Ты не бойся я тебя защитю исправить ошибку

Найдите ошибки в употреблении глаголов.
Исправьте их.
1. Положь сюда книги. 2. Наши соседи хочут купить дом. 3. Ты не
бойся, я тебя защитю. 4. Михаил каждое утро полоскает горло. 5. Едь
домой! 6. Кот мокнул под дождем. 7. В салат ложат немного перца. 8.
Ляжь на песок! 9. Бежи скорее к папе! 10. Цветок вянул без воды.

3 класс, сочинение, у ребенка 2, совершенно справедливо, поскольку ошибок наделал… Но среди исправленных ошибок есть и клеИли, исправленное на клеЯли. Меня совершенно не волнует двойка, не важно, что на ошибку меньше будет тройка, а важно, то, что я должна сказать ребенку. Разобрали с ним ошибки, обсудили правописание, а что с этим словом делать? Как объяснить, что учитель не прав? Она у нас очень строгая и авторитетная, ребенок ее уважает, я тоже идти и выяснять этот вопрос с учителем (ред.) совершенно не хочу. Забить?

Учитель — тоже человек, а человеку свойственно ошибаться. У всех бывает.
С ребенком я бы открыла орфографический словарь, посмотрели бы вместе, как слово пишется. Чтобы неправильный вариант в голове не отложился только потому, что так исправила учительница. И, естественно, в работе над ошибками переписал бы еще раз, в варианте словаря. Можно и переписать, как в словаре: со значением слова, примерами применения, ссылку на словарь указать.
Если учитель в разуме, то поймет свой косяк. Пусть ничего не скажет, но выводы сделает правильные: 1. она допустила ошибку 2. ошибка была замечена 3. с ребенком дома занимаются и на двойку родителям не плевать.

странная вы, причем тут авторитет? Если она авторитета сиганет в окно, ваш за ней прыгнет? Ну мозг то свой надо иметь! В чем проблема подойти к учителю, и спросить по какому такому правилу тут Я? Почему вы боитесь «узнать новое правило»? Учитель тоже человек- не робот. Зачем сразу ругаться то? Вы цивилизованна как взрослые вообще говорить не умеете? Только орать?

Не поняла вашей логики. Подойти к учителю за консультацией, попросить объяснить это равно «идти и ругаться»? Как же вы собрались разговаривать с учителем? В каком тоне?

я бы не ходила ругаться из-за одной ошибки. но следите дальше, если такое будет повторяться, тогда ,конечно, нужно подходить, даже не знаю — к учителю или сразу к завучу… хотя у вас 3 класс уже? видимо, раньше такого не было?

Я пока так и думаю. Не было раньше, я удивилась этой ошибке.

Я вообще никогда не ору, слово «ругаться» использовала неуместно, скорее, «поговорить», но я настолько не люблю выяснять отношения, что такие разговоры для меня уже являются «руганью».

Точно не в таком, в котором вы сейчас меня отчитываете

ну что делать? учителя тоже не идеальные люди .
я бы если и подошла к учителю,то без наезда, просто обратить внимание. хотя можно как вам выше советовали:сделать работу над ошибками правильно, авось сама заметит!

Мы не делаем письменной работы над ошибками. Я как бы вскользь сказала ребенку, как писать правильно, что здесь уч., видимо, ошиблась, и все. Но ребенок очень чувствительный и переживательный, мне не верит, говорит, что раз уч. так сказал, то так и надо.

У меня, скорее, проблема с ребенком, как ему объяснить, не подрывая авторитет учителя, что учитель тоже ошибается.

Я бы вообще не стала подходить к учителю. Ни ругаться, ни разговаривать.
Третьеклассник вполне может сам подойти к учителю и попросить исправить ошибку.
Учительница сына пару раз по ошибке зачеркивала в тетради правильные ответы. Сын подходил. Учительница исправляла.
Учителя тоже люди. Могут ошибаться.
Одна ошибка за 3 года — не повод для разборок.

так и объясните,что учитель не сверхчеловек . может она не выспалась вчера, или пока огромную кучу работ проверяла, устала и ошиблась…

А как это подорвет авторитет учителя? Не путайте авторитет с непогрешимостью Человеку свойственно ошибаться — это еще древние знали) Ошибиться может каждый. Если вы подадите это в верном ключе, это никак не поколеблет уважения к учителю.

И мой авторитет тут должен быть сохранен, ребенок не очень верит в то, что все остальные ошибки исправлены верно, а эта- нет. Короче, забью

Я и пытаюсь найти этот верный ключ.

вот что б не подорвать авторитет учителя, ребенок должен САМ подойти и спросить в чем дело.

Не стоит, думаю, и ребенку подходить исправлять. Фигня, замнем и забудем.

взять словарь
и не подходить
во-первых это сложнейшая тема и учитель действительно имеет право ошибиться — иногда
если это одна из многих ошибок — пофиг, чисто для себ надо разобраться, если единственная и влияет на итоговую оценку — можно подойти и указать … ничо хорошего правда обычно не выходит — не умеют учителя признавать ошибки
но во-вторых … а учитель оказывается прав ))))
орфографический словарь Ушакова-Крючкова: клеИть, клеЮ, клеИшь, клеЯт
во множественном числе что в наст что в прош времени — Я
вообще я озадачена — в списке разноспрягаемых нет этого глагола, а первое лицо выбирается из второго спряжения, т.е. он тоже разноспрягаемый
хорошо что ошибка — теперь можно запомнить
и помянуть недобрым словом филологов — это ж надо такое наворотить ))))

Чтобы знать, как правильно писать это слово и в дальнейшем не допускать ошибок в нем.

А я бы все равно сказала ребенку сделать работу над ошибками. Взял бы рабочую тетрадь, и сделал бы «работу над ошибками». Ну и что, что не задавали? Или лучше на двойном листе сделать и в тетрадь вложить. Во-первых, у ребенка закрепится правильный вариант. Тем более, что проблема не в одном слове, а ошибок много наделал. Ошибки лучше проработать, для ребенка же лучше. Ну и во-вторых — учитель увидит, что с ребенком занимаются.

что бы в глазах ребенка учитель стал человеком, который если допустил ошибку, ее признает. У нас так с английским было, ребенок в первом классе сам взял словарь и пошел спрашивать, почему у него ошибка, когда тут написано что так и надо А ваш в 3 классе под маминой юбкой приучится, слова сказать не может.

Поподробнее, пожалуйста. Правильно клеЯли, не клеИли?

Мой может сказать любое слово, но я не уверена, что каждое слово нужно говорить.

Похоже, что все-таки клеИли
http://ru.wiktionary.org/wiki/%EA%EB%E5%E8%F2%FC
наст. прош. повелит.
Я кле́ю кле́ил
кле́ила —
Ты кле́ишь кле́ил
кле́ила кле́й
Он
она
оно кле́ит кле́ил
кле́ила
кле́ило —
Мы кле́им кле́или —
Вы кле́ите кле́или кле́йте
Они кле́ят кле́или —
Пр. действ. наст. кле́ящий
Пр. действ. прош. кле́ивший
Деепр. наст. кле́я
Пр. страд. наст. кле́имый
Будущее буду/будешь… кле́ит

вот я и говорю, без маминой юбки, он не может сказать вообще не чего. А 3 класс…..

Anonymous написал(а): >> вот я и говорю, без маминой юбки, он не может сказать вообще не чего. А 3 класс….. «не чего» это чего?

Надеюсь, что именно так

это не чего)))))))) гыыыыыы

Тогда не чего учителя исправлять.

выходит что так
во множественном числе окончания ат-ят, ут-ют
тут глагол второго спряжения — ат-ят
ну да, выходит клеЯт, клеЯли
кошмар ((((( хуже чем брить-стелить
может кто еще посмотрит в словарях других — сейчас часто ошибки бывают
но хотя теорию подвести можно, так что может это и верном
вообще если правильно, то учителю респект и уважуха — я б зависла конкретно на этом слове ))))

нельзя брать инфу из инета — там ошибок зверски много, уже сталкивалась неоднократно
надо учебники и словари еще посмотреть другие
а, кстати все еще может быть хуже — сколько раз уже попадалось «некоторые филологи считают … другие …»
интересно а как надо считать ученикам?
слушайте, давайте тему доведем до конца — как все-таки правильно
я б у учителя спросила, но у дочки такая мегера

Смотря какую инфу и где брать. Проблема же не в том, какого рода кофе. Хотя современные словари уже допускают , что и мужского, и среднего
Не нравится интернет, можно в учебнике посмотреть. Они мне сейчас просто не доступны. Но мое второе филологическое образование просто вопит, что «мы клеИли» и никак иначе. Но сейчас сканы учебников поищу.

Ну, что сказать — информация во всех источниках одинакова — глагол второго спряжения без всяких исключений. Как все глаголы на ИТЬ — относится ко второму спряжению. От этого и форма они клеЯТ. Это требование второго спряжения. И они клеИЛИ — опять же стандартное требование второго спряжения.

Здесь вообще другое правило. Да, глагол КЛЕИТЬ 2-ого спряжения. НО! В тексте у ребенка была форма прошедшего времени. Это значит,что при образовании к основе инфинитива( без -ТЬ) прибавляется суффикс прошедшего времени -л-. Это выглядит так: КЛЕИ+Л+а/о/и+ возможный постфикс -СЬ. Всё! Спряжение уже не играет никакой роли.

Но окончание с Я откуда там должно появиться? В глаголе второго спряжения? Я хотела сказать о том, что, раз глагол второго спряжения без исключений, то по правилам должен — таки спрягаться по «классике»? Или у меня ум за разум уже заходит?

Ничего у Вас никуда не заходит. Просто произошла небольшая путаница. Глагол «клеить» действительно 2-ого спряжения, т.е формы настоящего времени будут следующие: клею, клеИШЬ, клеИТ, клеИМ, клеИТЕ, клеЯТ. А в прошедшем времени сохраняется суффикс инфинитива( неопределенной формы)- клеИ + Л( суффикс прошедшего времени)+ родовые окончания или окончание множественного числа. В прошедшем времени глаголы по лицам не изменяются, значит не спрягаются, т.е. правило не применяется. Учительница, конечно, ошиблась, но сделала это, скорее всего, из-за невнимательности. Просто исправила, думая, что использована форма настоящего времени. Всего и делов-то!(с)

а что с брить-стелить кошмарного?»КО второму же спряженью отнесем мы , без сомненья, все глаголы, что на ИТЬ,( исключая брить, стелить), а еще-смотреть, обидеть, слышать, видеть, ненавидеть, гнать, дышать, держать, вертеть и зависеть и терпеть.Брить-стелить исключения- стало быть 1 спряжение. вот и получается «бреете», а не «бреите»

во втором и должно быть Я
1 лицо немного выбивается клеЮ
уф, думала не найду тему))))
да, ошибся учитель
и правило то самое привели — прошедшее время глаголов во образуется от основы инфинитива (клеИть)прибавлением суффикса -Л
учительница скорее всего тоже исправила под влиянием клеЯт
с другой стороны учитель в идеале должен знать правила, уж если исправляет
но если мама подойдет — ничего не будет хорошего
единственный вариант — если подойдет ребенок с вопросом — «мы тут разбирали мои ошибки и я никак не могу понять почему вот тут надо писать Я, ведь прошедшее время … (далее см выше правило)»

это было не о правиле теоритическом — там просто
а о жизни
сильное различие звучания и написания
спрашивается (у филологов) — а почему надо писать именно так?
глобально так
вот в принципе если принять написание сАбака — разве она от этого станет кошкой
вот почему она пишется через О?
но сАбака пожалуй режет в безударном слоге, а глагольные окончания некоторые и в частности в этих двух — наоборот, неправильные воспринимаются гармоничнее, ближе к фонетике
но это чисто бла-бла ))))))

Можно спросить общественного мнения в Вашем топе? У нас очень сильная учительница, попасть к ней для нас большая удача… но она неправильно склоняет фамилию моего ребенка. Все тетради-прописи-методички подписала «Войнович Вани» (имя и фамилия изменены). Все, что я могла подписать сама-подписала правильно, но у ребенка возникли вопросы-как же правильно-как пишу я или как пишет учительница…. и он настаивает исправить мое написание. Ребенку нет 7 лет и поэтому все объяснения со словарем ему не подходят-не поймет пока.. как Вы считаете, надо ли во всех прописях-тетрадях, подписанных учителем, дописать «а» в фамилии или уже перетерпеть, когда эти терадки кончатся, а новые подписать на свой лад…?

А фамилия точно склоняется? Банально на еве частая ошибка склоняют- Петерсон, но она не склоняется.

Кажется, фамилии мальчиков (мужчин), оканчивающиеся на согласный, склоняются, женские — нет. Я бы дописАла эту «а»

чет вы загнули, куда дели Иванову, Петрову, Кузнецову?))))))

Причем тут Ивановы и Петровы?

как причем? К согласным)))))

Не, это фамилии на -ов (типа, русские и заимствованные), для них правила другие.

ааааа понял, туплю блин)))))

А почему Вы мужские фамилии в женские переводите? У автора поста про Ваню вроде вопрос о перемене пола не стоит. Он Войнович, значит в в р.п. нет кого? ВойновичА. А вот с Петерсон как раз и получается нет кого? Петерсон, ибо она женского полу.

ох не дано мне русский язык)))) Не мое, однозначно)

эту фамилию склоняют даже производители обложек — недавно прочитала на упаковке:обложки для учебников Петерсона…

Да, Вы все точно пишете… фамилии, оканчивающиеся на согласный, в мужском варианте склоняются, а в женском-нет… я знаю, что учитель ошибся, а я права.. вопрос в другом, как выйти из этой ситуации, чтобы не указывать учителю на ее ошибку,вроде неудобно ее тыкать в это… я сама пишу грамотно, но бывает, замкнет и делают грубые дурацкие ошибки… Просто ребенок сам заметил, что написание разное и кто-то один из нас ошибся. и Настаивает на неправильном написании, ибо оно «от учителя».

