Типы ошибок при дислексии

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками  являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З  отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются одним признаком  (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано  с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.

Выделяют следующие функции фонематической системы:

смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)

слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)

фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)

в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.

У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.

Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках  звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).

(механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.

Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.

Дети с СД затрудняются  в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Она проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.

В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.

Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.

Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.

При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).

У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.

Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него  наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.

Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».

Рассмотрим подробнее характер ошибок
чтения.

Наш опыт работы позволяет утверждать,
что типы специфических ошибок в чтении
— те же, что и в письме: смешения Вукв
по известным параметрам, искажения слов
(пропуски, перестановки, вставки букв
и слогов), упрощение структуры слов,
персеверации и антиципации и т.д.

Смешения по акустико-артикуляционному
сходству

Лабиализованные гласные:

о —у: «в нору» =в нуру; «норовит» = нуровит;
отхолуда; «расч(о)ска» =расч(у)ска; небо
гулобое; «ложку»=лужку;

ё —ю: там у нею орешки; пюстрым ковром;
«застёжка» =застюжка; «ключ» = клёч;
«уют» = уёт; лёблю Москву.

Звонкие и глухие согласные:

в —ф: «конверты» = конферты, фело-си-пед;

г — к: «круги»=груги; «кружева»=гружева,
стружга, кро-го-дил;

ж —ш: «кожица» = ко-ши-ца; «зашумели» =
зажумели;дыжать (дышать);

б —п: «вер-плюд; «попросил» = побросил;

з —с: «сосна» = зосна; «заснул» =
сазнул;«назевер; злой ветер» = се-ло…
с-ло-йве-те-р; «взяли» = веяли;

д —т: «дружили» = тружили; «доброта»
=доброда; увители.

Свистящие и шипящие:

с — и: суршит, селестит трава;

з —к: «кружева» = круз… кружева.

Соноры р — л:

птицы хропочут; из тёпрыхстран; «крыши»
= клыши; Плибал тика; грубокиелужи.

Аффрикатыц — ч, ч — ть, ч — щ, ц — с
и др.

«творится» = творича; «птички» = печички;
«щека» = чека; «овцы» = овчи; «число» =
щи-с-ло; «щекочет» = чекочет; «кожица» =
кожиса; это обчеедело; «играть» = играчь;
кустзатвёл; «щенок пищит» = пичит…

При подобных смешениях коррекционное
обучение проводится как развернутая
система упражнений по дифферециации
смешиваемых пар звуков: в произношении,
слуховом восприятии, в чтении и письме.

Смешения букв по кинетическому сходству
(в печатном шрифте)

Такие смешения обусловлены смешением
букв в пись1ме — по кинетическому сходству,
переходящим из рукописного шрифта (при
письме) в печатный (при чтении), несмотря
на различия в конфигурации и элементном
составе букв.

Примеры подобных ошибок при чтении
печатного текст;

а —о (под ударением): вос-ти-тотель;
игроют весь день; «Там были все» = Том
были все; шкоф, Волгогрод; Мы шлилугоми;
Цветутас-т-ры и ф-хла-к-сы(флоксы) «Чистая,
отборная в нашем поле рожь, даже травку
сорную в поле не сорвешь» = «Чи-с-тая,
о-б-обор-Haf (в… ) ражь, даже тро-в-ку(…) не
оср-со-рвёшь»;

и — у: «шипит» = шипут; «я стучу» = я стучи;
селестят лусточкк наступул сентябрь;
она закручала; на берегах Волгу;

б — д: «за доброту» = боброту, «попробуй»
= попродуй, сентядрь, на серебинуреки;
ялюдлю петь, старый буа

т — п: втерёд; И Шарик пут (тут); с-пол-бы
(столбы)«воспитатель» = вос-ти-тотель;
медведь стип в берлоге;

х — ж: дорохки; отдожнуть… они рехут
булагу (режут бумагу).

м —л: «занесло» =занесмо.

