Управление рисками педагогических ошибок

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ
ОБЛАСТИ

Государственное образовательное учреждение
высшего образования Московской области

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ
УНИВЕРСИТЕТ

(МГОУ)
Институт
повышения квалификации и профессиональной переподготовки

Практико-значимая
итоговая работа по курсу

«Управление
рисками педагогических ошибок»

                                             
Зачетная работа

Управление рисками
коммуникативных ошибок при осуществлении педагогического взаимодействия.

                                    Выполнил:
Фадеева Надежда Николаевна,

    
учитель начальных классов

МОУ
«Куриловская  гимназия»

                                               
Проверил:   к.п.н. профессор

               
                                                     Юзефавичус  Татьяна 
Анатольевна

Москва,
2017

Содержание:

1.
Актуальность, цель, задачи итоговой практико-значимой работы…….3

2.
Основная часть…………………………………………………………….4-5

3.
Выводы……………………………………………………………………….6

4.Список
литературы…………………………………………………………..7

Актуальность
выбранной темы в том, что ошибки педагога в своей деятельности порой наносят
непоправимый вред, который влияет на психологическое состояние обучающихся,
учебную деятельность и качество образования.

Цель работы: сформировать
способность у учителя решать в своей
деятельности коммуникативные ошибки.

Задачи:

1)проанализировать психолого
– педагогическую литературу по проблеме управление рисками коммуникативных
ошибок.

2)спроектировать способы
управления коммуникативными рисками.

Учитель
— это человек, которому родители доверяют своих детей. Педагог должен быть не
только профессионалом, но и быть вежливым, отзывчивым, открытым. Но каждый
может допустить ошибки, даже самый опытный педагог.

Чтобы
этого не возникало, каждый учитель должен знать классификации педагогических
ошибок и уметь их решать в обучении детей.

В «Педагогическом словаре» указано следующее
понятие педагогической ошибки: « … использование учителем средств
педагогической деятельности или общения, приводящих к нарушению
профессиональных норм, правил, эталонов (напр., унижение ученика, снижение
отметки по предмету в ответ на дисциплинарное нарушение школьника, формальное
выставление «тройки» при отсутствии знаний и т. д.)» [1].

Многие учёные занимались вопросами исследования
и профилактикой  педагогических ошибок. Такие учёные как, З.Фрейд, Е.В.Титова ,
Т.А.Юзефавичус. [2, 3,4].

Т.А.
Юзефавичус  утверждает, что профессионально — педагогическая ошибка – это
объективно или субъективно обусловленное расхождение между парадигмой
образовательного процесса и практически — организуемой деятельностью педагога в
этом процессе [4].

Педагогические ошибки делятся на классификации:
педагогические заблуждения, педагогические оплошности, педагогические пробелы.

Коммуникативные ошибки относятся к разделу
праксеологических ошибок.

Коммуникация — (как связь и общение) — от лат.
«communicatio» — сообщение, передача и от «communicare» — делать
общим, беседовать, связывать, сообщать, передавать  — принятый в
исследованиях термин, которым обозначают операционные системы, повседневно
обеспечивающие единство и преемственность человеческой деятельности [5].

Коммуникативные
ошибки делятся на: информационно – объяснительные погрешности; создание
коммуникативных барьеров в педагогическом общении; неэтические поступки,
реакции, поведение педагогов. [4].

Согласно
комплементарному навигатору Т.А.Юзефавичус , коммуникативные ошибки являются
нарушением нормы правил организации педагогической коммуникации. [4].

За
решением этих ошибок, обратимся к правилам педагогической перцепции (по В.А.
Сластёнину):

1.Воспринимать
и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнёра по общению,
получаемых в ходе совместной деятельности.

2.Глубоко
проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное
своеобразие человека, на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и
манеры поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие
действия человека.

3.
Определять, к какому типу личности и темперамента относится человек.

4.
По незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние
человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям.

5.
Находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от
других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом,  видеть главное в
другом человеке,  правильно определять его отношение к социальным ценностям,
учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять
стереотипам восприятия другого человека [6]

Проанализировав
психолого – педагогическую литературу на тему «Управление рисками
коммуникативных ошибок», делаем
вывод, что ошибки совершают все, в том числе и педагоги. Некоторые  ошибки не
могут ни на что повлиять существенно, и с ними можно продолжать работать, их
исправят другие. Но есть ошибки, которые в свою очередь вызывают еще ошибки, а
те в свою очередь вызывают появление других ошибок. Педагогические ошибки
негативны  для деятельности педагогов, если их вовремя не начать исправлять,
множество ошибок может погубить многолетнюю систематическую работу учителей.
Ошибки — специфический компонент любой человеческой деятельности.