На Вашем месте я бы подошла-таки к учителю и проговорила ситуацию. Потому что может случиться так, что станет подписывать Ваш ребенок какой-нибудь мониторинг и напишет не в том падеже (в неправильном), то ему могут снизить оценку. Я допускаю, что это (склонение фамилий) материал не начальной школы и учитель не видит дальше программы 4 класса, но я бы прояснила ситуацию, чтобы ребенок был уверен как надо правильно.
(Я была в похожей ситуации помню, в 7 классе у нас была молоденькая химичка, которая букву «ню», называла «мю». Вот удивлялись мои родители, когда я пыталась им доказать, что учительница права. Ровно до тех пор я была уверена, пока отец не ткнул меня носом в греческий алфавит и не предложил «опознать» букву).

У нас тоже фамилия на -вич, и дети к 1 классу уже знали правила склонения фамилии, почему фамилии мальчика и девочки пишутся по-разному. В школе ни разу не возникли проблемы с написанием. Но если бы учитель допустила подобную ошибку, причем не разово, а на регулярной основе, как минимум, я бы перестала его считать сильным учителем.

Именно потому и не склоняется, что ОНА (Петерсон)
А ребенок автора мужского пола. Подобные мужские фамилии склоняются.

а у нас фамилия кончается на ий — так учительница в 1 классе (молоденькая у нас правда совсем, после института) — писала несколько раз окончание — ова вместо ого ( у меня сын), ну то бишь Петровскова вместо Петровского)

именно так — мужские склоняются
женские — нет
со времен музыкалки ))) помню
тетрадь Ли (имя) Шин (фамилия) — эт потому что девочка
а был бы мальчик, было бы Ли ШинА
уж не помню к чему тогда был разговор про имена — кажется имя от фамилии пытались отличить, но само правило запомнилось хорошо ))))

Может быть, учитель проверяла не сама, а доверила проверку тетрадей одноклассникам-отличникам? Подойдите к ней, один на один.

Идеальных людей не существует. Человеку свойственно ошибаться независимо от того он врач, юрист, ученик или учитель. Общее у нас и то, что никто не любит делать ошибки. Учителя английского – не исключение. Мы тоже часто делаем ошибки, когда только начинаем работать по профессии и не только.

Неправильная или недостаточная подготовка педагогов, отсутствие опыта – все это влияет на наши ошибки.

Все они – очень распространены, поэтому не стоит волноваться, ведь их очень легко исправить! Мы собрали наиболее распространенные ошибки, которые совершает почти каждый преподаватель английского, и расскажем, как их избежать.

Слишком много говорит

Как ни странно, но это самая распространенная ошибка учителей. Мы можем начать с объяснения какой-то темы, а закончить обсуждением последних новостей с нашими учениками, вспомнить свою молодость (кстати, у нас была такая преподавательница в университете. Все об этом знали.

Стоило попросить ее рассказать какую-то историю о древних временах, считай, пара пропала) или же просто “промыванием мозгов”. Бывает, что учитель вместо того, чтобы просто сказать ученикам как выполнять задание, прибегает к ненужным подробностям или просто бормочет что-то себе под нос.

Например, “OK, so we’re going to play this game, but we’re going to use the board instead of these cute little photocopies I had planned to give you, but I can not give you as the copier is broken.

Sorry about that, but these things happen, and well, we need to adapt and adjust to what we have … OK … Oh, I’ll need another marker because this one is not working properly … “.

Как с этим бороться? Просто запомнить, что “молчание – золото”. Вполне нормально, если в классе будет царить тишина пока вы с учениками готовитесь выполнить задание.

После того, как вы объяснили тему или правило и дали несколько примеров, дайте ученикам возможность попрактиковаться и придумать собственные примеры, иллюстрирующие правило.

В зависимости от типа урока, подбирайте задания, которые ученики будут выполнять в парах или группах. Так вы сможете уменьшить TTT (Teacher Talking Time) и увеличить STT (Student Talking Time).

 Как подтвердить свой уровень преподавания международными сертификатами?

Завершает предложение вместо ученика

Иногда нашим ученикам может показаться, что мы читаем их мысли, или же просто мы настолько увлечены проведением урока, что сами этого не замечая не даем ученикам возможности ответить на вопрос или выполнить задание.

Например, ученик Павлик говорит: “My favourite sport is …”, а вы уже заранее знаете и говорите: “Basketball!”, ведь его отец – тренер по баскетболу, это же очевидно, Карл! Знаете, когда вы так делаете, на самом деле, это выглядит как-будто вы крадете по кусочку пищу из тарелки Павлика.

Что делать? На самом деле, ученикам просто нужно время. Если вы забегаете наперед, вы просто крадете у них возможность продемонстрировать, что они выучили или даже раздражаете их.

Проблема в том, что они знают, что сказать, но могут не знать, как сказать это по-английски. Поэтому просто позвольте им высказаться так, как они умеют. И только после этого помогите найти лучшее решение.

В данном случае с Павликом, а что если он имел в виду “freestyle BMX”?

Спрашивает “Do you understand?”

Представьте себе ситуацию. Вы только дали задание ученикам или объяснили новую тему или правило и сразу же из ваших уст слетает фраза “Do you understand?”. Большинство учеников хором отвечают “yes”.

Однако уже через несколько минут вы заметите, что кто-то не выполняет задание или переспрашивает, что нужно делать.

Проблема в самом вопросе, ответ на который всегда будет “yes”, даже если они действительно не понимают, что делать.

Для того, чтобы проверить, понимают ли ученики материал или ваши инструкции, существуют вопросы, которые так и называются – CCQs (Concept Checking Questions) и ICQs (Instruction Checking Questions).

Например, если в задании нужно составить диалог в парах, переспросите “Do you have to work in pairs or individually” (In pairs), “Do you have to make up a story?” (No). Или же если речь идет о Present Continuous: “Is it happening now or in the past?” (Now) и др.

Если ваши ученики все же не понимают, возможно следует объяснить по-другому, например с помощью иллюстраций, или продемонстрировать, как выполнять задание с одним из учеников.

РЕКОМЕНДУЕМ ПОЧИТАТЬ: Мифы и правда о курсе CELTA

Повторяет ответы учеников

Именно с борьбы с “echoing” начинают, например, курс CELTA. Уже во время первого фидбэка любой тренер обратит ваше внимание на то, что вы повторяете ответы за своими студентами. Это происходит непроизвольно. Например, ученик говорит: “Last weekend I went to the park”. Учитель: “Good! You went to the park. Okay great. You went to the park “. Узнаете себя?

Нет надобности повторять за учениками. Они ничего нового не выучат с помощью эхо, а вы только потеряете драгоценное время. Лучше задавайте вопросы, которые “будут вести” ученика в нужном направлении. Например, ученик: “I went to the park”.

Скажите: “How awesome! What did you do in the park?” Ученик: “I played football with my friends. I walked my dog. I played on the playground.

” Помните, наша задача – дать ученикам как можно больше времени на говорение (STT) и уменьшить собственное ТТТ.

Злоупотребляет родным языком учащихся

В качестве оправдания, вы можете сказать, что объяснить, например, грамматику, легче на родном языке, мол, ученики так лучше поймут. Возможно это и так, но мы – учителя английского, а не украинского или любого другого языка, и прежде всего должны практиковать английский. Чем больше английского слышат ученики, тем лучше для них.

На английском можно объяснить все, что угодно. Будь это правило игры или грамматика, можно использовать упрощенную речь и элементарные слова. В конце концов, “demonstrate, do not translate”. Старайтесь, чтобы ваши ученики больше говорили на английском и задавали вопросы.

Ошибаться не страшно. Хуже, если ничему не научиться на ошибках. Если вы делали эти ошибки раньше, вы уже стали лучше, потому что теперь знаете, как с ними бороться. Если вы их исправите, ваши занятия будут проходить легко и непринужденно, а ученики будут довольны!

ТАКЖЕ ЧИТАЙТЕ: Как это — закончить CELTA и Delta

Нужно ли исправлять все ошибки в речи?

Ошибки в речи учеников неизбежны, это факт. Поэтому можно сразу смириться с этим, расслабиться, осваивать английский и ошибаться в свое удовольствие))

А вот нужно ли исправлять все эти речевые ошибки?

Многие ученики ожидают, что преподаватель будет исправлять все-все-все оплошности. А когда этого не происходит, думают, что преподаватель плохо выполняет свою работу.

Но подождите!

Исправлять или не исправлять ошибки в речи зависит от нескольких моментов.

Ошибка затрудняет понимание

Во-первых, насколько ошибка затрудняет общение и понимание. Не произойдет ничего страшного, если вместо

• I have lived here all my life

• ученик скажет
• Особенно если он еще не знает о Present Perfect для таких случаев. И другое дело, если ученик скажет
• Потому что в этом случае без дополнительного контекста собеседнику совершенно непонятно, что имеется в виду:

• I have fixed the computer
• I have to fix the computer
• I’m having my computer fixed

1. …или что-то еще
2. А так как контекст обычно все же присутствует, то большая часть ошибок не повлияет на понимание так уж критично.
3. Подробнее о конструкции I’m having my computer fixed.

Ошибка меняет смысл высказывания

Во-вторых, исправлять или не исправлять ошибку в речи зависит от того, насколько она меняет смысл сказанного и доносит не ту мысль.

Пример из практики. Однажды, вместо

• I woke up with a terrible feeling — Я проснулся с ужасным ощущением

ученик сказал:

• I woke up. It was a terrible feeling – Я проснулся. Это было ужасное ощущение

Понятно, что такую ошибку лучше исправить, потому что смысл высказывания совершенно не тот, что задумывал автор. А вообще, конечно, экзистенциальненько получилось)))

Уровень ученика

Уровень – еще один важный фактор. Одно дело, когда продвинутый ученик говорит что-то вроде:

• We have to weight up the pros and cons.

На уровнях выше среднего, когда за плечами уже есть опыт изучения английского, такие вещи нужно знать и уметь применять:

• We have to weigh up the pros and cons.

И совсем другое дело, когда начинашка (уровень Elementary) экспериментирует с языком, пытаясь высказать мысль, но еще не владея всеми тонкостями и правилами.

Цель упражнения

Ну и наконец, цель упражнения/активити тоже определяет, нужно или нет исправлять речевые ошибки. Если мы специально на уроке поставили себе задачу потренировать новый материал – например, разницу между will и going to, то логично исправить грамматические ошибки, возникающие в их использовании:

• I will go to Italy next week
• I’m going to Italy next week

А если основная цель упражнения – разговорная практика, большинство ошибок можно вовсе не трогать, если они не влияют на понимание.

В методике такие цели упражнений называются:

• accuracy – упражнения и задания на правильность и отработку какой-либо структуры / лексики / произношения
• fluency – задания на беглость речи и общую компетенцию

Виды ошибок

На всякий случай напомню, что ошибки бывают не только грамматические! Есть и лексические ошибки, и проблемы произношения, и прагматические ошибки. Например:

Грамматическая ошибка	I live here all my life
Лексическая ошибка	He’s a cooker
Ошибка произношения

Работа над ошибками: как их исправлять?

10.06.2020

Советы изучающим английский

Кто не рискует, то не пьет шампанского, помните?  Не выучить язык потому, что Марья Ивановна – учительница в школе – «дрессировала» весь класс и «отбила желание навсегда», немудро.

Единственный способ избежать ошибок в языке – не учить язык совсем. А это – не наш путь, точно. Ошибок не стоит бояться, но на ошибках можно учиться.

В этой статье я постаралась выработать более системный и конструктивный подход к ошибкам, которые мы допускаем, изучая английский.

1.Типы ошибок

Как правило,  всегда можно понять, почему делаем ту или иную ошибку в языке, и действовать в зависимости от этого. Итак, вслед за лингвистами посмотрим на  классификацию ошибок.

В английском для слова «ошибка» есть несколько эквивалентов: «a mistake» — если ты знаешь правило, но недопонимаешь его и поэтому используешь неверную форму, и «an error»  — когда ты правила не знаешь вообще. «Mistake» лучше, чем «error».

Ошибки в зависимости от причины

• Ошибки,  вызванные влиянием родного языка. Обычно мы, находя лексику или произношение нашего языка более привычными, переносим на иностранную речь.
• Ошибки – чрезмерные обобщения. Когда, например, одно правило по аналогии применяют там, где оно не должно применяться. Например, “I goed to school” вместо “ I went to school”.
• Неверное объяснение учителя, неправильные примеры — услышав такое объяснение правила, мы продолжаем использовать его с ошибками.
• Стремление избежать сложностей – когда мы не употребляем сложных конструкций, если не понимаем их или боимся  допустить ошибку.
• Упрощение. Не понимаем  правило –  заменяем сложную конструкцию на более простую.
• «Избыточная коррекция». Это явление  описывает ситуацию, когда вас исправляли слишком много,  и  с тех пор даже там, где нет опасности сделать ошибку, вы  продолжаете их делать.
• «Застывшие ошибки»  — то, что так давно вошло в использование, так давно используется неправильно, что сейчас очень сложно поддается коррекции.

Ошибки в зависимости от нарушенного правила

Ошибки можно классифицировать и по их сути, то есть в зависимости от того, что именно неправильно:

• Неверная глагольная форма

Несмотря на общую нелюбовь  к временам в английском, использовать правильную форму важно, так как она влияет на значение слова.

• Согласование субъекта и действия

Как, например, в предложении «They eats», или « We is going».

Она в английском отсутствует, что вызывает у носителей других языков трудности с пониманием и использованием.