Этот феномен подтверждает сложные
взаимосвязи и взаимовлияния звуко-буквенных
образов разных модальностей соответствующих
четырем анализаторам, обеспечивающш
процессы письменной речи. Таким образом,
смешения любого типа, являясь отражением
нарушений межанализаторного взаимодействия
и интеграции, препятствуют упрочению
звуко-буквенных связей. Даже оставаясь
порой во внутреннем, скрытом плане,
такие смешения «засоряют» процесс
чтения и понимание прочитанного, а тем
самым тормозят и учебную деятельность
школьника в целом.

Искажения состава слов (пропуски, вставки
и перестановки букв, слогов)

Пропуск буквы: «кролики» = колики;
«горсть» = гость.

Пропуск слога или его части: «природа»
= п-рода; «лес ответит» = лес ответ (сбой,
как и в письме, на повторяющейся букве);

Вставка: «весло» = весело; «кто» =
ко-ко-ко-то; «льды» = ^пюды; «телёнок» =
телефонок.

Перестановка: «вздрогнул» =»
зв…вз-д-ро-г-нул; «ртуть» = труть; «сны»
= сын (трижды); «свет» = веет; «всех» =
свех.

Персеверация:

В пределах одного слова: «ключ» = клюк;
«из кравки» = из трав-р-ки; «дорога» =
дорора.

В пределах смежных слов в тексте:
скороропнут почки.

В пределах двух соседних слов, расположенных
Иопарно в одном столбце:

«грусть», «гусыня» = грусть, грусыня;

«кролики», «лыжи» = кро-ли-ки, клы-жи.

Антиципация:

а) В пределах одного слова:

«кудрявая» = рудрявая; «примерный» =
принерный; «весло» = сес… сесло… весло;
«творится» = тро-рится; «конверта» —
конветрты; «на реках» = на рехах; «слоны»
= сноны; «закопали» = ка-копали; «цветы
луговые» = глуговые.

б) В пределах смежных слов:

«Он давал нам» = Он даван нам («зеркальный»
случай, т.е. можно в равной мере видеть
здесь персеверацию).

Напомним, что эти 2 типа ошибок имеют
общую природу, т.к. обусловлены слабостью
дифференцировочного торможения.

Догадки (необоснованные):

«у лестницы» = улицы; «ворота» = ворона;
«рвать» = ре-щ ветъ; «гусыня» = ку-с-ня
(«это куст»);

«Куда подевались?» =Куда побежали?
(Вероятно, ошибка В «спровоцирована»
смешением букв б и д, отмечаемым в пись-И
ме ученицы.)

Комбинированные ошибки:

«Люда» = Лёта; «цветочки» = ц-в-те-точки;

«курочка» = кручка (перестановка и
пропуск букв); «глупый» = глуб-дый
(смешение п — б по акустико-артикуляционному
сходству «включает» ассоциативное
смешение б — д по кинетическому сходству);

«кролики» = кларики (смешение р — л
провоцирует перестановку в комбинации
со смешением у — б (в ударной позиции);

«горсть» = кроет, крыстъ (перестановка
и смешение);

«клубком свернулся» = «клубогом
e-c-в…се-вернулись» (перестановки: гласной
О — клубоком; гласной Е — севернулисъ
и одновременно собственная поправка
ученика, как в письме, в комбинации со
смешением К — Г и перестановкой при
стечении согласных в начале слова).

(Обращаем внимание на диагностическую
ценность собственных исправлений
учащихся по ходу чтения.)

Варианты прочтения трудных слов:

«хозяйство» = хо-з-ни-цов-во; хо-зи-то-во;
хо-з-зи-тво;

«специалист» = с-пе-чи-лъ-исъ-тъ;

«социалистическое» = сочи-…
со-чи…со-чи-а-ли-че-с-ко-е и т.д.

Ошибки ударения:

лугОвые, поЕзд, аИст; мы спросИм; за
добрОту; «Спросить могу» = СпрОсит мОгу
и т.д.

Искажение и упрощение структуры слов
корригируются в ходе целенаправленных
упражнений по развитию фонематического
анализа и звукового синтеза, постоянно
«перетекающих» одно в другое (см. ч. II.,
гл. 2), а также слогового и морфемного
анализа и синтеза слов (ч. II, гл. 4).
Подчеркнем и большую коррекционную
ценность практических тренировок
школьников при изучении темы «Ударение
в слове» и классификации схем
слого-ритмической структуры слов (ч.
II, гл. 4).