 Прослушав курс лекций, я прочитала психолого –
педагогическую литературу о классификации коммуникативных ошибок и тем самым
выявила у себя педагогические ошибки над которыми мне предстоит поработать.

Список
литературы:

1.Коджаспирова Г. М.,
Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М., 2005 г.

2. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни.   Zur
Psychopathologie des Alltagslebens / в переводе Г. В. Барышниковой.  М.:
 АСТ, 2009. — 256 с.

3. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология.
М., 2005.

4.Юзефавичус Т.А. Педагогические ошибки учителя и пути их
предупреждения. – М.: Изд-во МПУ, 1998. – 63 с.

5. https://ru.wikipedia.org/wiki/

6. Пидкасистый П.И., Беляев
В.И., Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Педагогика: учеб. Пособ. М., 2010.

Учитель
— это человек, которому родители доверяют
своих детей. Педагог должен быть не
только профессионалом, но и быть вежливым,
отзывчивым, открытым. Но каждый может
допустить ошибки, даже самый опытный
педагог.

Чтобы
этого не возникало, каждый учитель
должен знать классификации педагогических
ошибок и уметь их решать в обучении
детей.

В
«Педагогическом словаре» указано
следующее понятие педагогической
ошибки: « … использование учителем
средств педагогической деятельности
или общения, приводящих к нарушению
профессиональных норм, правил, эталонов
(напр., унижение ученика, снижение отметки
по предмету в ответ на дисциплинарное
нарушение школьника, формальное
выставление «тройки» при отсутствии
знаний и т. д.)» [1].

Многие
учёные занимались вопросами исследования
и профилактикой педагогических ошибок.
Такие учёные как, З.Фрейд, Е.В.Титова ,
Т.А.Юзефавичус.

Т.А.
Юзефавичус утверждает, что профессионально
— педагогическая ошибка – это объективно
или субъективно обусловленное расхождение
между парадигмой образовательного
процесса и практически — организуемой
деятельностью педагога в этом процессе.

Педагогические
ошибки делятся на классификации:
педагогические заблуждения, педагогические
оплошности, педагогические пробелы.

Коммуникативные
ошибки относятся к разделу праксеологических
ошибок.

Коммуникация
— (как связь и общение) — от лат.
«communicatio» — сообщение, передача и от
«communicare» — делать общим, беседовать,
связывать, сообщать, передавать —
принятый в исследованиях термин, которым
обозначают операционные системы,
повседневно обеспечивающие единство
и преемственность человеческой
деятельности.

Коммуникативные
ошибки делятся на: информационно –
объяснительные погрешности; создание
коммуникативных барьеров в педагогическом
общении; неэтические поступки, реакции,
поведение педагогов.

Согласно
комплементарному навигатору Т.А.Юзефавичус
, коммуникативные ошибки являются
нарушением нормы правил организации
педагогической коммуникации.

За
решением этих ошибок, обратимся к
правилам педагогической перцепции (по
В.А. Сластёнину):

1.Воспринимать
и адекватно интерпретировать информацию
о сигналах от партнёра по общению,
получаемых в ходе совместной деятельности.

2.Глубоко
проникать в личностную суть других
людей, устанавливать индивидуальное
своеобразие человека, на основе быстрой
оценки внешних характеристик человека
и манеры поведения определять внутренний
мир, направленность и возможные будущие
действия человека.

3.
Определять, к какому типу личности и
темперамента относится человек.

4.
По незначительным признакам улавливать
характер переживаний, состояние человека,
его причастность или непричастность к
тем или иным событиям.

5.
Находить в действиях и других проявлениях
человека признаки, отличающие его от
других и самого себя в сходных
обстоятельствах в прошлом, видеть
главное в другом человеке, правильно
определять его отношение к социальным
ценностям, учитывать в поведении людей
«поправки» на воспринимающего,
противостоять стереотипам восприятия
другого человека.

Проанализировав
психолого – педагогическую литературу
на тему «Управление рисками коммуникативных
ошибок», делаем вывод, что ошибки
совершают все, в том числе и педагоги.
Некоторые ошибки не могут ни на что
повлиять существенно, и с ними можно
продолжать работать, их исправят другие.
Но есть ошибки, которые в свою очередь
вызывают еще ошибки, а те в свою очередь
вызывают появление других ошибок.
Педагогические ошибки негативны для
деятельности педагогов, если их вовремя
не начать исправлять, множество ошибок
может погубить многолетнюю систематическую
работу учителей. Ошибки — специфический
компонент любой человеческой деятельности.