• Неправильно употребленная лексика

*Знание перевода слова не означает автоматически правильное использование его на практике, поэтому важно изучение примеров, знакомство с контекстом.

• «Ошибки интерпретации» связаны с непониманием смысла высказывания, намерений говорящего.
• Прагматические ошибки характеризуют нарушение правил разговора, разговорной этики.

Кстати, наличие классификации, типичных,  обобщенных ошибок наводит на мысль, что «ты не один такой» (« you are not alone»), а с этой мыслью жить и действовать уже легче.

2.Боязнь ошибки

Почему дети так легко учатся? Они ПОЛУЧАЮТ УДОВОЛЬСТВИЕ от процесса обучения. То есть обладают тем, чего так не хватает в обучении взрослым – отсутствием  страха ошибок.

Лингвисты даже ввели в оборот понятие «синдрома собаки» — состояния, когда человек, кажется, и понимает обращение к нему, но теряется или даже паникует, ничего не может сказать в ответ.

Боязнь сделать ошибки  во время обучения, как и многие другие страхи, наверное, уходит корнями в детство: « Я скажу/напишу неправильно – и получу двойку». Боязнь наказания  рождает боязнь ошибки.

Другая причина  — перфекционизм, стремление, опять же, «все сделать на пятерку».

Или еще один «враг» — страх показаться смешным.

Так что иногда полезно отбросить опасения и разбудить своего «внутреннего ребенка». Только нужно понять, как это сделать.

3. Отношение к ошибкам

Во-первых, важно сформировать правильное отношение к ним.

Как я писала в одном из своих недавних материалов, на совершение ошибок нужно «настроиться» заранее –  принять факт, что вы ТОЧНО будете делать ошибки во время изучения, так как никто из нас не является образцом «идеальности» и «суперспособностей».  Каждую ошибку лучше воспринимать как возможность научиться чему-то, научиться что-то делать лучше.

4. Как работать над ошибками или их не допускать

Прежде всего, не надо зацикливаться на ошибках – концентрируйтесь на позитивном результате, так как, постоянно думая только о плохом, жить невозможно.

• Думайте о содержании высказывания
• Думайте о том, ЧТО вы выражаете, а не на том, как вы это делаете.
• Проанализируйте, почему ошибаетесь

Сначала спросите себя, знаете ли вы правило. Если знаете, то постарайтесь понять, с чем связана эта ошибка – может быть, вы изучили правило недостаточно хорошо или, возможно, ошибка связана с невнимательностью? —  понимание причины помогает «подобрать» нужный рецепт «борьбы» с ошибками.

• Постараться найти способ практиковать язык в неформальной обстановке, где вас точно не будут ругать за ошибки.
• Не забывайте повторять материал с некоторой периодичностью.
•  «Practice makes perfect». Чем больше тренируешься, тем лучше получается и количество когда-нибудь точно перейдет в качество.

4. Стоит ли самим преподавателям исправлять ошибки?

• Иногда на уроках учителя  не исправляют ошибки и делают это осознанно, чтобы у студентов не закрепился языковой барьер.
• Исправлять ошибки или нет, зависит от  того, какой навыки тренируется – беглость или правильность речи.
• Кроме того, преподавателю необязательно  исправлять каждое неправильное слово студента сразу, можно это сделать после выполнения задания или во время специально отведенного для « error correction» периода.

Кстати, в защиту «неидеальной речи» скажу, что писатели и поэты специально искажают лексику и грамматику и создают «авторские неологизмы», придающие их языку особый колорит.

  Ошибки могут добавить вам некого очарования, поэтому полюбите  свои небольшие погрешности, попробуйте воспринимать ошибки как «продолжение личности», и они не будут казаться вам такими страшными.  Ошибайтесь и получайте удовольствие!;-)

Статья написана преподавателем онлайн школы английского языка Enline Екатериной Семяниной.

Исправление ошибок у учащихся на уроках иностранного языка

Исправление ошибок у учащихся на уроках иностранного языка.

1. Введение
2. Категории ошибок при изучении  иностранного языка
3. Способы исправления ошибок
4. Анализ учителя о работе обучающегося

В последнее время при анализе уроков в школах все больше и больше внимания уделяется психологической атмосфере на занятиях, взаимодействию между учениками, а также между учениками и учителем.

Какие взаимоотношения могут сложиться между учителем и учениками, если учитель старается всегда указать на ошибку или постоянно исправляет ученика? Всем ясно, что корректировать работу учеников — это одна из функций учителя.

Вопрос только в том, КАК учитель исправляет ошибки и когда он это делает.

В настоящее время благодаря современным технологиям, уроки становятся интересными и разнообразными.

Ученик старается принимать  активное участие на уроке, однако, как только доходит очередь до самостоятельного высказывания, мы часто можем наблюдать картину, когда учитель, перебивая высказывание ученика, делает замечания и указывает на допущенную ошибку.  В конце концов, ученик теряет нить своего высказывания, начинает запинаться или вовсе перестает отвечать.

• Пример с урока:
• Ученик. We are live in…
• Учитель (перебивая): We LIVE  in Paris
• Ученик: We LIVE in Paris but my sister live…
• Учитель (исправляет в процессе ответа ученика): … but my sister LIVES …
• Ученик: …but my sister LIVES… (ученик забывает о чем говорит, замолкает…) ☺

Настроение у учащегося испорчено, желание работать на уроке пропало. Что же делать? Не исправлять ошибки учащихся? Если учитель не исправит ошибку, некоторые могут подумать, что учитель некомпетентен в своем предмете.  Поэтому  учитель исправляет все ошибки учеников и,  в итоге, теряется положительный контакт с учащимися.

В этой статье мы попробуем рассмотреть, каким образом и когда целесообразнее делать замечания либо исправлять ошибки учеников на уроках иностранного языка.

Правильная, уместная, грамотная корректировка ошибок на уроке принесет больше позитивных результатов, к тому же ученики не будут испытывать страх при устных ответах перед товарищами, и доброжелательная атмосфера на уроке будет обеспечена.

I. Категории ошибок при изучении иностранного языка.

При изучении иностранного языка в устной и письменной речи учащимися допускаются серьезные и незначительные ошибки. Есть две основные причины возникновения ошибок. Первая причина — это подсознательное использование грамматических структур родного языка (языка матери) в процессе овладения иностранным языком, т.е.

появляются нарушения в построении предложения (неправильный порядок слов), употребляются неверные грамматические времена и т.п.

 Вторая причина появления ошибок – употребление неверного синонима, неверного стиля речи – это происходит из-за незнания лингвострановедческих особенностей, которые познаются в процессе изучения иностранного языка.

Типичные ошибки в устной и письменной речи.

Ошибка	Пример ошибки	Описание ошибки
Ошибка в произношении	They went to PORTSMOUTH.[…mauθ]	Неправильное произношение названия города Портсмут. Правильно — [‘pɔːtsməθ]
Грамматическая ошибка

«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ» » Архив блога » ИСПРАВЛЕНИЕ ОШИБОК В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Совершение ошибок в процессе обучения — совершенно нормальная, логичная и просто неотъемлемая часть этого процесса, независимо от изучаемого предмета и возраста ученика. Работа по исправлению ошибок в процессе обучения видится, в свою очередь, неотъемлемой и естественной функцией преподавателя, с какой бы точки зрения мы ни рассматривали его деятельность: с точки зрения самого преподавателя, с точки зрения обучающихся, с точки зрения общества.

•  
  настроение: деловитое
• ключевые слова: английский язык, исправление ошибок, эффективность, образовательный результат, обратная связь, форма и содержание, баланс
• город: Санкт-Петербург
• e-mail: markharva@yandex.ru

 
Как и все учителя, в своей работе я достаточно много внимания и времени уделяю исправлению ошибок учащихся, их анализу, продумыванию и организации дополнительной тренировки в целях их дальнейшего предотвращения. На этом пути у меня возникают вопросы и сомнения.

Иногда работа по исправлению ошибок приводит к положительным результатам, но порой применяемые методы исправления ошибок, успешные в одном случае, не работают в другом: формально учащиеся реагируют на исправление ошибок учителем в процессе урока, но это исправление не интегрируется в речевую практику, ошибки повторяются и даже укрепляются.

Я ощутила личную профессиональную необходимость изучить теорию вопроса исправления ошибок в процессе преподавания иностранного языка с тем, чтобы в повседневной работе добиваться большей эффективности и положительных результатов в освоении учащимися английского языка.

Особенно важной правильная организация работы по исправлению ошибок видится в связи с необходимостью каждому преподавателю иностранного языка находить разумный баланс в своей работе. Основная цель изучения иностранного языка — коммуникативная, формирование умения породить высказывание на иностранном языке и понять иноязычную речь.

Одновременно на плечах преподавателей лежит ответственность по подготовке учащихся к успешному прохождению итоговой аттестации, что предполагает владение учащимися правильной формой иностранного языка.

Задача найти этот баланс весьма трудна: учащиеся должны не бояться говорить, должны уметь пользоваться иностранным языком по его прямому назначению — для общения и извлечения информации, и в то же время должны владеть достаточной степенью правильности языка.

Проблема исправления ошибок в процессе преподавания иностранного языка имеет весьма противоречивую историю. Вопрос исправлять ошибки или нет, а если исправлять, то как, во многом зависит от методологии, которой придерживается преподаватель в своей работе, а также от вида речевой деятельности, в ходе обучения которой происходит (или отсутствует) исправление ошибок.

В 1950–1960 годы в рамках аудиолингвального метода преподавания подчеркивалась необходимость исправления ошибок любой ценой. К 1970–1980 годам позиция ученых и преподавателей изменилась.

Многие из них, в частности, сторонники так называемого естественного подхода во главе со Стивеном Крашеном, стали говорить о том, что исправление ошибок в процессе обучения иностранному языку не только не нужно, но и вредно. Они считали, что это негативно сказывается на мотивации учащихся.

Ошибки в устной речи преподаватели не исправляли, а исправление ошибок в письменных работах отдавалось на откуп самим учащимся. Появившийся в 1980-е годы и распространенный по сей день коммуникативный метод не рассматривает исправление ошибок как предмет первой важности, ставя во главу угла беглость речи и приемлемость использования языковых форм.

Современные же методисты склоняются к тому, что в рамках развивающегося коммуникативного метода исправление ошибок и опора не только на содержание, но и на форму может способствовать эффективному преподаванию иностранного языка, особенно при обучении подростков, юношества и взрослых.

Изучающий иностранный язык зачастую испытывает психологическое давление, боязнь ошибок, волнение и страх перед иностранной речью. Постоянное и настойчивое исправление ошибок в такой ситуации делает процесс освоения языка безрезультатным.

Однако без разумной коррекции ошибок учащихся со стороны преподавателя в условиях реальной жизни, когда все стороны образовательного процесса требуют доказательства эффективности процесса обучения, подтверждения соответствия этого процесса государственным стандартам, положительного результата не достичь.

Еще одним аргументом в защиту исправления ошибок является тот факт, что без негативной обратной связи (именно такой термин используется для обозначения исправления ошибок) в речи учащихся развиваются так называемые «окаменелости».

Это означает, что развитие языка у учащегося останавливается задолго до поставленной цели.

Например, языковая форма в неверном виде на постоянной основе утверждается в речи и продолжает повторяться в искаженной форме независимо от того, насколько велико воздействие изучаемого языка.

Порой эти «окаменелости» всю жизнь могут сопровождать людей, даже когда они живут в стране изучаемого языка и окружены людьми, для которых этот язык является родным. На практике это может чинить достаточно серьезные препятствия в карьерном росте да и трудности в повседневной жизни.

Следующий довод в пользу исправления ошибок носит весьма практический характер. Очень часто в современном обществе иностранный язык, особенно английский, используется для общения между людьми, не являющимися носителями этого языка.

Если у каждого участника такого общения сформировались собственные «окаменелости», их общение может потерпеть фиаско, потому что они не смогут расшифровать истинный смысл высказывания.

Особенно вероятны такие проблемы в случае общения носителей языков разных языковых семей.

И хотя преподаватели и учащиеся несколько по-разному относятся к исправлению ошибок, по данным исследований, в среднем менее 4 % учащихся не хотели бы, чтобы их ошибки исправляли в процессе урока.

Подавляющее большинство изучающих иностранные языки отмечает, что постоянное исправление ошибок не помогает им, ведет к скованности при порождении высказывания.

Они предпочли бы, чтобы преподаватель отмечал меньшее количество ошибок, но более наглядно, чтобы каждому исправлению уделялось бы больше времени и использовалось бы разнообразие стратегий и ресурсов.

Преподаватели же, напротив, считают непродуктивным уделять исправлению ошибок большое количество времени, а также делать это подчеркнуто и наглядно из-за боязни спровоцировать у учащихся боязнь перед иностранной речью. Тем не менее обе стороны считают исправление ошибок важной частью процесса изучения иностранного языка.

Итак, ошибки в процессе преподавания иностранного языка исправлять нужно. Это ответ на первый вопрос из списка, сформулированного Дж. Хендриксоном в 1978 году, и вопросы из этого списка до сих пор актуальны и открыты.

— Когда должны исправляться ошибки?

При принятии решения о времени исправления ошибки необходимо учитывать цели и задачи урока: отсрочка возможна лишь тогда, когда внимание сосредоточено не на форме, а на содержании (самый очевидный пример — спонтанная речь учащегося в ходе дискуссии, высказывании собственного мнения, особенно когда эта речь носит эмоционально окрашенный характер).

Ученые-исследователи, основываясь на статистических данных, сходятся во мнении, что чем более отложено во времени исправление ошибки, тем менее оно эффективно. Таким образом, работа над ошибками через несколько дней после проведения контрольной работы во многом теряет свои функции.