Специфические ошибки,

которые наблюдаются при дислексии

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

1. Неправильное прочитывание (замены) букв, соответствующих акустически или артикуляторно близким звукам. 

В этом случае ребёнок, видя, например, написанное слово «шуба», прочитывает его как «суба», а слово «цыплёнок» – как «сыплёнок» и т.п. Обычно такие дети делают аналогичные ошибки и при письме, заменяя в записываемых словах те же самые буквы. У многих детей соответствующие звуковые замены наблюдаются и в устной речи.

В этих случаях ошибки вызваны затруднениями в слуховой дифференциации соответствующих звуков (Ш – С, Ц – С и др.) Именно по этой причине ребёнок при чтении, например, слова «шапка» будет сомневаться в том, как нужно правильно прочитать первую букву — Ш или С? Ведь звуки Ш и С при их восприятии на слух кажутся ему одинаковыми. По этой же самой причине он постоянно будет сомневаться и в выборе буквы (III или С) при записи всех слов, включающих эти буквы.

 2. Грубое искажение при чтении звуко-слоговой структуры слов, иногда до полной их неузнаваемости. 

Ребёнок в процессе чтения пропускает буквы или даже целые слоги, меняет их местами, добавляет лишние буквы и слоги, что резко затрудняет понимание прочитанного. Например, если вместо слова «карандаш» ребёнок прочитал «кардадаш», то не удивительно, что он не может узнать этого «слова». При этой форме нарушений чтения нередко отмечаются и затруднения в синтезе (т.е. слиянии) звуков в слоги. Слово тогда читается не по слогам («го-ло-ва»), а по отдельным буквам («г-о-л-о-в-а»), между которыми к тому же вставляются и какие-то неопределённые призвуки. Это так же затрудняет узнавание ребёнком «прочитанного» слова, и, как следствие, приводит к непониманию читаемого. 

Конкретно эти ошибки могут проявляться в следующем:

1. пропуски букв в словах («лто» вместо «лето», «катрюля» вместо «каст рюля»);
2. вставка лишних букв («тарава» вместо «трава», «коромила» вместо «кормила»);
3. перестановка букв («прота» вместо «тропа», «онко» вместо  «окно»);
4. пропуск слогов в словах («весипед» вместо «велосипед», «мисанер» вместо «милиционер»);

1. вставка лишних слогов («гололова» вместо «голова»);
2. перестановка слогов («мотолок» вместо «молоток»);
3. слияние нескольких слов в одно слово («детиигралиналугу»);
4. разделение одного слова на части («на ступила»).

Причина всех этих затруднений кроется в том, что ребёнок не овладел приёмами анализа и синтеза речевого потока. Если такого ребёнка спросить, сколько слов, например, в предложении «Девочка собирает цветы» или «Цветы стоят на столе», то он или вообще не поймёт вопроса, и будет называть вместо слов слоги (или звуки), или даст ошибочный ответ, но, во всяком случае «на столе» он обязательно сочтёт за одно слово. Примерно то же самое произойдёт и при попытке проанализировать звуко-слоговой состав отдельного слова. Ребёнок затруднится в определении количества слогов в слове и скажет, что, допустим в слове «стол» два или даже три слога («с-тол» или «с-то-л»).

3. Аграмматизмы при чтении.

Выражаются в неправильном согласовании слов между собой, в искажении или полном отсутствии окончаний в словах и пр. На первый взгляд причину этих нарушений даже трудно объяснить. Ведь, казалось бы, ребенок читает только то, что написано, и здесь просто не должно оставаться места для его собственного «творчества». Так почему же тогда вместо ясно написанного словосочетания «много зеркал» он прочитывает «много зеркалов»?

Дело в том, что по мере овладения навыком чтения ребенок все чаще и чаще начинает узнавать слова «в лицо», уже не вчитываясь при этом в каждую составляющую их букву. По этой причине он уже не дочитывает, а как бы «домысливает» окончания слов. И если у ребенка имеются аграмматизмы в устной речи (то есть если он привык говорить «много зеркалов» вместо «много зеркал»), то это неизбежно проявится и при чтении, и при самостоятельном письме (изложения, сочинения и пр.).