Прослушав
курс лекций, я прочитала психолого –
педагогическую литературу о классификации
коммуникативных ошибок и тем самым
выявила у себя педагогические ошибки
над которыми мне предстоит поработать.

29.
Профессиональный стандарт педагога.

Что
такое профстандарт педагога?

Профессиональный
стандарт педагога –
основополагающий документ, содержащий
совокупность личностных и профессиональных
компетенций учителя. На основе нормативного
акта будет проводиться аттестация
педагогов с присвоением квалификационной
категории. Также его нормы будут
учитываться при приеме на работу в
образовательные организации, во время
создания должностных инструкций и при
формировании норм оплаты труда.

Профстандарт
детализирует конкретные знания и умения,
которыми нужно владеть педагогическому
работнику, а также подробно описывает
его трудовые действия. Они разделены
по модулям, соответствующим различным
предметным областям.

Квалификация
работника –
это уровень знаний, умений, профессиональных
навыков и опыта работы работника.

Структура
профстандарта для педагогов

За
основу профстандарта взята система
педагогической деятельности, включающая
обучение, воспитание и развитие. Первые
два раздела вполне понятно и объективно
отражают требования к учителю, который
на высоком уровне должен знать свой
предмет и обязан владеть методическими
техниками и приемами для того, чтобы
донести его содержание до каждого
ученика.

Более
сложным для понимания профессиональным
педагогическим сообществом выглядит
раздел развитие, ставящий педагога в
ситуацию, когда вместе с узкими
специалистами — логопедом, школьным
психологом он должен выявлять и решать
возникшие проблемы учащихся, круг
которых очень широк. Ситуацию осложняют
суровые реалии, связанные с массовым
сокращением школьных врачей, психологов,
дефектологов по причине оптимизации
штатного расписания с целью изыскания
дополнительных средств для увеличения
зарплат учителей.

Для
чего нужен профессиональный стандарт
педагога?

Авторы
документа надеются, что он сумеет
повысить интерес и увеличить ответственность
учителей за результаты педагогической
деятельности. Изменятся принципы
обучения и переподготовки кадров для
приведения данной процедуры в соответствии
с требованиями профстандарта.

Профстандарты
будут применяться в качестве:

1. Независимого
   измерителя уровня квалификации
   педагогических работников.

2. Средства
   реализации стратегии развития
   образовательной среды.

3. Инструмента
   роста качества российского образования.

4. Фундаментальной
   основы трудовых соглашений между
   руководством образовательного учреждения
   и педагогами.

5. Механизма
   рекрутирования педагогических кадров
   для работы в образовательных организациях.

Профстандарты
включают пять видов квалификации. Каждый
из них предъявляет особые требования
к компетенции учителя, выдвигаемые на
основе характера сложности и
результативности решения поставленных
задач.

В
документе изложены десятки профессиональных
компетенций, адресованных педагогическим
кадрам. К примеру, для проведения
полноценной воспитательной работы
учитель обязан овладеть 18 умениями и
навыками, а для полноценного развития
ученика даже двадцатью. Сами разработчики
называют этот перечень ориентиром, на
основании которого учреждение образования
планирует выстраивать собственную
траекторию деятельности исходя из своих
особенностей и поставленных задач. При
этом педагогам отводится роль своеобразных
социальных терапевтов, призванных
диагностировать наличие
психолого-педагогических проблем.

В
профстандарте уделяется пристальное
внимание работе учителей по выполнению
программ инклюзивного образования, а
также поддержке одаренных и социально
уязвимых обучающихся. Красной нитью
проходит обладание ИКТ-компетентностью,
которая дифференцируется на три уровня:

1. Общепользовательская.

2. Общепедагогическая.

3. Предметно-педагогическая.

Новые
компетенции педагога:

• Работа
  с одаренными учащимися.

• Работа
  в условиях реализации программ
  инклюзивного образования.

• Преподавание
  русского языка учащимся, для которых
  он не является родным.

• Работа
  с учащимися, имеющими проблемы в
  развитии.

• Работа
  с девиантными, зависимыми, социально
  запущенными и социально уязвимыми
  учащимися, имеющими серьезные отклонения
  в поведении.

Цель
применения

• Определять
  необходимую квалификацию педагога,
  которая влияет на результаты обучения,
  воспитания и развития ребенка.