Самостоятельная работа учащихся над ошибками рассматривается многими учеными как наименее эффективная форма.

В своей книге «Как обучать грамматике» методист-практик С. Торнбери рассматривает 12 различных способов реакции преподавателя на грамматическую ошибку, разбирая уместность и эффективность каждого из них.

Он подчеркивает, что наиболее эффективно исправление ошибок в условиях реального действия, когда учащийся использует язык в его коммуникативной функции.

Автор сравнивает такое исправление ошибок с действием инструктора по вождению — конечно, инструктор может составить список ошибок, допущенных водителем-учеником в ходе вождения, и прокомментировать их по окончании урока.

Но по-настоящему ученик обратит внимание на указанные ошибки, когда это наиболее важно — во время вождения. В обоих случаях — и при обучении вождению, и при обучении языку — искусство преподавателя заключается в том, чтобы включиться в процесс, но не помешать ему.

— Какие ошибки должны исправляться?

Ошибки классифицируются по аспектам языка (фонетические, лексические, грамматические). Выделяются явные и скрытые ошибки. В зависимости от влияния на понимание речи выделяются сильные и слабые ошибки.

Различаются межъязыковые (языковая интерференция) и внутриязыковые (например, сверхобобщение — перенос изученного правила на исключения) ошибки.

Помимо ошибок (в английском “errors”), существует еще и термин «оплошность, незначительная ошибка» (“mistake”), отклонение от нормы с возможностью быстрого самоисправления говорящего/пишущего (оговорка, описка).

Если работа учащегося носит явно выраженный коммуникативный характер и основное внимание сосредоточено на содержании, исправляться должны только те ошибки, которые препятствуют пониманию.

Следующими к исправлению принимаются повторяющиеся ошибки.

Когда же внимание сосредоточено на форме (особенно при работе над грамматическим материалом, а также при работе по формированию навыков письменной речи), внимание должно уделяться как сильным, так и слабым ошибкам, в том числе и оплошностям.

— Как должны исправляться ошибки?

Исправление ошибок — это выражение негативной обратной связи. Во многих источниках приводятся шесть типов исправления ошибок, обозначенных авторитетными учеными-лингвистами:

1. Explicit correction. Явное исправление, когда преподаватель непосредственно указывает на совершённую ошибку, объясняет, в чем она состоит, и дает верный вариант ответа.
2. Recast. Перифраз — произнесение/написание исходного неверного по форме речевого образца уже без ошибки, но без каких-либо пояснений со стороны учителя.
3. Clarification Request. Просьба о пояснении, когда учитель дает знать, что не понял высказывание учащегося. Это обычная ситуация и в реальной коммуникации.
4. Metalinguistic Cues. Использование терминологии (например, грамматической — учитель использует термин: «время», «артикль» и т.д.) — реакция, связанная с высказыванием учащегося, но не предлагающая правильной формы.
5. Elicitation. Стимулирование речемыслительной деятельности, побуждение к исправлению и последующее «извлечение» правильной формы. Например, учитель повторяет высказывание ученика до места, где была сделана ошибка. Учитель может сопровождать свои слова finger coding: отсчитывать пальцами каждое произнесенное слово, отмечая «палец-ошибку».
6. Repetition. Повторение неправильного по форме высказывания учащегося преподавателем с обязательным вербальным акцентом в той части, где сделана ошибка. Если не выделить ошибку голосом, учащийся может подумать, что сомнению подвергается правдоподобность высказывания.

Пути с третьего по шестой рассматриваются как наиболее эффективные, так как «когда исправление делается самим учащимся, он опирается на собственные ресурсы и тем самым активным образом сражается с ошибками, что ведет к глубинному по характеру пересмотру существующей у данного учащегося гипотезы в отношении конкретного аспекта изучаемого языка» (Листер и Ранта, 1997).

Как же преподаватели поступают на самом деле? Какими методами исправления ошибок они пользуются чаще всего? Исследования показали, что в среднем преподаватели иностранного языка исправляют 62 % от общего числа сделанных учащимися ошибок. В ходе одного из проводимых исследований наблюдения велись за четырьмя преподавателями на протяжении более 18 часов занятий.

В процессе уроков учителя исправили 686 ошибок, 375 — 55 % от общего числа — которых были исправлены в форме перифраза. Только 66 из 375 исправлений — менее 20 % — сработали и были использованы как руководство к действию, т.е. привели к исправлению учащимися собственного высказывания. 80 % исправлений в форме перифраза не имело никакого эффекта.

Ученые пришли к выводу, что в силу психологических особенностей, учащиеся (особенно младшего и подросткового возраста) воспринимают перифраз как альтернативу собственному высказыванию или даже как простой повтор.

Таким образом, наиболее часто используемый тип исправления ошибок чаще всего не работает! Время, потраченное на исправление ошибки, оказывается потраченным зря.

Система классификации типов исправления ошибок может быть представлена в обобщенном виде тремя категориями:

• прямые исправления — самый простой и наименее эффективный способ;
• перифраз — оставим этот способ для работы на краткосрочных курсах, особенно при обучении взрослых, для исправления фонетических ошибок, а также носителям языка, выступающим в качестве преподавателей;
• переговоры по поводу формы (negotiation of form) — сюда попадают виды исправления ошибок с третьего по шестое место из первой классификации. Эти способы положительно воспринимаются учащимися и эффективно работают при исправлении лексических и грамматических ошибок.

— Кто должен их исправлять?

Конечно, инициатором процесса является преподаватель, но при ответе на предыдущий вопрос становится очевидным, что ученик в этом процессе занимает весьма активную позицию, основная роль отводится самокоррекции и коррекции со стороны других учащихся.

Игнорирование ошибок наносит непоправимый вред прогрессу в изучении языка. Сфера исправления ошибок — очень трудный раздел преподавания, так как преподаватель вынужден в условиях крайне ограниченного времени принять серию моментальных решений, ответив для себя на вопросы:

• Есть ли здесь ошибка как таковая?
• Какая ошибка?
• Что стало ее причиной?
• Важна ли она?
• Что я как преподаватель должен сделать по поводу этой ошибки?

Теоретические исследования и опыт практиков дают преподавателям информацию к размышлению, но, увы, очень мало рецептов. Оказываясь один на один с ошибкой, преподаватель должен быстро найти эффективный, методически оправданный и психологически верный способ борьбы с ней. Краткая памятка по исправлению ошибок, которую я составила для себя, выглядит так:

1. Ошибки — неотъемлемая часть процесса познания, показатель индивидуального развития учащегося.
2. Ошибки имеют разный вес. Контекст учебной ситуации очень важен. Все ошибки «лечатся» по-разному.
3. Отсутствие негативной обратной связи влечет за собой отрицательное воздействие на развитие языковых знаний в долгосрочной перспективе. Если негативная обратная связь превалирует, страдает мотивация — движущая сила изучения языка. Необходим баланс.
4. Учащиеся и преподаватели по-разному представляют себе идеальное исправление ошибок. Необходимо достижение взаимного понимания и сотрудничества.
5. Прямое исправление ошибок и перифраз — не самые эффективные формы обратной связи.
6. Ошибки учащихся — материал для осмысления и дальнейшей работы.
7. Вмешательство преподавателя при исправлении ошибок должно быть разумным, тактичным и достаточным.

[links&resources]

1. James M. Hendrickson. Error Correction in Foreign Language Teaching: Recent Theory, Research, and Practice*The Modern Language Journal 1. James M. Hendrickson. Error Correction in Foreign Language Teaching: Recent Theory, Research, and Practice.*The Modern Language Journal. Volume 62, Issue 8, pages 387–398, December 1978.
2. Krashen S.

Principles and practice in second language acquisition (S.Krashen’s website).
3. Thornbury S. How to Teach Grammar. Longman Pearson Education, 1999.
4. Lyster, R. and Ranta, L. Corrective feedback and learner uptake. 1997. http://people.mcgill.ca/files/roy.lyster/Lyster_Ranta1997_SSLA.pdf
5. Russel V. Corrective Feedback, over a decade of research since Lyster and Ranta (1997): Where do we stand today? Electronic Journal of Foreign Language Teaching 2009, Vol.6, No.1, pp. 21–31.
6. Giller A. To Err is Human, To Correct is… Undecided, www.longwood.edu
7. Меркулова С.Г. Современные подходы к исправлению ошибок в устной речи при изучения иностранного языка.// Английский язык. Приложение к газете «Первое сентября». — № 45. — 2002.

Как распознать плохого учителя английского на первом же уроке. 10 верных признаков

Ваше усердие и желание выучить язык — это уже половина успеха. Вторая половина — на совести хорошего учителя, который объяснит, поддержит и поможет поверить в себя. Распознать плохого учителя может даже новичок в английском — ведь дело не всегда в плохом произношении и грамматических ошибках. Вот 10 причин насторожиться уже на первом уроке.

У всех свои причины учить английский: кто-то хочет сдать IELTS, а кто-то — знакомиться в тиндере.

Подходы тоже могут быть разными: одним студентам хочется академизма, а другим штудировать правила скучно — они, может, хотят похохотать над тем, как Джимми Фэллон подшучивает над гостями своего вечернего ток-шоу.

И плох тот учитель, который не обращает внимания на ваши запросы и просто идет по стандартной программе, не отклоняясь ни на шаг.

Дело не только в том, что с таким преподавателем неинтересно учиться (хотя это тоже важно). Если программа и подход не соответствуют вашим запросам, вы теряете время, изучая то, что не приближает вас к цели.

Не отмахивайтесь от собственных ощущений: если вы чувствуете себя неуверенно, а после первого урока остался неприятный осадок — это не просто так.

Может, ваш преподаватель слишком строг и вы боитесь лишний раз задать вопрос. А может, наоборот, он набивается вам в друзья и ведет себя излишне фамильярно.

Или вы чувствуете, что учителю скучно, он ждет не дождется конца урока и плевать хотел на ваш прогресс.

Неважно, что пошло не так. Главное, что ваши чувства имеют значение. Заниматься с человеком, который вам неприятен, не следует — так можно развить в себе отвращение к предмету и вообще бросить учебу.

«Я не люблю эти вот ваши планшеты, купите тетрадь и учебник Бонк». По классическим учебникам выучились многие, но нельзя цепляться за прошлое и отмахиваться от настоящего. Учиться по пособиям 70-х годов порой просто нецелесообразно — языковые нормы поменялись.

Подписывайтесь на нашу бесплатную рассылку Skyeng Weekly — там мы собираем интересные материалы по самым разным темам, обзоры типичных ошибок, обсуждения новостей, лайфхаки и интересные факты о языке.

Вы еще ни слова не сказали, а учитель уже пообещал, что через пару месяцев вы заговорите на английском как британская королева, сдадите TOEFL на 120 баллов или напишете следующий Великий Американский Роман.

Ни один преподаватель не вправе обещать такого. Не существует волшебного скоростного метода, который мог бы за считаные недели вознести вас с Elementary до Advanced.

Изучение языка может быть увлекательным и вдохновляющим, но оно требует времени и усилий.

Причем усилий двусторонних: даже гениальный преподаватель не сможет добиться многого, если студент будет отлынивать от домашки и считать ворон на уроках.

Сразу скажем: «Всего понемножку», «Начнем с Past Perfect, а там поглядим» и «Будем изучать английский для путешествий» — это не учебный план. Для вас грядущее как в тумане, но преподаватель должен точно знать, какие темы вы будете проходить, какие правила отрабатывать и что вы сможете сказать через неделю, месяц или полгода.

В Skyeng мы первым делом составляем личный план для каждого ученика. В этом плане мы учитываем, как интенсивно человек планирует заниматься, что он хочет выучить и зачем ему вообще нужен английский.

Такой уникальный, что за последние сто лет никто-никто до него не додумался. Например, смотреть видео с субтитрами! Или даже круче — вносить все времена в табличку. Или разыгрывать с учеником диалоги. Или еще какая-то «инновационная» наработка, которая уже лет 40 применяется в языковых школах по всему миру.

Если учитель с порога говорит, что у него есть неповторимая авторская методика, то он с огромной долей вероятности либо просто врет и набивает себе цену, либо ничего не знает о преподавании и изобретает велосипед.

Мы привыкли думать, что если человек назвался учителем английского, то он точно знает все о своем предмете. Но бывает, что преподаватель, который вообще-то специализируется на ЕГЭ, решает вести курс делового английского. Или просто человек, поживший в США, хочет преподавать, хотя опыта у него нет.

Так что если учитель постоянно отвлекается и говорит «Минутку, я посмотрю в пособии» — вежливо прощайтесь. А если он прямо заявляет «Я буду изучать материал вместе с вами», бегите к выходу без оглядки. Опытных учителей много — только в Skyeng их почти 10 тысяч.

На первом же занятии вы узнаете, что вообще-то призвание вашего учителя — академическая работа и недописанная докторская, а учит он просто от безнадеги. Или его манит сцена, но пока с Бродвея не звонят, он перебивается вот такими уроками и самоутверждается за счет студентов. Хотя репетиторство — не его уровень, конечно.

Что хорошего может выйти из учебы, если преподаватель не любит свою работу? Правильно, ничего.

Неважно, какой иностранный язык вы учите — румынский, английский или японский. Основное условие успеха — много разговорной практики. В Skyeng мы даже прикрутили к нашей интерактивной образовательной платформе специальный счетчик, который следит, сколько времени говорил ученик, а сколько — учитель.

По-хорошему, вы должны говорить как минимум 60% времени урока. Учитель, который прерывает вас при каждой запинке, не дает вам практиковаться, да еще и укрепляет страх перед ошибкой. Всегда лучше сказать что-то вслух, пусть и с огрехами, чем промолчать из-за смущения перед своим неидеальным английским.

