слоги является базой для развития
умения ставить логическое ударение в предложении, что, в свою очередь,
предполагает правильное интонирование. Овладение интонацией происходит
одновременно с овладением речью, поэтому восприятие интонации обычно опережает
восприятие смысла.

Анализ данных свидетельствует, что к
настоящему времени периодизация основных этапов развития речи осуществлена достаточно
подробно. Что касается интонации, то в большинстве работ основное внимание
уделяется времени появления тех или иных ее форм, но уделяется недостаточно
внимания вопросам точности их исполнения, хотя очевидно, что и ребенок, и
взрослый допускают при этом ошибки. Степень усвоения той или иной интонационной
модели, «отрицательный языковой материал», о котором говорил Л.В.
Щерба, характер возникающих в разном возрасте ошибок не могут не вызывать
интереса. Даже у детей младшего и среднего школьного возраста нередко
отмечается неправильное использование интонационных конструкций и их отдельных
элементов. Очевидно, что между появлением их в раннем детском возрасте и
твердом закреплении во взрослом находится период, когда освоение и употребление
этих конструкций может нарастать по той или иной причине или временно
ослабевать.

Исследования Н.Ю. Вахтиной
свидетельствуют о том, что смысл высказываний детей до трех лет часто непонятен
взрослым, что обусловлено особенностями синтаксиса и сегментного состава их
речи, и это заставляет взрослых чутко прислушиваться именно к интонации для
оценки эмоциональной насыщенности. К 3-4 годам в связи с развитием речи ребенка
взрослые начинают понимать смысл его высказываний, вырванных из контекста.

Исследования, проведенные автором,
позволили выявить параметры сходства и различия в высказываниях детей 2-4 лет и
взрослых: высказывания детей отличаются от высказываний взрослых шириной
частотного диапазона. В возрасте 2 лет 6 месяцев — 3 лет 6 месяцев происходит
расширение частотного диапазона за счет области высоких частот. И только в
возрасте 3 лет 6 месяцев — 4 лет величина диапазона существенно увеличивается и
приближается к диапазону, используемому в речи взрослых.

В возрасте около 4 лет формируется
тип мелодического оформления высказывания, сходный с таковым у взрослых. В
возрасте 2 лет 6 месяцев — 3 лет 6 месяцев в высказываниях детей появляются
слова с выделительным ударением.

Мелодический рисунок вопросительных
высказываний в возрасте 3-4 лет также приближается к «взрослым» моделям,
отмечается совпадение интонационного центра с местом мелодического максимума, в
большинстве случаев в области интонационного центра наблюдается восходящий тон.

Результаты исследования временного
компонента интонации показали, что при сравнении темпов речи детей и взрослых
отмечается более медленный темп в речи детей, причем в эмоционально нейтральных
высказываниях он соответствует медленному темпу в речи взрослых, а в
эмоционально окрашенных — существенно медленнее, чем в речи взрослых. Медленный
темп в речи детей связан с увеличенной относительной длительностью
главноударных и безударных гласных и согласных. В речи детей 2-4 лет
отсутствуют некоторые закономерности, обнаруженные в речи взрослых: темп
высказывания не зависит от количества фонем и слогов высказывания. Тенденция к
обусловленности темпа высказывания его коммуникативным типом намечается в
возрасте около 4 лет.

А.И. Максаков изучил возможности
детей в регуляции темпа речи и установил, что они легче ускоряют темп речи, чем
за,3медляют его. Исследователи отмечают определенную возрастную динамику
показателей неплавности речи у детей с нормальным темпом речевого развития:

·        
в возрасте 1 года 6 месяцев — 2
лет 6 месяцев наблюдаются преимущественно повторы изолированных звуков, частей
слова, паузы между словами;

·        
в возрасте 2 лет 6 месяцев — 3
лет 6 месяцев существенно возрастает число показателей неплавности речи; помимо
повторов частей слова и пауз регистрируются дыхательные итерации, повторы
целого слова;

·        
в возрасте 3 лет 6 месяцев — 5
лет в два раза сокращается число показателей неплавности речи, которые начинают
выражаться преимущественно повторами целого слова, паузами, пересмотрами [8].