• Обеспечить
  необходимую подготовку педагога для
  получения высоких результатов его
  труда.

• Обеспечить
  необходимую осведомленность педагога
  о предъявляемых к нему требованиях.

• Содействовать
  вовлечению педагогов в решение задачи
  повышения качества образования.

Профессиональный
стандарт педагога содержит 4 раздела:

1. Общие
   сведения.

2. Описание
   трудовых функций, входящих в
   профессиональный стандарт (функциональная
   карта вида профессиональной деятельности).

3. Характеристика
   обобщенных трудовых функций.

4. Сведения
   об организациях – разработчиках
   профессионального стандарта.

Содержание
профстандарта педагога отражает:

• обучение;

• воспитательную
  работу;

• развитие
  (личностные качества и профессиональные
  компетенции, необходимые педагогу для
  осуществления развивающей деятельности);

• профессиональные 
  компетенции педагога, отражающие
  специфику работы в начальной школе;

• профессиональные
  компетенции педагога дошкольного
  образования (воспитателя), отражающие
  специфику работы на дошкольном уровне
  образования;

• профессиональные
  компетенции педагога, отражающие
  специфику работы  учителя в основной
  и средней школе;

• профессиональные
  компетенции педагога, отражающие
  специфику работы учителя русского
  языка;

• профессиональные
  компетенции педагога, отражающие
  специфику работы учителя математики.

Направлениями
работы по информационному сопровождению
введения профессиональных стандартов:

1. Проведение
   мероприятий по информированию
   педагогических работников о содержании
   принятых профессиональных стандартов
   в сфере образования, этапах их введения
   и о нормативно-правовых документах
   (Инструктивные совещания, методические
   семинары, пед.советы)

2. Размещение
   информации о профессиональных стандартах
   на сайте МБОУ СОШ №16.

Размещение
информации о профессиональных стандартах
на информационных стендах

Учитель
— это человек, которому родители доверяют
своих детей. Педагог должен быть не
только профессионалом, но и быть вежливым,
отзывчивым, открытым. Но каждый может
допустить ошибки, даже самый опытный
педагог.

Чтобы
этого не возникало, каждый учитель
должен знать классификации педагогических
ошибок и уметь их решать в обучении
детей.

В
«Педагогическом словаре» указано
следующее понятие педагогической
ошибки: « … использование учителем
средств педагогической деятельности
или общения, приводящих к нарушению
профессиональных норм, правил, эталонов
(напр., унижение ученика, снижение отметки
по предмету в ответ на дисциплинарное
нарушение школьника, формальное
выставление «тройки» при отсутствии
знаний и т. д.)» [1].

Многие
учёные занимались вопросами исследования
и профилактикой педагогических ошибок.
Такие учёные как, З.Фрейд, Е.В.Титова ,
Т.А.Юзефавичус.

Т.А.
Юзефавичус утверждает, что профессионально
— педагогическая ошибка – это объективно
или субъективно обусловленное расхождение
между парадигмой образовательного
процесса и практически — организуемой
деятельностью педагога в этом процессе.

Педагогические
ошибки делятся на классификации:
педагогические заблуждения, педагогические
оплошности, педагогические пробелы.

Коммуникативные
ошибки относятся к разделу праксеологических
ошибок.

Коммуникация
— (как связь и общение) — от лат.
«communicatio» — сообщение, передача и от
«communicare» — делать общим, беседовать,
связывать, сообщать, передавать —
принятый в исследованиях термин, которым
обозначают операционные системы,
повседневно обеспечивающие единство
и преемственность человеческой
деятельности.

Коммуникативные
ошибки делятся на: информационно –
объяснительные погрешности; создание
коммуникативных барьеров в педагогическом
общении; неэтические поступки, реакции,
поведение педагогов.

Согласно
комплементарному навигатору Т.А.Юзефавичус
, коммуникативные ошибки являются
нарушением нормы правил организации
педагогической коммуникации.

За
решением этих ошибок, обратимся к
правилам педагогической перцепции (по
В.А. Сластёнину):

1.Воспринимать
и адекватно интерпретировать информацию
о сигналах от партнёра по общению,
получаемых в ходе совместной деятельности.

2.Глубоко
проникать в личностную суть других
людей, устанавливать индивидуальное
своеобразие человека, на основе быстрой
оценки внешних характеристик человека
и манеры поведения определять внутренний
мир, направленность и возможные будущие
действия человека.

3.
Определять, к какому типу личности и
темперамента относится человек.