Или того хуже: «Объясняю только один раз». Терпение — это основное качество хорошего учителя. И если преподаватель раздражается, когда ученик не схватывает все на лету — ему стоит поискать себя в другой профессии.

Чтобы почитать учебник или обучающие статьи в интернете, учитель не нужен вообще. Смотреть кино и слушать песни на английском тоже можно в одиночестве — и притом совершенно бесплатно. Преподаватель нужен, чтобы понятно объяснять правила — столько раз, сколько потребуется. И если один метод не работает, задача учителя — найти другой подход.

Увы. В нашем Великом и Могучем есть слова, которые в некоторых падежах, наклонениях, лицах и формах просто нетсуществуют! Это касается только правил русского языка. Что же до разговорного языка, то здесь конечно же возможно использование различных производных форм. Конечно разговорный разговорным, но к сожалению подобные производные всё чаще и чаще встречаются в таких местах и при таких обстоятельствах, где им совсем не место. Это и телевидение, и радио, а иной раз и непонятные учебники, написанные столь же непонятными авторами с сомнительным по всему образованием!

Взять к примеру хотя бы ту же рекламу чистящих средств для ковров и паласов, где на всю страну звучит слово «пылесошу». Ну нет в Русском языке такого слова! И если в разговоре двух домохозяек вполне допустимо употребление подобного «склонения», то по ТВ,- это просто издержки современной жизни!

Что же касается слова, конкретно указанного в вопросе, то здесь единственно верным будет производное «защищу». Но на то наш русский язык и считается Великим и Могучим, что всегда можно воспользоваться другим словом, вполне способным заменить то, в правильности которого возникли сомнения. Так, например,вместо выражения «я его защищу» можно всегда воспользоваться другим,- » я его буду защищать», или «я встану на его защиту»!

Министерство образования, науки и инновационной политики Новосибирской области

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Новосибирской области

«НОВОСИБИРСКИЙ КОЛЛЕДЖ ПИЩЕВОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ
И ПЕРЕРАБОТКИ»

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

по выполнению самостоятельной внеаудиторной работы

по дисциплине ОУД 01 Русский язык

для профессий СПО Пекарь, 19.01.07 Кондитер сахаристых изделий , 19.01.14 Оператор процессов колбасного производства

Методические рекомендации по выполнению самостоятельной внеаудиторной работы по дисциплине «Русский язык» разработаны на основе положения о самостоятельной работе обучающихся по специальностям среднего профессионального образования (базовой подготовки) (далее– СПО)  19.01.07 Кондитер сахаристых изделий , 19.01.14 Оператор процессов колбасного производства

Организация-разработчик:

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Новосибирской области «Новосибирский колледж пищевой промышленности
и переработки»

Разработчики:

Волкова Марина Эдуардовна, преподаватель

Рассмотрено на заседании ПЦК общеобразовательных дисциплин

Протокол №_2__ от __25.09.2017г.__

Председатель ПЦК ____________М.Э.Волкова

СОГЛАСОВАНО:

Наименование организации:

___________________________________________________

___________________________________________________

Ф.И.О.,(должность представителя работодателей, подпись)

«____»_____________20___г.

М.П.

СОДЕРЖАНИЕ

4

1.

Тематика работ и указания к ним

5-31

2.

Методические указания и система оценивания

41

3.

Список использованных источников

43

ВВЕДЕНИЕ

Методические рекомендации по выполнению самостоятельной внеаудиторной работы по учебной дисциплине «Русский язык» предназначены для студентов первого – второго курса.

Самостоятельная внеаудиторная работа проводится с целью

• ­систематизации и закрепления полученных теоретических знаний;

• углубление и расширение теоретических знаний;

• развитие познавательных способностей и активности студентов, самостоятельности, ответственности и организованности;

• формирование самостоятельности мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации.

Внеаудиторная самостоятельная работа выполняется студентом по заданию преподавателя, но без его непосредственного участия. По русскому языку используются следующие виды заданий для внеаудиторной самостоятельной работы:

• для овладения знаниями: чтение текста (учебника, дополнительной литературы), работа со словарями и справочниками, учебно-исследовательская работа, использование компьютерной техники и Интернета;

• для закрепления и систематизации знаний: работа с конспектом лекций, составление планов и тезисов, составление таблиц, подготовка сообщений, рефератов, докладов; подготовка ответов на контрольные вопросы; составление кроссворда, памятки.

• для формирования умений: решение задач и упражнений по образцу; решение вариативных задач и упражнений.

  Перед выполнением студентами самостоятельной внеаудиторной работы преподаватель проводит инструктаж по выполнению задания, который включает: цель задания, его содержание, сроки выполнения, требования к результатам работы, критерии оценки.

В пособии представлены как индивидуальные, так и групповые задания, в зависимости от цели, объема, уровня сложности. В качестве форм и методов контроля внеаудиторной самостоятельной работы студентов используются: зачеты, тестирование, самоотчеты, контрольные работы.

Критериями оценка результатов внеаудиторной самостоятельной работы студентов являются:

• уровень освоения учебного материала;

• умение использовать теоретические знания для выполнения практических задач;

• обоснованность и четкость изложения материала;

• оформление материала в соответствии с требованиями;

• уровень самостоятельности при выполнении работы

ВНЕАУДИТОРНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА № 1. (СР 1)

1.Тема: Подготовить доклад по теме «Русский язык в современном мире», используя теоретический материал учебник «Русский язык 10-11 кл.» (любого автора)

2.Количество часов: 3

3.Цель работы: научиться осуществлять подбор необходимой литературы, вычленять из неё главное, систематизировать имеющийся материал.

4.Общие указания к выполнению работы: изучить материал учебника и ответить на вопросы:

1. К какой семье языков принадлежит русский?

2. Какова численность людей, говорящих на русском языке?

3. Каковы функции русского языка?

4. В каких формах существует национальный русский язык?

5. Назовите периоды в истории русского языка.

6. Назовите источники формирования и пополнение литературного и его норм.

7. Назовите пути пополнения русской лексики.

5.Форма отчетности и контроля: устный опрос.

ВНЕАУДИТОРНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА № 2. (СР 2)

1.Тема: Библиография по теме «Разговорная речь: речевые ошибки»

Функционально-смысловые типы речи. Определение вида речевых ошибок и их исправление.

2.Количество часов: 2

3.Цель работы: формирование умений подбирать литературу по теме

4.Общие указания к выполнению работы Подобрать литературу для самостоятельного изучения темы

5.Форма отчетности и контроля: сдать список литературы

ВНЕАУДИТОРНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА № 3. (СР3)

1.Тема: Тематическая таблица «Словари русского языка»

2.Количество часов: 3

3.Цель работы: формирование навыков обобщения изученного

4.Общие указания к выполнению работы: повторить материал учебника ( П.4-14) Учитывая справочный материал, составить таблицу с характеристикой видов словарей

5.Форма отчетности и контроля: сдать таблицу (вариант — устный ответ)

Толковые словари и их создатели

Первым большим толковым слова­рем русского языка, т. е. словарем, в ко­тором объясняются значения слов, был «Словарь Академии Российской». Сло­варь издавался дважды; второе издание несколько отличалось от первого по­строением и количеством описанных в нем слов. В первое издание, появившее­ся в 1789—1794 гг., было включено 43 257 слов, во второе издание (1806— 1822 гг.) — уже 51 388 слов.

Во второй половине XIX в. вышел в свет «Словарь церковно-славянского и русского языка». В нем было описано уже 114 749 слов. В отличие от преды­дущего словаря, включавшего в основ­ном слова литературного языка, при­надлежавшие к высокому «штилю», в «Словарь церковно-славянского и рус­ского языка» входила и новая лексика.

Настоящей революцией в словар­ном деле стал «Толковый словарь жи­вого великорусского языка», создан­ный в середине XIXв. Владимиром Ивановичем Далем (1801 — 1872). Именно в него впервые были включе­ны самые широкие слои лексики.

Составитель этого замечательного словаря и сам был замечательным че­ловеком. Разносторонний ученый, он занимался этнографией, языковедени­ем, медициной, биологией, слыл очень неплохим писателем.

За свою долгую жизнь Даль много повидал и много испытал. Был военным, служил мичманом во флоте. Выйдя в от­ставку, Даль закончил медицинский факультет и получил учёную степень доктора медицины. Потом воевал, был министерским чиновником.

Все это время Даль собирал мате­риалы для своего словаря. Впервые он занялся этим в 1819 г., будучи еще очень молодым человеком, а издавать словарь он начал только в 1863 г., за­кончив к тому времени службу.

«Толковый словарь живого велико­русского языка», издание которого было завершено в 1866 г., стал поис­тине великим событием в истории оте­чественной науки. Словарь, содержащий около 200 тыс. слов, запечатлел реальное состояние русского языка той эпохи. Даль составлял свой труд, опираясь на «устную речь простого русского человека, не сбитого с толку грамотейством». Именно включение в словарь разговорных, диалектных и даже просторечных слов делает его столь интересным для читателей.

Поскольку сам Даль не был профес­сиональным филологом, в его словаре довольно много недочетов. Поэтому в 1903—1911 гг. под руководством заме­чательного отечественного языковеда Ивана Александровича Бодуэна де Куртенэ было подготовлено 3-е издание этого словаря.

Самым известным словарем, опи­сывающим современное состояние русского языка, т. е. языка XX в., стал «Толковый словарь русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова.

Дмитрий Николаевич Ушаков (1873—1942) — одна из самых ярких фигур отечественной лексикографии. Его учителем был Филипп Федорович Фортунатов. Долгое время Ушаков был профессором Московского государст­венного университета, возглавлял Мос­ковскую диалектологическую комис­сию. Вокруг него всегда собирались молодые лингвисты, прозванные в Москве «ушаковскими мальчиками). Самые знаменитые его ученики — С. И. Ожегов, Г. О. Винокур, Р. О. Якоб­сон. Многие из учеников стали потом его помощниками в составлении слова­ря. «Толковый словарь русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова (1935— 1940 гг.) состоит из четырех томов и включает 85 289 слов.

В 1948— 1965 гг. вышел в свет но­вый академический словарь русского языка — «Словарь современного рус­ского литературного языка». Этот 17-томный словарь готовился целым коллективом авторов.

Но в обычной жизни пользуются обычно не этими подробными словаря­ми, тем более что не все имеют их до­ма, а однотомным «Словарем русско­го языка» С. И. Ожегова, впервые вышедшим в 1949 г. Словарь этот до­рабатывается и переиздается вот уже почти 50 лет. Сергей Иванович Оже­гов (1900—1964) — ученик В. В. Вино­градова и Л. В. Щербы. Круг его линг­вистических интересов был очень широк. Он занимался лексикологией и лексикографией, вопросами культуры речи и социолингвистикой, историей русского литературного языка и язы­ком художественной литературы.

Работа лексикографа очень трудна и кропотлива. Никакие новшества в технологии не заменят интуиции чело­века, его внимательных глаз и трепет­ного отношения к слову.

ВНЕАУДИТОРНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА № 4. (СР4)

1.Тема: Образные средства языка. Тропы, разновидности тропов Словарь тропов

2.Количество часов: 4

3.Цель работы: формирование умения обобщать, систематизировать

4.Общие указания к выполнению работы: Составить словарь тропов (можно в виде таблицы)

5.Форма отчетности и контроля: сдать таблицу-словарь.

ВНЕАУДИТОРНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА № 5. (СР5)

1.Тема: Орфоэпические нормы русского языка Орфоэпический словник Записать орфоэпический минимум употребляемых слов в соответствии с профилем специальности (профессии)

2. Количество часов — 6

3.Цель работы: обобщение и систематизация основных правил произношения гласных и согласных звуков, норм ударения в современном русском языке.

4.Общие указания к выполнению работы: повторить основные правила орфоэпии и выполнить следующие задания:

1.Расставьте ударения.

Аэропорты, бармен, бюрократия, видение (способность), догнала, досуг, звала, километр, мышление, обеспечение, оптовый, понял, создал, столяр, туфля, шарфов, эксперт.

2.Разделите данные слова на две группы:

1. Согласный звук в позиции перед е произносится мягко.

2. Согласный звук в позиции перед е произносится твердо.

Одесса, свитер, интервал, шинель, кодекс, кафе, гипотеза, дедукция, демпинг, десант, дефицит, иглотерапия, игрек, инертный, конденсатор, кибернетика, крейсер, лидер.

3.Разделите приведенные слова на три группы в зависимости от варианта произношения чн:

• Слова, в которых произносится чн;

• Слова, в которых произносится шн;

• Слова, допускающие оба варианта произношения.

Восточный, копеечный, нарочно, ночной, отличник, порядочный, уличный, шапочный, скучный, Саввична, сердечный, однозвучный, солнечный, съемочный, пустячный, очечник, научный, скворечник.

4. Подчеркните предложения, в которых нарушены орфоэпические нормы.

1. Необходимо нормальное программное обеспе/чение всех наших служб.

2. В книге представлен богатый языковой материал.

3. Я шла медленно, боясь подскользнуться.

4. Мы провели отпуск на краси/вейшем острове.

5. По результатам проверки возбу/ждено уголовное дело.

6. Необходимо обеспечить уход за новорождёнными.

7. К первому сентября были приобре/тены учебники по всем предметам.

8. Мы договорились встретиться у почтамта.

9. Люди по собственной воле вкладывали средства/ в это сомнительное дело.

10. Было принято беспрецендентное решение.

Вариант 2 : Составить орфоэпический словник Записать орфоэпический минимум употребляемых слов в соответствии с профилем специальности (профессии)

5.Форма отчетности и контроля: письменный отчёт

ВНЕАУДИТОРНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА № 6 (СР6)

1.Тема: Подготовить доклад-презентацию на тему: «Словообразовательные нормы», используя одно из рекомендуемых пособий.