4. Неправильное прочитывание (замены) букв по принципу их оптического сходства.

       Этот вид нарушений чтения чаще всего встречается у тех детей, у которых к началу обучения грамоте недостаточно сформированы зрительно — пространственные представления. По этой причине дети затрудняются в различении сходных по начертанию букв, как бы не замечая «мелких» различий между ними. Например, читая слово «щавель», ребёнок будет сомневаться в том, как нужно назвать первую букву этого слова: то ли Ш, то ли Ц, то ли, наконец, Щ? Естественно, что ошибочное прочтение этой буквы не позволит понять и значения всего слова (что такое «шавель» или «цавель»?) Аналогичные трудности в различении оптически сходных букв дети испытывают и при письме.

Учитель-логопед КО РА «Школа-интренат

 для детей-сирот и детей, оставшихся

без попечения родителей, им. Г.К.Жукова»

Герасимцева И.В.

Что такое дислексия?

Дислексия – стойкое нарушение навыков чтения, обусловленное утратой или недостаточной сформированностью отвечающих за это психических функций. Как правило, при дислексии больной воспринимает не буквы и слова, а зрительные образы (рис. 1). 

Чаще всего это расстройство выявляется в дошкольном или раннем школьном возрасте. Сопровождается также другими дефектами: зачастую нарушением письменной речи – дисграфией. 

Причины дислексии

Заболевание связывают как с морфологическими изменениями в центральной нервной системе (ЦНС), так и с социальными факторами.

Нарушения ЦНС

При развитии дислексии важную роль играют расстройства работы мозговых центров, отвечающих за речь и чтение. К их поражению могут приводить:

• Черепно-мозговые травмы, в первую очередь – с повреждением височно-теменной области доминантного полушария.
• Инфекционные заболевания, поражающие головной мозг: корь, краснуха, различные варианты герпетической инфекции, грипп и др.
• Поражения ЦНС во время родов, родовая травма.
• Внутриутробная гипоксия, обусловленная патологиями плаценты, обвитием пуповиной, врожденными пороками сердца и т.п.
• Токсическое поражение головного мозга во внутриутробном периоде, связанное с употреблением алкоголя и медикаментов беременной, гемолитической болезнью плода и др.

Социальные факторы

Нарушение чтения также может развиваться в результате психосоциальных факторов, среди которых чаще всего ведущую роль играют:

• Недостаточность речевого общения с ребенком.
• Педагогическая запущенность – отсутствие обучения, необходимого воспитания. 
• Слишком высокий темп обучения новому материалу, в том числе – грамматике. 
• Госпитализм – ряд физических и психических изменений, обусловленных длительным отлучением матери от ребенка, чаще всего из-за пребывания на стационарном лечении. 
• Общее недоразвитие речи, несмотря на сохраненный интеллект и полноценный слух. 

Кто в группе риска?

В большинстве случаев ранние признаки дислексии можно отметить уже в дошкольном возрасте. О повышенном риске развития этого нарушения принято говорить при наличии следующих обстоятельств:

• Сопутствующие нарушения устной речи.
• Раннее начало обучения грамматике при недостаточной сформированности устной речи.
• Посещение школы в раннем возрасте, при психологической неготовности к обучению.
• Ребенок левша или переученный правша.
• Использование сразу нескольких языков (билингвизм) в семье.
• Продолжительные или хронические заболевания в раннем детском возрасте. 
• Поражения центральной нервной системы. 

Классификация

Во время чтения используются различные структуры ЦНС и процессы в них. В зависимости от того, на каком этапе возникают нарушения, принято выделять несколько видов дислексии:

• Фонематическая. При этом нарушается процесс создания и распознавания фонем – минимальных смысловых единиц языка, например: бок – бак – бык – бук и т.п.
• Семантическая. Проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении. Связана с бедным словарным запасом. 
• Аграмматическая. Заключается в допущении ошибок при составлении конструкций и проявляется неправильным использованием окончаний слов, времен и падежей (например, «белый чашка»).
• Мнестическая. Проявляется нарушением речевой памяти, вследствие чего возникает сложность в соотношении букв и звуков друг с другом, их запоминании. В результате происходит смещение и замена букв при чтении, сокращение количества букв в слове и т.д.
• Оптическая. Характеризуется недостаточно сформированными зрительно-пространственными представлениями/ассоциациями, в результате чего возникают трудности в усвоении и смешении сходных графических букв и их взаимных заменах.
• Тактильная. Возникает у слабовидящих и незрячих людей, которые пропускают буквы и слоги при чтении азбуки Брайля, соскальзывают со строки на строку, при пересказе искажают смысл прочитанного.