Таким образом, хотя исследователи придерживаются различного
мнения о сроках и очередности становления основных компонентов интонации, но к
старшему дошкольному возрасту интонационная система в речи детей без патологии
в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка
приближается к эталонным моделям у взрослых. Развитие звуковой способности в
дошкольном возрасте осуществляется только в процессе речевого общения, что
предполагает необходимость учитывать принципиально важное значение интонации в
формировании восприятия и воспроизведения ее средств при осуществлении
коммуникативной функции речи.

Речевые ошибки и причины их возникновения.

 В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

 В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма».

 Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества».

 Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

 Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

 Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

 Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

 Главной причиной является «давление языковой системы».  Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

 «Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».

 Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

 Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

 В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

 В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

 Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.

 Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

 Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

  Классификации речевых ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы показал следующее:

1. существуют различные классификации речевых ошибок;
2. все классификации  предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
3. ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;
4. специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что  «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых  ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.».

 В связи с этим  Т.А. Ладыженская  выделяет две большие группы ошибок:

1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов» .

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические. Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих  исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).

1.  Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста).

 В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.»

2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами.»

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок  схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

1. Речевые ошибки (недочеты).

1. Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что  Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы – это ошибки в образовании (структуре) слова.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

      б) в формообразовании:

1. имен  существительных  (облаки, рельса, с повидлой);
2. имен прилагательных (красивше);
3. глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).

М. Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:

1. детское словотворчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики.);
2. образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного  языка (они хочут, выстрельнул);
3. пропуск морфем (трудящие);      
4. образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать без промедлений. Крышу кроют железами.).

Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.

Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:

1. ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);
2. ошибки в приставке (заместо, вшел);
3. ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);
4. смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).

Ошибки в образовании формы слова делятся на:

1. ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа:

1. вкусная печенья, красная помидора – ошибки в незнании рода существительных;
2. много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа;
3. в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;
4. языки пламя – ошибки в образовании падежных форм  существительных на -мя;
5. послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе);

1.  ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше);
2. ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут);
3. ошибки в образовании форм личных местоимений:

1. для ее, к ей – отсутствие наращения  -н  в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;
2. ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

В работах М. Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений.

В данном случае М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют две группы ошибок:

1. ошибки в построении словосочетаний;
2. ошибки в построении предложений (простых и сложных).

К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят:

1. нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);
2. нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

1. нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);
2. нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет  красок Шишкин применил светлые.);
3. ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М. Р. Львов  в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений:

1. ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т. А. Ладыженской это ошибки такого типа, например: «Девушка была румяной, гладко причесана».

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

1.  объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят.);
2.  неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);
3.  нарушение грамматической связи однородных членов:

• объединение  в однородном ряду имени существительного и инфинитива ( Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);
• полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.);

1. деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);

•  нарушение в средствах связи однородных членов:

1. искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.);
2. неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);
3. неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);

1. ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);

в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

1. грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);
2. пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).  

Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

  2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)»

Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);

2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали  чибисы.(смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение

видов) );

1. неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).

Данные  виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:

1. неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).

Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

1. смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

Львов М. Р. сюда же включает:

1. нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность.)

1. местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя – он был самый сильный из ребят.).

Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки».

• Неточность речи.

К речевым недочетам данной группы все авторы относят:

1. нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.);

М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:

1. употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).

Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:

1. неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);

1. нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

1. Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:

1. повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец. ) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:
2. употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.);
3. однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.)

Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов включают в данную группу  следующую ошибку:

1. неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:

1. связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)
2. нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)

3.Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:

1. употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.) Эту группу ошибок выделяют М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская. М. Р. Львов и Т. А. Ладыженская добавляют следующий вид:
2. неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).

Помимо ошибок, указанных выше, М. Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.

• Композиционные – несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности  в изложении событий.
• Фактические – искажение фактического материала («Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались». Пришел зимний месяц ноябрь.).

Помимо классификаций М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С. Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные.»

«Системные ошибки – нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». С. Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок.

• Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Дети, руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».
• Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:«На мокром полу отражается все, что происходит в террасе». (ошибка в выборе предлога).
• Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качель».
• Ошибки типа «устранение идеоматичности» «Идеоматичные слова – слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре.» «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».

Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин – просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.

Просторечными могут быть:

1. значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»;
2. формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют.»;
3. синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой.».

Последняя группа ошибок в классификации С. Н. Цейтлин названа автором «композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».

Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить воедино»).

К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи – лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

По мнению С. Н. Цейтлин: «Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи».

Помимо данной классификации, С. Н. Цейтлин описывает еще одну распространенную классификацию. В основе данной классификации лежит отношение к двум основным формам речи – устной и письменной. Данную классификацию можно представить в виде схемы.

                          свойственные

                          исключительно                            1. орфоэпические

                          устной форме                               2. акцентологические

                           речи

                                                                                  1. словообразовательные

                           не зависящие                                2.  морфологические

речевые             от формы                                      3.  синтаксические

ошибки              речи                                              4. лексические

                                                                                  5. фразеологические

                                                                                   6.стилистические

                           свойственные

                           исключительно                            1.орфографические

                           письменной фор-                         2.пунктуационные

                           ме речи

Предметом обсуждения в работах С. Н. Цейтлин являются ошибки, свойственные обеим формам речи. Такой же классификации придерживается Ю. В. Фоменко. В своей статье «О принципе классификации ошибок в письменных работах школьников» Ю. В. Фоменко более подробно, чем С. Н. Цейтлин описывает речевые ошибки. В основе его классификации лежит «соответствие речи действительности, мышлению и языку».

Первый тип речевых ошибок – лексические ошибки. Они делятся на ряд подтипов:

1. употребление одного слова вместо другого (обратно –опять);
2. словосочинительство (рецензисты);
3. нарушение законов семантической сочетаемости слов (В тылу вспыхнули партизанские отряды.);
4. плеоназмы (столько много);
5. многозначность, порождающая двусмыслицу (Это предложение надо оставить.);
6. лексические анахронизмы, т. е. слова хронологически не соответствующие изображаемой эпохе (Печорин получил путевку на Кавказ.);

Фразеологические ошибки – это всякого рода нарушение состава и формы фразеологизмов (Пускать туман в глаза.).

Морфологические ошибки – неправильное образование форм слова (тапок, сандаль, лазию).

Синтаксические ошибки – нарушение правил построения предложений, правил сочетания слов. Данный класс ошибок почти полностью совпадает с ошибками, представленными в классификации М. С. Соловейчик. Фоменко Ю.В. добавляет к ним следующие типы ошибок:

1) ошибки в конструировании сказуемого (Мальчик мечтал стать моряк.);

1. одновременное использование сочинительного и подчинительного союзов (Когда Владимира повели к медведю в конуру, и он не растерялся и убил медведя.);

1.  неправильная расстановка частей составного союза (Мы собрали не только много грибов и ягод, но и поймали белку.);

К числу морфологических ошибок, по мнению Ю. В. Фоменко, относятся ошибки такого типа: «Брат глухой к моим просьбам».

Похожей на классификацию Ю. В. Фоменко является классификация речевых ошибок П. Г. Черемисина. По мнению данного автора, «типичные, часто встречающиеся в сочинениях речевые ошибки по связи с соответствующими нормами членятся на пять разновидностей: 1) орфографические, 2) пунктуационные, 3) грамматические, 4) словарные и  5) стилистические ошибки.»

Орфографические ошибки возникают в связи с несоблюдением норм орфографии (о счастьи).

Грамматические ошибки представляют собой случаи несоблюдения грамматических норм (морфологических, синтаксических).

Словарные ошибки возникают в связи с тем, что учащиеся нередко используют в своих работах такие слова, значение которых ими не  усвоено (Они достали мяса, сала и хлеба и сделали постную трапезу.).

«К стилистическим ошибкам, с одной стороны, относят недочеты, которые связаны с лексикой и грамматикой (неточность словоупотребления, ошибки в употреблении форм существительных, прилагательных, местоимений, глаголов, нарушение норм согласования и управления, ошибки в предложении и т. д.), а с другой стороны, нарушение норм стилистики (тавтология, плеоназмы, перифразы, паронимы, речевые штампы и т. д.)»