2.Количество часов: 6

3.Цель работы: формирование умения работать с учебной литературой.

4.Общие указания к выполнению работы:

Подготовить сообщение на тему: «Словообразование: как делаются слова», используя одно из рекомендуемых пособий.

Литература:

1. А.И. Власенков, Л.М. Рыбченкова. Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи. – изд.: «Просвещение», 2010 г.

2. Е.С.Антонова, Т.М. Воителева. «Русский язык и культура речи» — Изд.: «Академия, 2008 г.

3. В.Ф.Греков, С.Е.Крючков, Л.А. Чешко. «Пособие для занятий по русскому языку» – Изд.: «Просвещение», 2009 г.

План сообщения:

1.Состав слова.

2.Понятие морфемы.

3.Приставка.

4.Корень.

5.Суффикс.

6.Окончание.

7.Морфологический способ словообразования.

8.Неморфологические способы словообразования.

5.Форма отчетности и контроля: устный ответ на уроке.

ВНЕАУДИТОРНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА № 7 (СР7)

1.Тема: Основные виды морфологических ошибок

2.Количество часов: 8

3.Цель работы: формировать навык выявлять и исправлять грамматические ошибки в чужом и своем тексте.

4.Общие указания к выполнению работы:

Рассмотрите таблицы «Морфологические нормы русского литературного языка».

Употребление имен существительных

Формы склонения

«Очаги» нарушения норм

Правила и перечни слов

Форма им. пад., мн. число.

— допускается

— различаются по значению

Форма род. пад., мн. число

сущ. м. р.

— допускается

сущ. ж. и ср. р.

— допускается

сущ., не имеющие форм ед. числа

— допускается

— с окончаниями – ы(и): выговоры, офицеры, гербы, кремы, архитекторы, порты, возрасты, выборы, шоферы, лекторы, месяцы, почерки, приговоры, ректоры, ястребы, кители

— с окончаниями –а(я): борта, инспектора, буфера, катера, фельдшера, жемчуга, векселя, вензеля, директора, доктора, купола, ордера, округа, отпуска, окорока, паспорта, повара, профессора, терема, шелка

— джемперы и джемпера (разг.), договоры и договора (разг.), свитеры и свитера (разг.)

— корпусы (туловища) и корпуса (здания), пропуски (отсутствие) и пропуска (документы), счёты (взаимные) и счета (документы), тоны (звуковые) и тона (цветовые), тормозы (препятствия) и тормоза (механизмы), хлебы (печёные) и хлеба (на корню), учителя (преподаватели) и учители (идейные руководители)

— с полными окончаниями: абрикосов, апельсинов, помидоров, гектаров, носков, таджиков, татаро-монголов, чеченцев, рельсов, коррективов

— с нулевым окончанием: ампер, ботинок, валенок, погон, сапог, чулок, башкир, грузин, румын, туркмен, турок, солдат, партизан, гусар

— баклажанов и баклажан (разг.), граммов и грамм (разг.), килограммов и килограмм (разг.)

— с полными окончаниями: верховьев, кружевцев, долей, доньев, кеглей, копытцев, платьев

— с нулевым окончанием: барж, басен, блюдец, вафель, дел, зеркалец, кочерёг, кушаний, мест, одеялец, яблонь

— простыней и простынь, свечей и свеч (игра стоит свеч)

— с полными окончаниями: заморозков, лохмотьев, консервов, будней, яслей

— с нулевым окончанием: нападок, потёмок, сумерек, макарон

— граблей и грабель

Категория рода

«Очаги» нарушения норм

Правила и перечни слов

— геог. назв.

— аббревиатуры

— составн. слова

— нескл. неодуш.

кроме:

— нескл. одуш.

— другие суш.

— допускается

— различаются по значению

— определяются по родовому наименованию (Сочи – город – м. р. Миссури – река – ж. р.)

— в основном по опорному слову (МВД – ср. р., ГУМ – м. р., СНГ ср. р.)

— по роду более значимого слова, чаще по первому (витрина-стенд – ж. р., кафе-столовая – ср. р., счёт-фактура – м. р., НО: крем-краска, плащ-палатка – ж. р.)

— сущ. ср. р.: алиби, бра, метро, меню, такси

— кофе (м. р. и доп. ср. р.), кольраби, салями (ж. р.)

— сущ. м. р., обозначающие лиц муж. пола: атташе, маэстро

— сущ. м. р., обозначающие животных, птиц: колибри, пони, шимпандзе

— двуродовые (род определяется полом лица): визави, инкогнито, протеже

— сущ. м. р.: банкнот, бланк, ботинок, георгин, зал, кед, корректив, лебедь, овощ, погон, помидор, путь, рельс, рояль, толь, тюль, шампунь

— сущ. ср. р.: повидло, яблоко

— сущ. ж. р.: бакенбарда, плацкарта, вуаль, калоша, коленка, мозоль, туфля, тапка

— жираф и жирафа, заусенец и заусеница, клавиш и клавиша, манер (во фразеологических оборотах) и манера

— взяток (пчелиный) и взятка (подкуп), гарнитур (набор мебели) и гарнитура (очертание шрифта), метод (способ познания) и метода (система приёмов в работе)

Категория числа

«Очаги» нарушения норм

Правила и перечни слов

Форма числа

— некоторых «веществ.» сущ.

— др. сущ.

— ед. число обозначает вещество, массу, жидкость: крепкий табак, отличное вино, сливочное масло

— форма мн. числа употребляется только в проф. речи: сорта табаков и вин, производственные масла

— употребляются только в форме мн. числа: кавычки, консервы, сутки

— употребляются только в форме ед. числа: молодежь, крестьянство, профессура, человечество

Употребление имен прилагательных

Вид ошибки

Ошибочно употребление:

Следует употреблять:

Употребление полной формы с зависимым словом

Смешение простых и составных форм сравн. и превосх. степеней сравнения

Неправильное образование форм сравн. Степени

При употреблении сравн. степеней прил-х следует указывать, что с чем сравнивается

Мой ребёнок способный к математике.

Более худшее, самый наибольший

Бойчее, звончее и т.п.

Гоголь создал более реалистичные образы.

Мой ребёнок способен к математике.

Более плохой или хуже;

Самый большой или наибольший

Бойче, звонче, ловчее, слаще, хлестче

…по сравнению с чем?

Употребление имен числительных

«Очаги» нарушения норм

Правила употребления

Примеры

Склонение

— колич. числит.

— порядк. числит.

Употребление

— собират. числит.

— числит. оба

— числит. полтора и полтораста

— изменяются все компоненты, входящие в их состав

— изменяется только последнее слово

могут употребляться:

— со словами, обознач. лиц муж. пола;

— с прил., перешедшими в существ.;

— со словами, не имеющими форм ед. ч.;

— со словами «дети, ребята, люди»;

— со словами, обознач. детенышей животных;

— с личными местоимениями.

не могут употребляться:

— со словами, обознач. лиц женс. пола;

— со словами, обознач. взрослых животных

— имеет муж. и ср. р.и ж. р.

— согласуются с сущ. в косвенных пад.

— в им. и вин. пад. употребляется с сущ. в ед. ч., в остальных падежах – с сущ. мн. ч.

Шестьюстами пятьюдесятью тремя

В двести пятую комнату

Двое братьев

Трое военных

Трое ножниц

Двое ребят

Семеро козлят

Их было пятеро

Обоих братьев/ окон

Обеих сестер

В полутора часах

Полтора (им. п.) дня (ед. ч.)

Более полутора (род. п.) дней (мн. ч.)

Употребление местоимений

Вид ошибки

Ошибочно употребление:

Следует употреблять:

Нарушение согласования с замещаемым словом

Двусмысленность, комизм фразы из-за неправильного употр. мест. 3 л.

Пропуск мест. себя

Группа просила проэкзаменовать их в первую очередь.

Я вынула книгу из сумки и положила ее на стол.

Отец умер, когда ему было девять лет.

Как сегодня чувствуете?

Группа просила проэкзаменовать ее в первую очередь.

Я вынула книгу и положила ее на стол.

Отец умер, когда сыну было девять лет.

Как себя чувствуете?

Употребление глаголов, причастий, деепричастий и наречий

Вид ошибки

Ошибочно употребление:

Следует употреблять:

Неправ. образование форм некот.глаголов:

— 1 л. ед. ч.;

— 3 л. ед. ч.;

— бесприставочных прош. вр. с суфф. –ну-;

— бесприставочных с корнем –лож-;

— повелит. наклон. от глаголов: видеть, ехать, жаждать, мочь, хотеть и др.;

— с суффиксом –ся.

Пылесошу

Полоскает, плескает, сыпет

Мокнул, сохнул

Ложить

Хоти, едь, положь

Стираться, играться

Чищу пылесосом

Полощет, плещет, сыплет

Мок, сох, вял (допуск. вянул)

Класть

Можешь хотеть, поезжай, положи

Стирать, играть

Смешение форм времени и вида глаголов

Когда мать узнаёт, чем занимается сын, у неё появился страх за него.

Когда мать узнаёт, чем занимается сын, у неё появляется страх за него.

Двусмысленность при употреблении глаголов с –ся

Студенты направляются для прохождения практики.

Студенты направлены для прохождения практики.

Смешение возвратных и невозвратных причастий

Войска, сражающие на улицах Грозного, отбили здание комендатуры.

Войска, сражающиеся на улицах Грозного, отбили здание комендатуры.

Смешение действительных и страдательных причастий

Девочка, воспитывающаяся бабушкой, учится хорошо.

Девочка, воспитываемая бабушкой, учится хорошо.

Неправ. образ. форм причастий

— на –щий от гл. сов. в.

— с частицей бы

Сделающий

Вызвавшее бы упрёки

Который будет делать

Который мог бы вызвать упрёки

Неправ. употр. форм деепричастий

— на –вши

— устар.

Встретивши, купивши

Высуня, положа, скрепя (во фразеол. оборотах)

Встретив, купив

Высунув, положив, скрепив (вне фразеол. оборотах)

Неправ. употр. наречий с предлогами

Вовнутрь, навряд ли

Внутрь, вряд ли

Выполните следующие упражнения:

1. Используя приведенные ниже слова, составьте словосочетания «существительное + прилагательное».

Авеню, безе, бра, вуаль, домишко, жюри, какаду, кольраби, кофе, меню, мозоль, пенальти, тюль, шампунь, Миссисипи, жалюзи, пальто, МГУ.

2. Образуйте форму именительного падежа множественного числа следующих имен существительных:

Ворох, инженер, месяц, цех, свитер, торт, токарь, столяр, отпуск, плинтус, крем, маляр, полис, профессор, орден.

3. Исправьте ошибки в следующих предложениях:

1. Ученик был способный к математике.

2. У мальчика появились и более худшие привычки.

3. Первый студент отвечал бойчее, чем второй.

4. Подобный ответ бессмысленен.

5. Этот путь более ближе, чем тот.

6. Речь была более выразительна и интереснее, чем у других.

7. Наиболее худшие игроки были удалены с поля.

8. Эти книги увлекательны и интересные.

I. Исправьте ошибки в следующих предложениях (на употребление числительных):
1.    Город находится в полутораста километров от областного центра.
2.    Трое юношей и трое девушек исполняли красивый танец.
3.    Школьная библиотека располагает двумя тысячами четыреста восемьдесят тремя книгами.

4.Стоимость среднего гостиничного номера колеблется от семьдесят шесть до девяносто один евро.

5. Пятеро мальчиков и пятеро девочек участвовали в конкуре чтецов.

6. Школьная библиотека располагает двумя тысячами четыреста восемьдесят тремя книгами.

 II. Исправьте ошибки в следующих предложениях (на употребление местоимений):
1.    Мальчик теперь сирота; отец умер, когда ему было три года.
2.    Сзади его шла нагруженная вещами телега.
3.    Больной попросил сестру налить себе воды.
4.    Хозяйка сняла со стола чемодан и отодвинула его в сторону.

1. III. Исправьте ошибки в следующих предложениях (на употребление глаголов):
   Не махай так сильно руками.
   По совету врача больной полоскает горло раствором питьевой
   соды.
   Надо помогать молодежи расти и проявить свои способности.

2. Ты не бойся, я тебя защитю.

3. Девушка полоскает постельное белье.

5.Форма отчетности и контроля: устный опрос, проверка тетрадей.

ВНЕАУДИТОРНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА № 8 (СР8)

1.Тема: Использование производных предлогов в речи.

2.Количество часов: 4

3.Цель работы: научиться осуществлять подбор необходимой учебной литературы, вычленять главное, систематизировать имеющийся материал.

4.Общие указания к выполнению работы:

1. изучить теоретический материал по теме «Предлог. Правописание предлогов»;

2. сделать карточки «Использование производных предлогов в речи», руководствуясь образцом.

Образец:

Задание: списать предложение, вставляя пропущенные буквы и раскрывая скобки. Укажите, какой частью речи являются проверяемые слова.

1. Шли по долине в течени… целого дня.

2. В течени… реки следует опасаться водоворотов.

3. Нелегко отыскать ошибки (в)следстви… .

4. Ошибка допущена (в)следстви… невнимательности.

5. В течени… дня река неузнаваемо изменилась.

6. В продолжени… романа появляются новые герои.

7. В продолжени… часа слышались шорох и шепот.

8. В быстромтечени… реки мелькнула лодка.

9. (В)следстви… непогоды мы задержались в пути.

5.Форма отчетности и контроля: сдать таблицу примеров к правилам правописания слитного, раздельного, дефисного написания предлогов, союзов

Вариант 2 : подготовьте конспект по теме: «Употребление предлогов в составе словосочетаний».