4.
По незначительным признакам улавливать
характер переживаний, состояние человека,
его причастность или непричастность к
тем или иным событиям.

5.
Находить в действиях и других проявлениях
человека признаки, отличающие его от
других и самого себя в сходных
обстоятельствах в прошлом, видеть
главное в другом человеке, правильно
определять его отношение к социальным
ценностям, учитывать в поведении людей
«поправки» на воспринимающего,
противостоять стереотипам восприятия
другого человека.

Проанализировав
психолого – педагогическую литературу
на тему «Управление рисками коммуникативных
ошибок», делаем вывод, что ошибки
совершают все, в том числе и педагоги.
Некоторые ошибки не могут ни на что
повлиять существенно, и с ними можно
продолжать работать, их исправят другие.
Но есть ошибки, которые в свою очередь
вызывают еще ошибки, а те в свою очередь
вызывают появление других ошибок.
Педагогические ошибки негативны для
деятельности педагогов, если их вовремя
не начать исправлять, множество ошибок
может погубить многолетнюю систематическую
работу учителей. Ошибки — специфический
компонент любой человеческой деятельности.

Прослушав
курс лекций, я прочитала психолого –
педагогическую литературу о классификации
коммуникативных ошибок и тем самым
выявила у себя педагогические ошибки
над которыми мне предстоит поработать.

29.
Профессиональный стандарт педагога.

Что
такое профстандарт педагога?

Профессиональный
стандарт педагога –
основополагающий документ, содержащий
совокупность личностных и профессиональных
компетенций учителя. На основе нормативного
акта будет проводиться аттестация
педагогов с присвоением квалификационной
категории. Также его нормы будут
учитываться при приеме на работу в
образовательные организации, во время
создания должностных инструкций и при
формировании норм оплаты труда.

Профстандарт
детализирует конкретные знания и умения,
которыми нужно владеть педагогическому
работнику, а также подробно описывает
его трудовые действия. Они разделены
по модулям, соответствующим различным
предметным областям.

Квалификация
работника –
это уровень знаний, умений, профессиональных
навыков и опыта работы работника.

Структура
профстандарта для педагогов

За
основу профстандарта взята система
педагогической деятельности, включающая
обучение, воспитание и развитие. Первые
два раздела вполне понятно и объективно
отражают требования к учителю, который
на высоком уровне должен знать свой
предмет и обязан владеть методическими
техниками и приемами для того, чтобы
донести его содержание до каждого
ученика.

Более
сложным для понимания профессиональным
педагогическим сообществом выглядит
раздел развитие, ставящий педагога в
ситуацию, когда вместе с узкими
специалистами — логопедом, школьным
психологом он должен выявлять и решать
возникшие проблемы учащихся, круг
которых очень широк. Ситуацию осложняют
суровые реалии, связанные с массовым
сокращением школьных врачей, психологов,
дефектологов по причине оптимизации
штатного расписания с целью изыскания
дополнительных средств для увеличения
зарплат учителей.

Для
чего нужен профессиональный стандарт
педагога?

Авторы
документа надеются, что он сумеет
повысить интерес и увеличить ответственность
учителей за результаты педагогической
деятельности. Изменятся принципы
обучения и переподготовки кадров для
приведения данной процедуры в соответствии
с требованиями профстандарта.

Профстандарты
будут применяться в качестве:

1. Независимого
   измерителя уровня квалификации
   педагогических работников.

2. Средства
   реализации стратегии развития
   образовательной среды.

3. Инструмента
   роста качества российского образования.

4. Фундаментальной
   основы трудовых соглашений между
   руководством образовательного учреждения
   и педагогами.

5. Механизма
   рекрутирования педагогических кадров
   для работы в образовательных организациях.

Профстандарты
включают пять видов квалификации. Каждый
из них предъявляет особые требования
к компетенции учителя, выдвигаемые на
основе характера сложности и
результативности решения поставленных
задач.

В
документе изложены десятки профессиональных
компетенций, адресованных педагогическим
кадрам. К примеру, для проведения
полноценной воспитательной работы
учитель обязан овладеть 18 умениями и
навыками, а для полноценного развития
ученика даже двадцатью. Сами разработчики
называют этот перечень ориентиром, на
основании которого учреждение образования
планирует выстраивать собственную
траекторию деятельности исходя из своих
особенностей и поставленных задач. При
этом педагогам отводится роль своеобразных
социальных терапевтов, призванных
диагностировать наличие
психолого-педагогических проблем.