Осложнения дислексии

Осложнения нарушений речи преимущественно связаны с социализацией, взаимодействием с обществом. В детском возрасте дислексия приводит к низкой успеваемости и ухудшению процесса обучения. Также эта патология может быть причиной насмешек сверстников и как результат – социального отчуждения. В будущем подобные факторы приводят к депрессивным расстройствам, комплексу неполноценности и другим психическим нарушениям. У взрослых дислексия является причиной низкой трудоспособности или неспособности выполнять определенные виды работ [3].

Симптомы дислексии

Дислексию бывает трудно распознать до того, как ребенок пойдет в школу. Однако первые признаки патологии могут возникать еще в дошкольном возрасте. Клиническая картина нарушения чтения варьирует в зависимости от возраста.

Заподозрить дислексию следует, если [3,5]:

• Ребенок поздно начинает говорить и медленно осваивает новые слова.
• Возникают проблемы с правильным формированием слов (перестановка звуков в словах или путаница в словах, которые звучат одинаково).
• Присутствует плохое запоминание и перепутывание букв, цифр и цветов.
• Есть трудности в изучении детских стишков или участии в играх, где используются рифмы.
• Имеются проблемы с мелкой моторикой (например, с завязыванием шнурков), а также чувством ритма.
• Ребенок замкнут в себе, неохотно общается со сверстниками или избегает контакта с ними без видимых причин. 

Наиболее очевидные симптомы дислексии возникают в школьном возрасте. К ним относятся [3,5]:

• Чтение значительно ниже ожидаемого уровня для возраста, невозможность определить границы предложения, замещение букв в словах.
• Проблемы с обработкой и пониманием того, что школьник слышит и видит, различия между написанным и прочитанным в слух.
• Проблемы с поиском нужного слова или формированием ответов на вопросы, а также запоминанием последовательности вещей.
• Сложности при изучении стихотворений, таблицы умножения.
• Трудности восприятия сходства и различия в буквах и словах.
• Выраженные сложности при правописании.
• Затрата большого количества времени на задачи, связанные с чтением или письмом.
• Избегание занятий, связанных с чтением, а также отказ от чтения вслух.
• Сложности с усидчивостью, концентрацией внимания, терпением и организацией.

Признаки дислексии у подростков и взрослых схожи с таковыми у детей. Наиболее типичные из них [3]:

• Затруднения при чтении, в том числе при чтении вслух.
• Медленное и трудоемкое чтение и письмо.
• Проблемы с орфографией.
• Неправильное произношение имен или слов, проблемы с поиском слов при построении предложений.
• Проблемы с пониманием шуток или выражений, значение которых трудно понять из-за определенных слов (идиом).
• Невозможность подвести итог или кратко изложить суть истории или сложности с этим.
• Проблемы с изучением иностранного языка.
• Трудности с запоминанием.

Когда обратиться к врачу?

Поводом обращения за помощью к логопеду должны стать любые признаки дислексии. Большинство детей осваивают чтение в детском саду или в начальных классах школы, в то время как дети с дислексией часто не могут постичь азов чтения к этому времени. Огрехи в чтении в более раннем возрасте могут быть нормой.

Важно не только выявить проблему, но и дифференцировать ее. Грамматические ошибки и неправильное произношение слов при чтении могут восприниматься взрослыми как нежелание учиться, недостаточное внимание к обучению или проявление низких интеллектуальных способностей. Важно пройти соответствующую диагностику как можно быстрее, поскольку чем раньше будет начата коррекция с использованием особых, специализированных условий обучения, тем меньше сложностей будет испытывать ребенок в будущем.