Несколько иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О. Б. Сиротининой. По ее мнению «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Подчас этих ошибок значительно больше, чем других».

Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О. Б. Сиротининой.

• Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов:

 — ошибочное расположение слов в словосочетании;

 — ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов;

 — ошибочное расположение слов в предложении как части текста.

• Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста:
• — неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи.
• — неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи.
• — замена книжных конструкций разговорными.

Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существующие до него.

При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.

Однако в работах М. С. Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В  классификации М. С. Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и  сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью.

Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.

Классификации ошибок, свойственной письменной речи

Попробуем создать одну всеохватывающую классификацию речевых ошибок., свойственных письменной речи. Было бы логичным, с нашей точки зрения, основополагающим принципом классификации считать единицу языкового яруса, нормы образования, написания, функционирования которой нарушаются. Предлагаемая классификация ошибок имеет следующий вид:

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВА

1. ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушение существующих в русском языке орфограмм).

Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором  нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка.  К собственно орфографическим ошибкам относятся:

1. Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.
2. Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня,  приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза.
3. Неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д.
4. Неправильный перенос слов: пос-тупить, соз-нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры пере5численных слов.
5. Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил слитного и дефисного написания слов.
6. Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие, пешоход и др.
7. Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша  родина. Такие ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.

Фонетико – орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и  орфоэпическим нормам. К фонетико-орфографическим ошибкам относятся несколько их разновидностей:

1. Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков: а) ошибки, связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл; б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: просба,  менше, возми;
2. Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов: береть, знають.
3. Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).

Грамматико-орфографические  ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические.

а) Грамматико-орфографические ошибки называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и образованием формы слова. К грамматико-морфологическим ошибкам относятся:

1. Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи, шофера, трактора.
2. Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев.
3. Образование форм множественного числа от существительных, не имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей.
4. Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла,
5. Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала.
6. Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от снега.
7. Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к товарищу.
8. Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.

б) Грамматико-орфографические ошибки считаются грамматико-синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой категории ошибок относятся:

1. Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом.; смертельная усталость.
2. Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.; Сколько время осталось?
3. Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже (становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.
4. Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая.
5. Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому что она не спала.

2. СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОШИБКИ (нарушение норм русского литературного словообразования):

 а)неправильное прямое словообразование, например, зайцата (вместо зайчата), раздумчивый взгляд (вместо задумчивый взгляд) и т.п.;

б) неправильное обратное словообразование: кудряха (от кудряшка), лога (от ложка) и т.п. Такого рода словообразование присуще детям дошкольного и младшего школьного возраста;

в) заменительное словообразование, проявляющееся в замене какой-либо морфемы: укидываться (вместо раскидываться), отвесить (от повесить);

г) словосочинительство (создание несуществующей производной единицы, которую нельзя рассматривать как окказиональную): мотовщик, рецензист.

3. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (неправильное формообразование, нарушение системных свойств формообразовательной системы у разных частей речи ):

а) нарушение норм формообразования имен существительных :

  1) образование формы В.п. неодушевленного существительного, как у одушевленного — «Я попросила ветерка» (вместо: ветерок);

 2) образование формы В.п. одушевленного существительного, как у неодушевленного — «Запрягли в сани два медведя» (вместо: двух медведей);

 3) изменение рода при образовании падежных форм: «пирожок с повидлой», «февральский лазурь»;

 4) склонение несклоняемых существительных: «играть на пианине», «ехать на метре»;

     5) образование форм множественного числа у существительных, имеющих только единственное, и наоборот: «поднос чаев», «Небо затянулось облаком»;

б) нарушение норм формообразования имен прилагательных :

  1) неправильный выбор полной и краткой форм: «Шляпка была полная воды», «Мальчик был очень полон»;

  2) неправильное образование форм степеней сравнения: «Новенькие становятся боевее», «Она была послабже Пети»;

  3) нарушение норм формообразования глагола: «Человек метается по комнате»;

 4) нарушение образования деепричастий и причастий: «Ехавши в автобусе», «Охотник шел, озирая по сторонам»;

 5) нарушение норм образования форм местоимений: «Ихний вклад в победу», «Не хотелось от ее (книги) оторваться» и т.п.

4. ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушение лексических норм, т.е. норм словоупотребления и лексико-семантической сочетаемости слова). Лексические ошибки проявляются в нарушении сочетаемости (т.е. на уровне семантики словосочетания, реже — предложения):

а) употребление слова в несвойственном ему значении: «Все стены класса были покрыты панелями». «Троекуров был роскошный (т.е. живущий в роскоши) помещик»;

б) нарушение лексико-семантической сочетаемости слова: «Небо стояло светлое» («стоять» в зн. «иметь место» может только погода, жара), «На поляне лежали лучи солнца» ( лучи солнца освещали поляну). Данный тип ошибок затрагивает в первую очередь глагол, поэтому частотным оказывается нарушение субъектных и объектных лексико-семантических сочетаемостных связей (другие семантические связи глагола, например локативные, нарушаются крайне редко);

в) приписывание переносного значения слову, не имеющего его в системе литературного языка: «Его натруженные руки утверждают, что он много работал в жизни», «Полоски на его тельняшке сказали, что Федя — храбрый человек»;

г) неразличение оттенков значений синонимов: «Маяковский в своем творчестве применяет (вместо: использует) сатиру», «Мальчик, широко расставив ноги, смотрит на поле, где бьются игроки» (вместо: борются);

д) смешение значений паронимов: «Брови его удивительно поднялись» (вместо: удивленно), «Этот роман является типичным образом детективного жанра» (вместо: образцом);

 е) не снимаемая в предложении многозначность: «Эти озера живут всего несколько дней в году».

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ

(нарушение синтаксических связей): а) нарушение норм согласования: «Я хочу всех научить теннису — этому очень, на мой взгляд, хорошим, но в то же время очень тяжелым спортом» (научить чему? теннису, какому спорту? хорошему, но очень тяжелому); б) нарушение норм управления: «удивляюсь его силой», «испытываю жажду к славе», «избежать от верной гибели», «набраться силами»; в) нарушение связи между подлежащим и сказуемым: «Не вечно (ед.ч.) ни лето, ни жара (форма ед.ч. вместо формы мн.ч.).

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

1.СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушения норм формального синтаксиса):

а) нарушения структурных границ предложения, неоправданная парцелляция]: «Отправился он на охоту. С собаками». «Гляжу. Носятся мои собаки по полю. Гоняют зайца»;

б) нарушения в построении однородных рядов: выбор в ряду однородных членов разных форм: «Девушка была румяной (полн. ф.), гладко причесана (крат. ф.)»;

в) различное структурное оформление однородных членов, например, как второстепенного члена и как придаточного предложения: «Я хотел рассказать о случае с писателем и почему он так поступил (и о его поступке);

г) cмешение прямой и косвенной речи: «Он сказал, что я буду бороться» (имеется в виду один и тот же субъект — «Он сказал, что он будет бороться»);

д) нарушение видо-временной соотнесенности однородных членов предложения или сказуемых в главном и придаточном предложениях: «Идет (наст. вр.) и сказал (прош. вр)», «Когда он спал, то видит сон»;

е) oтрыв придаточного от определяющего слова: «Одна из картин висит перед нами, которая называется «Осень».

2. КОММУНИКАТИВНЫЕ ОШИБКИ (нарушение норм, регулирующих коммуникативную организацию высказывания:

а) Собственно-коммуникативные ошибки (нарушение порядка слов и логического ударения, приводящее к созданию ложных семантических связей): «Кабинет заставлен партами с небольшими проходами» (не у парт проходы). «Девочки сидят на лодке килем вверх»;

б) логико-коммуникативные ошибки (нарушения понятийно-логической стороны высказывания): 1) подмена субъекта действия: «У Лены очертания лица и глаза увлечены фильмом» (сама Лена увлечена); 2) подмена объекта действия: «Мне нравятся стихи Пушкина, особенно тема любви»; 3) нарушение операции приведения к одному основанию: «Дудаев — лидер горной Чечни и молодежи»; 4) нарушение родо-видовых отношений: «Нетрудно спрогнозировать тон предстоящих гневных сходок — гневные речи в адрес режима и призывы сплотить ряды»; 5) нарушение причинно-следственных отношений: «Но он (Базаров) быстро успокоился, т.к. не очень верил в нигилизм»; 6) соединение в одном ряду логически несовместимых понятий: «Он всегда веселый, среднего роста, с редкими веснушками на лице, волосы немного по краям кудрявые, дружелюбный, необидчивый».