В
профстандарте уделяется пристальное
внимание работе учителей по выполнению
программ инклюзивного образования, а
также поддержке одаренных и социально
уязвимых обучающихся. Красной нитью
проходит обладание ИКТ-компетентностью,
которая дифференцируется на три уровня:

1. Общепользовательская.

2. Общепедагогическая.

3. Предметно-педагогическая.

Новые
компетенции педагога:

• Работа
  с одаренными учащимися.

• Работа
  в условиях реализации программ
  инклюзивного образования.

• Преподавание
  русского языка учащимся, для которых
  он не является родным.

• Работа
  с учащимися, имеющими проблемы в
  развитии.

• Работа
  с девиантными, зависимыми, социально
  запущенными и социально уязвимыми
  учащимися, имеющими серьезные отклонения
  в поведении.

Цель
применения

• Определять
  необходимую квалификацию педагога,
  которая влияет на результаты обучения,
  воспитания и развития ребенка.

• Обеспечить
  необходимую подготовку педагога для
  получения высоких результатов его
  труда.

• Обеспечить
  необходимую осведомленность педагога
  о предъявляемых к нему требованиях.

• Содействовать
  вовлечению педагогов в решение задачи
  повышения качества образования.

Профессиональный
стандарт педагога содержит 4 раздела:

1. Общие
   сведения.

2. Описание
   трудовых функций, входящих в
   профессиональный стандарт (функциональная
   карта вида профессиональной деятельности).

3. Характеристика
   обобщенных трудовых функций.

4. Сведения
   об организациях – разработчиках
   профессионального стандарта.

Содержание
профстандарта педагога отражает:

• обучение;

• воспитательную
  работу;

• развитие
  (личностные качества и профессиональные
  компетенции, необходимые педагогу для
  осуществления развивающей деятельности);

• профессиональные 
  компетенции педагога, отражающие
  специфику работы в начальной школе;

• профессиональные
  компетенции педагога дошкольного
  образования (воспитателя), отражающие
  специфику работы на дошкольном уровне
  образования;

• профессиональные
  компетенции педагога, отражающие
  специфику работы  учителя в основной
  и средней школе;

• профессиональные
  компетенции педагога, отражающие
  специфику работы учителя русского
  языка;

• профессиональные
  компетенции педагога, отражающие
  специфику работы учителя математики.

Направлениями
работы по информационному сопровождению
введения профессиональных стандартов:

1. Проведение
   мероприятий по информированию
   педагогических работников о содержании
   принятых профессиональных стандартов
   в сфере образования, этапах их введения
   и о нормативно-правовых документах
   (Инструктивные совещания, методические
   семинары, пед.советы)

2. Размещение
   информации о профессиональных стандартах
   на сайте МБОУ СОШ №16.