Литература:

1. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Русский язык. 10 кл.:учеб. – М., 2012/ с.82-83, упр. 7

ВНЕАУДИТОРНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА № 9 (СР9)

1.Тема: Синтаксис и пунктуация (Выполнение КИМов в формате ЕГЭ)

2.Количество часов: 10

3.Цель работы: научиться осуществлять подбор необходимой учебной литературы, вычленять главное, систематизировать имеющийся материал; закрепить пунктуационные навыки .

4.Общие указания к выполнению работы:

1. изучить теоретический материал по теме «Виды простых и сложных предложений»; «Знаки препинания в предложениях с разными видами связи»

2. сделать карточки по теме «Знаки препинания в предложениях с разными видами связи», руководствуясь образцом.

3. Составить опорный конспект по теме «Знаки препинания при прямой речи, при цитатах»

Образец:

1. Составить схемы предложений:

Хорошо зимним днем, когда воздух чистый и свежий. Сквозь облака пробивается луч солнца и опять исчезает. Щеки быстро краснеют от крепкого морозца, но дети его не боятся.

2. Подчеркните основы предложений, укажите типы придаточных.

1. Командир был вдовцом, поэтому вынужден был возить дочь с собой.

2. Он боролся, как мог, и погиб.

3. Помнится мне дом, в котором я родился и рос.

4. Я вижу, как улыбается мать и подаёт дяде наполненный чаем стакан.

5. Не знаю, была ли наяву или снилась мне одна картина.

5.Форма отчетности и контроля: сдать карточки.

7. Методические рекомендации

1. Подготовка информационного сообщения – это внеаудиторная самостоятельная работа по подготовке небольшого по объему устного сообщения для озвучивания на семинаре, практическом занятии. Сообщаемая информация носит характер уточнения или обобщения, несет новизну, отражает современный взгляд по определенным проблемам.

Сообщение отличается от докладов и рефератов не только объемом информации, но и ее характером – сообщения дополняют изучаемый вопрос фактическими или статистическими материалами. Оформляется задание письменно, оно может включать элементы наглядности (иллюстрации, демонстрацию).

Критерии оценки:

• Соответствие содержания теме;

• Глубина проработки материала;

• грамотность и полнота использования источников;

• наличие элементов наглядности.

2.Методика работы над докладом

Доклад — это развёрнутое рассуждение, отличающееся полнотой раскрытия темы и законченностью.

Доклад — наиболее сложная и ответственная форма устных выступлений.

Доклад — публичное сообщение, представляющее собой развёрнутое изложение на предложенную тему. (С.И.Ожегов «Словарь русского языка»)

Признаки доклада:

• передача информации в устной форме;

• наличие «обратной связи» (реакция на слова докладчика);

• сложная взаимосвязь между книжной речью и её устным воплощением;

• предварительная подготовка доклада;

• выдержанность материала в строго научном стиле;

• использование технических средств, наглядных пособий;

• особые языковые клише, характерные для доклада.

Этапы подготовки доклада:

1. выбор и осознание темы;

2. подбор материала, его изучение и анализ;

3. разработка плана доклада;

4. работа над композицией (наиболее распространённая трёхчастная структура: вступление, главная часть, заключение);

5. написание текста выступления;

6. редактирование, переработка текста;

7. оформление доклада;

8. выступление с докладом.

Рекомендации по выступлению с докладом

Главная задача устного выступления — это общение, это возможность до своего слушателя информацию, убедить его, доказать свою точку зрения. Что поможет успешно выступить?

Доклад, как и любое выступление, готовится заранее. Кратко, в виде тезиса, конспектируется каждое положение. Общий тезис подтверждается частными тезисами. Для каждого тезиса подбираются доказательства: факты, примеры, цифры. Заранее продумываются необходимые выводы и обобщения.

В зависимости от главной мысли, основного тезиса, тех задач и целей, которые ставятся в докладе, строится выступление: с чего начать, как овладеть вниманием аудитории, как привлечь на свою сторону скептически настроенную её часть и постараться убедить в том, о чём вы будете говорить. От того, как присутствующие относятся к вашей идее, к вашим мыслям, во многом зависит ход вашего доклада, его построение: ясным становится, какой аспект надо усилить, какой проиллюстрировать примерами, обосновать авторитетными ссылками, а какой — можно не развёртывать или совсем опустить.

Доклад выигрывает, если перед слушателями ставятся некоторые проблемы, и они тут же решаются или самим докладчиком, или совместно со слушателями.

Доклад хорошо воспринимается, если он так или иначе затрагивает жизнь, интересы, проблемы той аудитории, перед которой вы выступаете, её сегодняшние заботы и тревоги, перспективы и ожидания.

Выступая с докладом, можно пользоваться тезисами и рабочими записями, чтобы не потерять нить выступления.

Постарайтесь по краткому плану своего доклада предварительно продумать всё своё выступление, а затем наедине или пред кем-либо из товарищей произнесите его вслух. Так вы сможете понаблюдать за своей дикцией, тембром голоса, темпом речи, паузами, проверить себя в правильности произношения отдельных слов. Заранее прорепетировав своё выступление, вы наметите себе, в каких местах речи надо усилить голос, где сделать паузы, где потребуются жесты, вопросы к слушателям.

Критерии оценки доклада:

• соответствие теме;

• актуальность содержания;

• степень раскрытия сущности вопроса;

• новизна текста;

• информационная насыщенность и доступность изложения;

• структурная организованность и логичность;

• теоретическая обоснованность и практическая значимость выводов;

• грамматическая правильность и стилистическая выразительность текста;

• стилевое единство;

• соблюдение требований к оформлению;

• целесообразность применения наглядности.

3.Как писать рецензию

Рецензия — это речевой жанр, в котором даются общая характеристика и оценка произведения искусства, науки на основе его анализа.

Рецензия — это жанр:

• полифункциональный (совмещает функции информации, воздействия, убеждения, анализа);

• аргументированный (обязательны обоснованность, объективность авторской оценки);

• эмоциональный (допустимы субъективность, личные вкусы и пристрастия критика);

• полиадресный (предназначен для широкого круга читателей);

• преимущественно письменный;

• индивидуальный (автор — конкретный человек);

• стилистически гибридный (совмещает элементы публицистического стиля как основного и научного).

Рецензия — это письменный разбор научного текста (статьи, курсовой или дипломной работы, рукописи, диссертации). План рецензии включает в себя:

1) предмет анализа (тема, жанр рецензируемой работы);

2) актуальность темы курсовой или дипломной работы, диссертации, статьи, рукописи;

3) краткое содержание рецензируемой работы, ее основные положения;

4) общая оценка работы рецензентом;

5) недостатки, недочеты работы;

6) выводы рецензента.

Отзыв дает только общую характеристику работы без подробного анализа, но содержит практические рекомендации: анализируемый текст может быть принят к работе в издательстве или на соискание ученой степени.

Типовой план для написания рецензии и отзывов

Предмет анализа. (В работе автора… В рецензируемой работе… В предмете анализа…).

Актуальность темы. (Работа посвящена актуальной теме…, Актуальность темы обусловлена…, Актуальность темы не требует дополнительных доказательств (не вызывает сомнений, вполне очевидна…).

Формулировка основного тезиса. (Центральным вопросом работы, где автор добился наиболее существенных (заметных, ощутимых…) результатов, является…, В статье обоснованно на первый план выдвигается вопрос о…).

Краткое содержание работы.

Общая оценка. (Оценивая работу в целом…, Суммируя результаты отдельных глав…, Таким образом, рассматриваемая работа…, Автор проявил умение разбираться в…, систематизировал материал и обобщил его…, Безусловной заслугой автора является новый методический подход (предложенная классификация, некоторые уточнения существующих понятий…), Автор, безусловно, углубляет наше представление об исследуемом явлении, вскрывает новые его черты…, Работа, бесспорно, открывает.).

Недостатки, недочеты. (Вместе с тем, вызывает сомнение тезис о том…, К недостаткам (недочетам) работы следует отнести допущенные автором… (недостаточную ясность при изложении…), Работа построена нерационально, следовало бы сократить… (снабдить рекомендациями…), Существенным недостатком работы является…, Отмеченные недостатки носят чисто локальный характер и не влияют на конечные результаты работы…, Отмеченные недочеты работы не снижают ее высокого уровня, их скорее можно считать пожеланиями к дальнейшей работе автора…, Упомянутые недостатки связаны не столько с…, сколько с…).

Выводы. (Представляется, что в целом статья… имеет важное значение…, Работа может быть оценена положительно, а ее автор заслуживает искомой степени…, Работа заслуживает высокой (положительной, позитивной, отличной) оценки, а ее автор, несомненно, достоин искомой степени…, Работа удовлетворяет всем требованиям…, а ее автор, безусловно, имеет (определенное, законное, заслуженное, безусловное, абсолютное) право…).

4.Правила составления плана, тезисов.

Как составлять простой план.

1. Прочтите текст (представьте мысленно весь материал).

2. Разделите текст на части и выделите в каждой из них главную мысль.

3. Озаглавьте части; подбирая заголовки, замените глаголы именами существительными.

4. Прочитайте текст во второй раз и проверьте, все ли главные мысли отражены в плане.

5. Запишите план.

Запомните требования к плану:

а) план должен полностью охватывать содержание текста (темы);

б) в заголовках (пунктах плана) не должны повторяться сходные формулировки.

Как составлять сложный план.

1. Внимательно прочитайте изучаемый материал.

2. Разделите его на основные смысловые части и озаглавьте их (пункты плана).

3. Разделите на смысловые части содержание каждого пункта и озаглавьте (подпункты плана).

4. Проверьте, не совмещаются ли пункты и подпункты плана, полностью ли отражено в них основное содержание изучаемого материала.

Общие правила составления плана при работе с текстом.

1. Для составления плана необходимо прочитать текст про себя, продумать прочитанное.

2. Разбить текст на смысловые части и озаглавить их. В заголовках надо передать главную мысль каждого фрагмента.

3. Проверить, отражают ли пункты плана основную мысль текста, связан ли последующий пункт плана с предыдущим.

4. Проверить, можно ли, руководствуясь этим планом, раскрыть основную мысль текста.

Как составить тезисы.

Тезис – положение, кратко излагающее какую-либо идею, а также одну из основных мыслей лекции, доклада, сочинения. Тезисы — вид записи при чтении, позволяющий обобщить материал, изложить его суть в кратких формулировках, раскрывающих все произведение (статью, доклад, параграф). В отличие от конспекта они дают возможность раскрыть содержание читаемого материала независимо от последовательности его изложения в тексте. Тезисы могут быть простыми и краткими (включать только основные положения), а также сложными и полными (включать, кроме основных, второстепенные положения). Они должны вытекать один из другого. Некоторые положения могут быть объединены не в порядке следования в тексте, а в их логической связи. Часть текстов может записываться в виде цитат. Основой для составления текстов является логико — структурная схема текста.

1. Познакомься с содержанием материала, обрати внимание на шрифтовые выделения, эта подсказка тебе поможет в работе.

2. Разбей текст на смысловые блоки (с помощью плана или отчеркиванием).

3. Определи главную мысль каждой части (можно подчеркиванием).

4. Осмысли суть выделенного, сформулируй своими словами или найди подходящую формулировку в тексте.

5. Тезисы пронумеруй – это позволит сохранить логику авторских суждений.

6. Отделяй пробельной строкой один тезис от другого–это облегчит последующую работу с ними.

5.Методические рекомендации по составлению конспекта

1. Определите цель составления конспекта.

2. Читая изучаемый материал в первый раз, подразделяйте его на основные смысловые части, выделяйте главные мысли, выводы.

3. Если составляется план-конспект, сформулируйте его пункты и определите, что именно следует включить в план-конспект.

4. Наиболее существенные положения изучаемого материала (тезисы) последовательно и кратко излагайте своими словами или приводите в виде цитат.

5. В конспект включайте не только основные положения, но и обосновывающие (выводы, конкретные факты).

6. Составляя конспект, можно отдельные слова и целые предложения писать сокращенно, выписывать только ключевые слова, вместо цитирования делать лишь ссылки на страницы конспектируемой работы, применять условные обозначения.

7. Чтобы форма конспекта как можно более наглядно отражала его содержание располагайте абзацы «ступеньками» подобно пунктам и подпунктам плана, применяя разнообразные способы подчеркивания, используйте карандаши, ручки разного цвета.

8. Используйте реферативный способ изложения (например: «автор считает…», «раскрывает…»)

9. Собственные комментарии, вопросы, раздумья располагайте на полях.

Правила конспектирования

1. Записать название конспектируемого произведения.

2. Осмыслить основное содержание.

3. Составить план-основу конспекта.

4. Конспектируя, оставить место (широкие поля) для дополнений, заметок, незнакомых терминов, имен.

5. Записи вести своими словами, это способствует лучшему осмыслению текста.

6. Применять определенную систему подчеркиваний, сокращений.

7. Соблюдать правила цитирования – цитату заключать в кавычки, делать ссылки на источник с указанием страницы.

6.Методика работы над рефератом

Реферат — краткое изложение содержания книги, статьи и т.п., а также доклад с таким изложением. (СИ. Ожегов. Словарь русского языка)

Реферат — 1) краткое, устное или письменное, изложение научной работы, книги и т.п.; 2) доклад на какую-либо тему, основанный на обзоре литературных и других источников. (Словарь русского языка:В 4 т./ Под ред. А.П. Евтеньевой)

Реферат(от латинского refero — сообщаю), краткое изложение в письменном виде или в форме публичного доклада содержания научного труда (трудов), литературы по теме. (Советский энциклопедический словарь.М., 1981)

Реферат —вторичный текст, семантически адекватный первоисточнику, ограниченный малым объемом и вместе с тем максимально полно излагающий содержание исходного текста. (Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1993)

Как видим, во всех словарях понятие «реферат» трактуется одинаково, но наиболее полным является определение, данное в словаре «Педагогическое речеведение».