Диагностика

При подозрении на дислексию проводится комплексное обследование, целью которого является точная идентификация расстройства и исключение других патологий, в том числе – соматических, сопровождающихся схожими симптомами. Как правило, диагностику проводит врач-логопед.

Первым этапом обследования является сбор данных анамнеза. При этом уточняется наличие схожих расстройств у кровных родственников, а также патологий беременности, родовых травм и врожденных заболеваний и других патологий, которые могли приводить к повреждению ЦНС. 

Далее проводится логопедическое обследование, в рамках которого оцениваются следующие показатели: 

• Сформированность лексики, грамматики, фонематики, звукопроизношения, связной речи.
• Состояние письменной речи (списывание с образца, письмо под диктовку, самостоятельное письмо).
• Уровень освоения чтения (темп, правильность, способ чтения, осмысление текста, наличие типичных ошибок).
• Состояние анализа и синтеза речи.
• Уровень сформированности зрительного распознавания букв.

При необходимости дифференциации с неврологическими и психическими расстройствами назначается консультация смежных специалистов: невролога, психиатра. Также могут проводиться аппаратные методы диагностики: электроэнцефалография (ЭЭГ), магнитно-резонансная томография (МРТ). Признаки зрительных расстройств являются поводом для обращения к офтальмологу и прохождения соответствующих диагностических тестов.

Лечение

На данный момент не существует метода коррекции изменений в головном мозге, обуславливающих дислексию. Тем не менее, ранняя диагностика и соответствующее лечение могут обеспечить хорошие результаты и приобретение необходимых для полноценной жизни навыков.

В большинстве случаев дислексия лечится при помощи специальных образовательных методов. Применяются подходы с использованием слуха, зрения и осязания, чтобы улучшить навыки чтения. Задействование нескольких органов чувств для обучения – например, прослушивание записанной на пленку речи с одновременным отслеживанием пальцем букв и произнесенных слов – может помочь улучшить обработку получаемой информации [3].

Такое лечение направлено на то, чтобы помочь ребенку приобрести следующие навыки:

• Распознавать и использовать мельчайшие звуки, из которых состоят слова (фонемы).
• Понимать, что буквы и буквосочетания соответствуют определенным звукам и словам.
• Осознавать прочитанную информацию. 
• Повысить точность, скорость и качество чтения.
• Пополнять словарный запас из распознанных и понятых слов.

Выбор той или иной методики, подхода напрямую зависит от причин и формы дислексии, поскольку основной упор может делаться на приобретение тех или иных навыков, например, словообразования или развития слухоречевой и речезрительной памяти.

В некоторых случаях для стимуляции образования нейрональных связей и улучшения мозговой активности в качестве вспомогательной терапии могут использоваться медикаментозные средства из групп ноотропов (пирацетам, аминофенилмасляная кислота).

Прогноз и профилактика

Дети с дислексией, которые начали получать необходимую помощь в детском саду или в первом классе, часто улучшают свои навыки чтения в достаточной степени, чтобы преуспеть в начальной и средней школе.

В то же время детям, у которых дислексия была выявлена в старших классах, намного труднее овладеть навыками, необходимыми для хорошего чтения. Они, вероятно, будут отставать в учебе и, возможно, никогда не смогут наверстать упущенное. При тяжелых формах дислексии улучшить навыки чтения до высокого уровня практически невозможно. 

Важно отметить, что дислексия не является результатом нарушений интеллекта. Несмотря на наличие дефектов чтения, люди с таким диагнозом могут быть очень талантливы и добиваться значительных успехов, например в творчестве. 

Профилактика дислексии основывается на правильной стимуляции необходимых навыков (речи, памяти, мышления, внимания) при помощи специальных упражнений, в том числе – с использованием развивающих игр. Важная роль при этом отводится коррекции дефектов звукопроизношения, лексико-грамматическому строению речи.

Заключение

Без должной коррекции дислексия может оставаться с человеком всю жизнь. Тем не менее раннее лечение позволяет добиться хороших результатов и приобрести необходимые для обучения в средних и высших учебных заведениях навыки. Это дает возможность прожить полноценную жизнь без каких-либо ограничений.