Размещение
информации о профессиональных стандартах
на информационных стендах

Зачетная работа
 по курсу «Управление рисками педагогических ошибок». 
«Управление рисками герменевтико ­ педагогических оплошностей  в процессе
осмысления педагогических ситуаций».
Выполнил: Игнатова Ангелина Романовна, 
учитель истории и обществознания 
МОУ «Куриловская гимназия» 
Москва, 2017 Введение 
Актуальность итоговой практико­значимой работы.
Управление   риском   герменевтико­педагогических   оплошностей   как
проблема   собирает   в   узел   всю   совокупность   самых   разных   и   сложнейших
вопросов   в   деятельности   педагога.   И   поэтому   ее   рассмотрение   вдвойне
интересно:   оно   позволяет   раскрыть   проблемы   картины   научного   видения
воспитательного   процесса,   а   заодно   развернуть   идеальную   конструкцию
управления ошибками педагога.
Цель  –   научиться   управлять   рисками   герменевтико­педагогических
оплошностей, минимизировать данные риски, применяя знания, полученные в
рамках курса «Управление рисками педагогических ошибок».
Задачи:
 Проанализировать   психолого­педагогическую   литературу   по
проблеме   управления   рисками   герменевтико­педагогических
оплошностей;
 Установить   причины   совершения   герменевтико­педагогической
оплошности;
 описать, как совершенствовать навыки решения задач воспитания
и   духовно­нравственного   развития   обучающихся   в   учебной   и
внеучебной деятельности;
 проанализировать   применение   технологии   управления   рисками
  принятии   и
педагогических   ошибок   при   постановке,
осуществлении педагогических решений в своей педагогической
работе;
 разработать   и   представить   в   работе   стратегии   управления
рисками герменевтико­педагогических оплошностей. Основная часть
Различия   мировосприятия   взрослых   и   детей   зачастую   приводят   к
трудностям   понимания   взрослыми   актуальных   проблем   и   особенностей
детства.   Дидактический   эгоцентризм   проявляется   в   реакциях   учителей   на
исследовательские действия учеников как на их ошибки или, в лучшем случае,
как на ненужные усилия.
Педагогическая   деятельность   относится   к   виду   деятельности   со
значимым,
противодействием.
  но   не   абсолютным   доминированием   помощи   над
требованиями
  между  
  Нарушение
  баланса
непосредственной   безопасности   школьников   в   образовательном   процессе   и
необходимостью получения ими новых знаний о себе и о мире приобретения
опыта   деятельности,   служащих   также   и   для   достижения   более   высокого
личного уровня безопасности жизнедеятельности детей , приводит к ошибкам
учителя в организации педагогического взаимодействия с обучающимися.
Логико­герменевтическая несостоятельность является также причиной
ошибок,   связанных   с   принятием   педагогических   решений   на   основе
некачественной   педагогической   информации.   Неспособность   учителя
получить   обязательный   объем   качественной   информации   (оптимум
информации) о состоянии и развитии процессов в педагогической системе,
недостаточная   или   дефектная   коммуникативность   педагогической   системы
как   характеристика   циркулирующих   в   ней   информационных   потоков
(содержание   информации,   степень   ее   централизации   и   децентрализации,
источники   получения,   вывод   на   уровень   принятия   решений)   являются серьезным   недостатком,
педагогических ошибок.
  создающим   почву   для   профессионально­
Логико­герменевтическая   несостоятельность   как   причина   ошибок
проявляет себя и в нежелательных индивидуальных особенностях восприятия
учителем информации в процессе преобразования сведений, поступающих в
педагогическую   систему   из   внешнего   мира,   в   форму,   пригодную   для
дальнейшей   ее   обработки.   Просчеты   учителя   в   отборе   информации   и
последующей   аналитической   работе   над   ней   продуцируют   педагогические
эррата­риски. 
К   тактическим   ошибкам   мы   относим   целы   ряд   ошибок
йй
педагогического   мышления:   расширение/сужение   сферы   существования
признака   педагогического   явления   в   педагогическо   ситуации,
йй
разнохарактерные   неверные   интерпретации   личностных   проявлении
обучающихся и др. 
Приведем   два   примера,   иллюстрирующих   подобные   ошибки.   Под
влиянием   страха,   пристрастия,   интереса   классныи   руководитель   может
преувеличить/преуменьшить   значение,   роль,   ценность   педагогического
явления   в   педагогическо   ситуации,  т.   е.   происходит   расширение/сужение
йй
сферы   существования   признака   педагогического   явления   в   осмыслении
классным   руководителем   педагогическо   ситуации.   Например,   в   ситуации
йй
распределения   поручении   преувеличивается/   преуменьшается   опасность
самостоятельной   познавательной   или   трудовой   активности   обучающихся,
роль,   значение   и   возможные   последствия   поступков   школьников,   ценность
приобретенного   ими   ранее   опыта.   Результатом   таких   ошибок   может   стать
необоснованное   противодействие   классного   руководителя   проявлению
активности, самостоятельности школьников в социально­значимых делах или,
наоборот,   делегирование   им   полномочии,   с   которыми   школьники   в   силу
объективных или субъективных причин не в состоянии справиться. Сущность  другой  разновидности  тактических  ошибок  (проецирующей
интерпретации   личностных   проявлении   обучающихся)   состоит   в   том,   что
классные   руководители   часто   наделяют   учеников   своего   класса