Отличительные признаки реферата:

а) смысловая адекватность первоисточнику;

б) полнота изложения содержания первоисточника при небольшом объеме полученного вторичного текста (информационная полнота);

в) точность и объективность в передаче содержания первоисточников;

г) стилевая однородность реферата, его выдержанность в строго научном стиле (не в научно-популярном и не в научно-публицистическом!);

д) определенная типовая структура текста;

е) особые языковые клише, характерные для реферата.

Отличительные признаки конспекта и реферата

Конспект, как правило, составляется для личного пользования и отражает индивидуальные потребности составителя в той или иной информации. Поскольку конспекты не предназначены для публикации, они могут иметь достаточно произвольный вид. Необязательными для конспекта являются такие признаки, как целостность и информационная полнота, связность и структурная упорядоченность. Автор конспекта может использовать только ему понятные пометки, сокращения слов, рисунки-символы, графические обозначения, что в жанре реферата недопустимо.

Реферат, в отличие от конспекта, создается для коллективного пользования, для всех желающих познакомиться с информацией. Научные рефераты

обязательно публикуются. Это накладывает на составителей рефератов определенные обязательства. Так, реферат должен представлять собой предметно-логическое и стилевое единство, связное целое, он должен быть структурно упорядочен, завершен. В нем не допускаются сокращения, условные и графические обозначения, непонятные другим людям.

В отличие от конспекта, в реферат отбирается вся объективно ценная информация, а не только та, которая интересна автору. Реферат более полно излагает содержание работы, чем конспект. В нем не только перечисляются, но и подробно рассматриваются основные проблемы исходного текста, приводится система аргументации с примерами, пояснениями, иллюстрациями. Если описывается какое-то исследование, то непременно освещаются методика его проведения, а также полученные результаты. Реферат — более объективированный документ, чем конспект. Он должен быть абстрагирован от всего индивидуально-личностного, субъективно-оценочного. Его цель — дать полное объективное представление о характере освещаемой работы (или работ) в компактной, экономной форме.

Рекомендации по составлению реферата. Этапы работы:

• формулирование темы, причём она должна быть не только актуальной, но и оригинальной, интересной по содержанию;

• подбор и изучение основных источников по теме (как правило, при разработке реферата используется не менее 8-10 различных источников);

• составление библиографии;

• обработка и составление информации;

• разработка плана реферата;

• написание реферата;

• публичное выступление с результатами исследования.

Напоминание о свойствах текста

После отбора необходимой информации, ее обобщения и систематизации встает проблема написания текста реферата. Текст реферата не должен быть «сшивкой» фраз из первоисточников или дословным копированием исходных материалов, а новым текстом, созданным в соответствии со всеми требованиями, предъявляемыми к связному речевому высказыванию. Какие именно признаки должны быть присущи такому высказыванию? К их числу можно отнести следующие свойства:

• содержательно-тематическое единство;

• подчиненность всех предложений реализации одной цели, идеи, основной мысли;

• логическая и языковая связность;

• структурная упорядоченность;

• смысловая и композиционная завершенность;

• стилевая однородность.

Структура реферата:

• титульный лист;

• оглавление;

• введение;

• основная часть (сжатое, но достаточно полное и точное изложение сущности информации по теме);

• заключение (замечания, обобщения, выводы референта об изложенной информации, её значении);

• список литературы.

Требования к оформлению реферата

• Объем реферата может быть в пределах 5-15 печатных страниц; приложения в объём реферата не входят.

• Реферат должен быть выполнен грамотно, с соблюдением культуры изложения.

• Обязательно должны иметься ссылки на используемую литературу.

• Должна быть соблюдена последовательность написания библиографического аппарата.

Критерии оценки реферата

• Актуальность темы исследования.

• Соответствие содержания теме.

• Глубина проработки материала.

• Правильность и полнота использования источников.

• Соответствие оформления реферата стандартам. Написанный реферат становится основой для устного сообщения.

Поскольку реферат — это жанр научной литературы, следует учитывать ведущие черты научного стиля речи, такие как:

— подчеркнутую, строгую логичность, проявляющуюся в том, что все предложения располагаются в последовательности, соответствующей причинно-следственным связям явлений, а выводы вытекают из фактов, изложенных в тексте;

— точность, которая достигается тщательным подбором слов, употреблением их в прямом значении, широким использованием терминов и специальной лексики;

— отвлеченность и обобщенность, достигаемые за счет преобладания абстрактной лексики над конкретной;

— объективность изложения фактов, недопустимость субъективизма и эмоциональности. В языковом плане эти свойства проявляются в том, что в научных текстах не принято использовать эмоционально-оценочную лексику, а вместо местоимения Я и глаголов в 1-м лице единственного числа

чаще употребляются предложения неопределенно-личные (считают, что……),

безличные (известно, что……), определенно-личные (рассмотрим

проблему…).

Наиболее употребительные языковые клише

Характерной чертой научного стиля, в том числе и реферативных текстов, является широкое использование так называемых клише — особых лексико-синтаксических конструкций, речевых стереотипов, регулярно встречающихся в определенных повторяющихся ситуациях. Эти клише в силу их частого употребления обязательно нужно вводить в словарный запас учеников.

Каждое из речевых клише обычно употребляется в определенных смысловых компонентах реферата, его структурных частях. Поэтому клише выступают не только как часть языковой оболочки текста, символ его принадлежности к научному стилю, но и как полезное средство создания смыслового каркаса текста, обеспечения его связности и целостности.

Ниже в сгруппированном виде приводятся наиболее характерные клише, которые особенно важно знать.

Тема.

— Реферат посвящен такому актуальному вопросу, как……

— Реферат посвящен характеристике проблемы……

— Реферат посвящен решению вопроса……

— Реферат посвящен анализу литературы……

— Темой реферата является……

— В реферате рассматривается (что?), говорится (о чем?), дается оценка, анализ (чего?), обобщается (что?).

Проблема.

— В центре внимания автора находятся……

— На первый план автором выдвигаются……

— Главные усилия автора направлены на……

— В своей работе автор ставит, затрагивает, освещает (следующие проблемы)……останавливается на следующих проблемах и т.д.

Актуальность темы (проблемы), которой посвящен реферат.

— Данная тема (проблема) представляет особую актуальность, так как…

— Данная тема (проблема) чрезвычайно актуальна в последние годы (десятилетия)…

— Данная тема (проблема) привлекает внимание многих ученых (критиков, педагогов и т.д.).

— В современной науке особенную остроту приобретает тема (какая?).

Характеристика первоисточников, используемых автором реферата.

— Автор привлекает к анализу следующие материалы……

— Материалом исследования послужили……

— В основе реферата лежат материалы исследований……

Описание основных подходов к решению проблемы.

— В настоящее время в науке нет единого мнения по поводу данной проблемы. Можно выделить несколько подходов к ее решению.

— Существует несколько основных точек зрения на проблему. Первый подход раскрывается в работах (чьих?), второй подход прослеживается в трудах (кого?), третий подход лежит в основе работ (чьих?).

— В исследовании данной проблемы можно выделить несколько направлений (точек зрения).

Изложение сущности различных точек зрения.

— Первая точка зрения принадлежит (кому?) и заключается (в чем?). Вторая точка зрения представлена в работах (чьих?) и сводится (к чему?).

Сущность третьего подхода раскрывается в работах (чьих?) и состоит (в чем?).

Выражение отношения к различным точкам зрения.

Согласие.

— Мы разделяем точку зрения автора……

— Нельзя не согласиться с мнением автора о том……

Несогласие, критика.

— Трудно согласиться (с чем?)……

— Хочется опровергнуть взгляды автора……

— Следует отметить недостатки в позиции, аргументации автора.

— Нельзя принять утверждения (кого о чем?), потому что……

— Дискуссионной (спорной) представляется точка зрения автора (на

что?).

— Автор упускает из виду……, не подтверждает выводы фактами,

необоснованно утверждает (что?).

Выбор той или иной точки зрения. Выводы.

— Анализ литературы позволил нам выявить наиболее обоснованную точку зрения (какую?).

— Мы считаем, что наиболее убедительной является точка зрения (кого?).

— Из всего сказанного следует, что наиболее доказательным является мнение (чье?).

— В итоге можно прийти к выводу, заключению о том, что самой оригинальной (интересной, любопытной) является идея, концепция, выдвинутая (кем?).

— Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что……

— На основе этих данных мы принимаем точку зрения (какую?).

— Можно сделать заключение, что……

8. Система оценивания внеаудиторной самостоятельной работы

Организация системы контроля самостоятельной работы студентов является важнейшим условием эффективности самостоятельной работы. Основные задачи контроля самостоятельной работы состоят в выявлении достижений, успехов студентов, определении затруднений и проблем, обучении приемам взаимоконтроля и самоконтроля, воспитании у студентов таких качеств личности, как ответственность за выполнение самостоятельной работы, проявление инициативы.

Контроль преподавателем результатов самостоятельной работы осуществляется в разнообразных формах при условии обязательного представления студентами материалов (продуктов) своей творческой самостоятельной деятельности.

Контроль выполнения студентами внеаудиторной самостоятельной работы включает в себя оценку хода выполнения заданий и получаемых промежуточных результатов с целью установления их соответствия запланированным целям обучения.

Задачи контроля самостоятельной работы:

• выявление достижений, успехов студентов, определение затруднений и проблем;

• обучение приемам взаимоконтроля и самоконтроля;

• воспитание у студентов ответственности за выполнение самостоятельной работы, проявление инициативы.

Формы контроля самостоятельной работы:

• текущий контроль усвоения знаний на основе оценки устного доклада, ответов на вопросы;

• проверка или защита реферата;

• выполнение упражнений;

• защита творческих работ и электронных презентаций.

Наиболее значимые, интересные материалы, подготовленные обучающимися в процессе самостоятельной работы, собираются в портфолио.

Результат выполнения самостоятельной работы представляются в печатном, электронном или публичном виде. По данным результатам выполнения вышеперечисленных форм работы студентам выставляется отметка.

Итак, результаты самостоятельной работы оцениваются в ходе текущего контроля. Контроль результатов внеаудиторной самостоятельной работы студентов осуществляется в пределах времени, отведенного на обязательные учебные занятия по дисциплине.

Критериями оценок результатов внеаудиторной самостоятельной работы студентов являются:

— уровень усвоения учебного материала;

— умение применять теоретические знания на практике;

— уровень сформированности общеучебных умений;

— умение активно использовать электронные образовательные ресурсы, находить требующуюся информацию, изучать ее и применять на практике;

— обоснованность и четкость изложения проблемы;

— оформление материала в соответствии с требованиями;

— умение сформировать свою позицию, оценку и аргументировать ее;

-уровень самостоятельности студента при выполнении самостоятельной работы.

Критерии для оценки качества самостоятельной работы уточняются в зависимости от вида самостоятельного задания.

9.Список использованных источников.

Основные источники:

1.А.И. Власенков, Л.М. Рыбченкова. Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи. – изд.: «Просвещение», 2010 г.

2.Е.С.Антонова, Т.М. Воителева. «Русский язык и культура речи» — Изд.: «Академия, 2008 г.

3.«Русский язык и культура речи» под ред. профессора В.Д.Черняк, 2005 г.

4.В.Ф.Греков, С.Е.Крючков, Л.А. Чешко. «Пособие для занятий по русскому языку» – Изд.: «Просвещение», 2009 г.

5.Н.А.Герасименко «Русский язык» — Изд.: «Академия» -М: 2010 г.

Дополнительные источники:

1.А.А. Акишина. Н.И. Формановская. «Этикет русского языка» — Изд.: «Ленанд», 2008 г.,

2.«Все правила русского языка» — Изд.: АСТ, Астрель, 2008 г.

3.А.Б. Шапиро «Современный русский язык. Пунктуация» — Изд.: КомКнига, 2006 г.,

4.Л. Успенский «Слово о словах» — Изд.: АСТ, Зебра Е, 2009 г.,

5.Ю.А. Бельчаков «Практическая стилистика современного русского языка» — Изд.: АСТ-ПрессКнига, 2008 г,

6.«Современная русская речь. Состояние и функционирование» — Изд.: Эксмо, 2008 г.,

7.Н.С. Ашукина. «Крылатые слова. Литературные цитаты. Образные выражения» — М.: 1998 г.,

8.И.Б. Голуб, Д.Э.Розенталь «Секреты хорошей речи». – М.: 1993 г.

Интернет – источники:

1.Сайт Министерства образования и науки РФ http://mon.gov.ru/

2.Российский образовательный портал www.edu.ru

3.Сайт ФГОУ Федеральный институт развития образования http://www.firo.ru/

4. Сайт Федерального агентства по образованию РФ www.ed.gov.ru

5.Сайт Департамента образования Тверской области www.edu.tver.ru

6.Сайт Тверского областного института усовершенствования учителей www.tiuu.ru

7.Грамота.Ру: справочно-информационный портал «Русский язык»

http://www.gramota.ru

8.Культура письменной речи http://www.gramma.ru

9. Национальный корпус русского языка: информационно-справочная

Ссистемаhttp://www.ruscorpora.ru

10. Владимир Даль. Электронное издание собрания сочинений

http://www.philolog.ru/dahl/

11.Российское общество преподавателей русского языка и литературы:

портал «Русское слово» http://www.ropryal.ru

12.Русская грамматика: академическая грамматика Института русского языка

РАН http://rusgram.narod.ru

13.Справочная служба русского языка http://spravka.gramota.ru

14.Тесты по русскому языку http://likbez.spb.ru

15.Центр развития русского языка http://www.ruscenter.ru

16. Электронные пособия по русскому языку для школьников

http://learning-russian.gramota.ru