Высказывания, содержащие такие нарушения, свидетельствуют, что «сбой» происходит не во внутренней речи, не по причине незнания пишущим логических законов, а при перекодировании, при переводе мыслительных образов в словесную форму из-за неумения точно «расписать» логические роли в высказывании (оформить группы объекта, субъекта, соотнести их друг с другом, с предикатом и т.п.). Раз так, то логические нарушения — свойства речи, ставить их в один ряд с фактическими и выносить за пределы речевых ошибок неправомерно.

в) конструктивно-коммуникативные ошибки (нарушения правил построения высказываний): 1) отсутствие связи или плохая связь между частями высказывания: «Живут они в деревне, когда я приезжал к нему, то видел его красивые голубые глаза»; 2) употребление деепричастного оборота вне связи с субъектом, к которому он относится: «Жизнь должна быть показана такой, как есть, не приукрашивая и не ухудшая ее»; 3) разрыв причастного оборота: «Между записанными темами на доске разница невелика».

г) информационно-коммуникативные ошибки (или семантико-коммуникативные). Этот тип нарушений сближается с предыдущим, но отличается тем, что ухудшение коммуникативных свойств речи здесь происходит не по причине неудачного, неправильного структурирования высказывания, а по причине отсутствия части информации в нем или ее избытка:

  1) неясность первичной интенции высказывания: «Мы неразрывно связаны со страной, у нас с ней главный удар, это удар на мир»;

  2) незаконченность всего высказывания: «Я сама люблю растения, а поэтому меня радует, что летом наше село становится таким неузнаваемым» (требуется дальнейшее пояснение, в чем проявляется данный признак села). » Биография его коротка, но за ней очень много»;

  3) пропуск необходимых слов и части высказывания: «У Безухова много событий, которые играют отрицательную роль» (пропущен локальный уточнитель «в жизни» и локальный уточнитель второй части высказывания, например, «в его судьбе»);

  4) смысловая избыточность (плеоназмы, тавтология, повторы слов и дублирование информации): «Он со всеми своими душевными силами начал работать над этой темой». «Когда он грустит, лицо сморщенное, в лице грусть»;

д) стилистические ошибки (нарушение требований единства функционального стиля, неоправданное употребление эмоционально-окрашенных, стилистически маркированных средств). Данные нарушения могут состоять в неоправданном употреблении слова, но проявляются они только на уровне предложения:

  1) употребление разговорно-просторечных слов в нейтральных контекстах: «Корабль наткнулся на скалу и проткнул себе брюхо»;

  2) употребление книжных слов в нейтральных и сниженных контекстах: «Первым делом она достает из холодильника все компоненты супа»;

  3) неоправданное употребление экспрессивно окрашенной лексики: «На американское посольство напала парочка разбойников и захватила посла»;

  4) неудачные метафоры, метонимии, сравнения: «Это — вершина айсберга, на которой плывет в море проблем омская швейная фабрика».

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ ТЕКСТА

Все они носят коммуникативный характер.

1. ЛОГИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ:

 а) нарушение логики развертывания мысли: «Мне нравится, что он такой умный, не пытается никому сделать зло. Чацкий даже не думал, что его поставят в такое положение»;

б) oтсутствие связей между предложениями: «0на очень хотела выйти замуж за такого, как Онегин, потому что он увлекается литературой, т.к. она тоже любила ее. Потом Пушкин открывает галерею великих русских женщин»;

в) нарушение причинно-следственных отношений: «С приездом Чацкого в доме ничего не изменилось. Не было той радушной встречи. А к его приезду отнеслись никак. На протяжении пьесы дня Чацкий много выясняет, и к вечеру пьеса близится к концу, т.е. отъезд Чацкого»;

г) oперации с субъектом или объектом: «Всех своих героев автор одарил замечательными качествами. Манилов (доброжелательность), Коробочка (домовитость), Плюшкин (бережливость). Но все эти качества доминируют над ними, заполняют всю их сущность и поэтому мы смеемся над ними»;

д) нарушения родо-видовых отношений: «Нестабильность в стране усугубляется попытками оппозиции наступления на власть. Тут и попытки устроить очередной шумный скандал в Госдуме, связанный с постановлением о досрочном прекращении полномочий Президента по состоянию здоровья, и ожидание «судьбоносных» грядущих форумов, и возмущение решениями правительства».

2. ГРАММАТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ:

а) нарушения видо-временной соотнесенности глагольных форм в разных предложениях текста: «Чацкий в готовой программе заявляет все свои требования. Довольно часто он позорил кумовство и угодничество, никогда не смешивает дело с весельем и дурачеством»;

б) нарушение согласования в роде и числе субъекта и предиката в разных предложениях текста: «Я считаю, что Родина — это когда каждый уголок напоминает о прошедших днях, которые уже нельзя вернуть. Которое ушло навсегда и остается только помнить о них».

3. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЕ НАРУШЕНИЯ:

а) информационно-семантическая и конструктивная недостаточность (пропуск части высказывания в тексте): «Oни были величайшими гуманистами. И на этом, по их мнению, нужно строить будущее общество»;  

б) информационно-семантическая и конструктивная избыточность (нагромождение конструкций и избыток смысла): «В портрете Татьяны Пушкин дает не внешний облик, а скорее внутренний портрет. Она очень страдает, что он не может ей ответить тем же. Но тем не менее она не меняется. Все остается такая же спокойная, добрая, душевная»;

в) несоответствие семантики высказываний их конструктивной заданности: «По мне должно быть так: когда ты со своими ведешь речь — одна позиция. А когда вступаешь в контакты с представителями других политических взглядов, то тут все должно быть так же, но только с еще большим вниманием к просьбам и предложениям» (конструктивно задано противопоставление, но высказывания эту конструктивную направленность не отражают);

 г) неудачное использование местоимений как средства связи в тексте: «Лишь изредка их доставляли со стороны. Остальное выращивалось в усадьбе. Генералиссимус признавал отдых лишь в парковой зоне усадьбы, где был посажен сад с птицами в клетках и выкопан пруд с карпами. Ежедневно во второй половине дня он посвящал несколько минут кормлению птиц и рыб. Там он работал с секретарем. Он готовил всю информацию» (неясно: кто он? Сад, генералиссимус, секретарь?); д) повторы, тавтология, плеоназмы: «Есенин любил природу. Природе он уделял много времени. Много стихов он написал о природе».

Аналогичным образом можно рассматривать и стилевые нарушения на уровне текста. Следует заметить, что к ним мы относим также бедность и однообразие синтаксических конструкций, т.к. тексты типа: «Мальчик был одет просто. Он был одет в подбитую цигейкой куртку. На ногах у него были одеты проеденные молью носки» — свидетельствуют не о синтаксических сбоях, а о неумении пишущего разнообразно изложить свои мысли, придав им стилевое богатство. Речевые нарушения на уровне текста более сложны, чем на уровне высказывания, хотя «изоморфны» последним. Приведенные выше примеры убедительно демонстрируют, что текстовые нарушения, как правило, носят синкретичный характер, т.е. здесь нарушаются логические, лексические, конструктивные стороны организации данной речевой единицы. Это закономерно, т.к. текст (или микротекст) строить труднее. Необходимо удерживать в памяти предыдущие высказывания, общую идею и семантику всего текста, конструируя его продолжение и завершение.

Таким образом, под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм.

В данной работе проанализированы классификации речевых ошибок М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин, М. С. Соловейчик. По нашему мнению, классификация М. С. Соловейчик является более приемлимой для изучения письменных работ учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать их, разграничивать по типам, не смешивая  друг с другом.