достоинствами и недостатками, которых у тех нет в реальности, но которые
представляются   педагогам   как   реально   присутствующие   в   личности   их
воспитанников.   Если   личность   классного   руководителя   отвечает   высоким
требованиям   нравственности   и   профессионализма,   то   приписывание   даже
несвойственных ребенку позитивных проявлении может дать положительный
педагогический   эффект.   И   наоборот,   если   проецируются   несвойственные
школьнику   негативные   проявления,   то   может   возникнуть   эффект
  Последствия   такой   ошибки   нетрудно
сбывающегося   пророчества.
предугадать. Считали школьника лгуном, выражали необоснованные сомнения
в честности его намерении и поступков и тем самым спровоцировали его на
обман. Ситуация недоверия достаточно тяжело переживается детьми, и они
прибегают   ко   лжи   в   качестве   стратегии   компенсации   за   причиненное
педагогом незаслуженное огорчение. 
Более   подробно   классификация   герменевтико­педагогических
оплошностей представление в Таблице 1 ниже.
Нормы
Педагогическая 
справедливость, честь, 
совесть, долг
Таблица 1. 
Ошибки
логико­герменевтические оплошности
1.   Расширение/сужение   сферы   существования   признака   педагогического
явления в педагогической ситуации.
2. Расширение/сужение признаков педагогического явления в педагогической
ситуации.
3.  Ошибки  переноса  признака,   принадлежащего   педагогическому  явлению   в
одном   отношении,   на   другие   стороны,   элементы,   явления   педагогической
ситуации.
4.
нетождественным первому в данном отношении.
5. Ошибки элиминирования тождества педагогических явлений.
6. Ошибки совмещения педагогических явлений.
7. Ошибки «топтания на месте».
  Ошибки   подмены   одного   педагогического   явления   другим,
герменевтико­этические оплошности
1. Функциональная интерпретация личностных проявлений обучающихся.
2. Стереотипная интерпретация личностных проявлений обучающихся.
3. Проецирующая интерпретация личностных проявлений обучающихся. 4. Инерционная интерпретация личностных проявлений обучающихся.
5. Инфантильная интерпретация личностных проявлений обучающихся.
Если   говорить   о   такой   герменевтико­педагогической   оплошности   в
процессе осмысления педагогической ситуации, когда классный руководитель
спровоцировал школьника на обман (как мы уже описывали выше), то, в целях
минимизации данного риска, предлагаем решить следующие задачи:
1) выявить причину совершения оплошности классным руководителем;
2) определить,   как   усовершенствовать   навыки   решения   задач
воспитания   и   духовно­нравственного   развития   обучающихся   в
учебной и внеучебной деятельности;
3) проанализировать   применение   технологии   управления   риском
педагогической ошибки при постановке, принятии и осуществлении
педагогических решений в своей педагогической работе;
4) разработать   и   представить   стратегию   управления   риском
герменевтико­педагогических оплошностей.
Проецирующая интерпретация личностных проявлений обучающихся. 
Сущность этих ошибок состоит в том, что педагоги зачастую наделяют
своих   учеников   достоинствами   и   недостатками,   которых   у   тех   нет   в
реальности,
  но   которые   представляются   педагогам   как   реально
присутствующие   в   личности   их   воспитанников.   Необходимо   помнить,   что
проекции – всегда только проекции, а не истинный образ. В нашем случае мы
видим негативный эффект от данной оплошности. 
Итак,   причиной   совершения   оплошности   классным   руководителем
является   низкий   уровень   профессионализма.   Педагогу   необходимо
усовершенствовать   навыки   решения   задач   воспитания   и   духовно­
нравственного   развития   школьника,   а   именно:   повысить   свой   уровень
интерпретации педагогических событий, постараться разглядеть в школьнике истинный образ, а не выстраивать проекции. Задаваемая неудачей учителя в
  интерпретации
преодолении   трудностей   понимания,
  истолкования,
педагогических   событий,
педагогических   ситуаций,
  являющихся   содержанием   конкретных
  логико­герменевтическая   несостоятельность
учителя проявляет себя в ограниченности сугубо профессионального подхода
учителя   к   растущему   человеку,   сужая   его   видение   обучающегося   до
нескольких,   если   не   до   одного,   личностного   качества.   Это   приводит   к
невольному искажению педагогически значимой информации о школьнике или
воздействию на него с позиции житейского, обыденного опыта воспитания. 
Готовность   использовать   знание   современных   проблем   науки   и
образования при решении профессиональных задач может помочь классному
руководителю   избежать   тех   или   иных   педагогических   ошибок.   Знание   о
сущности   и   способах   разрешения   проблемы   управления   рисками
педагогических ошибок в процессе   простановки принятия и осуществление
педагогических   решений   при   решении   профессиональных   задач
педагогической   деятельности   положительно   влияет   на   эффективность
решения   педагогических   задач   во   взаимодействии   со   школьниками.   Так,   в
нашей ситуации классный руководитель, ни в коем случае не станет вешать
ярлыки   на   ученика,   избежит   обмана   от   школьника   и   незаслуженного
огорчения   школьника,   потому   что   будет   относиться   к   школьнику
внимательнее.
Как же избежать данной герменевтико­педагогической оплошности со
стороны   классного   руководителя?   Составим   стратегию   управления
конкретным   риском   герменевтико­педагогических   оплошности.   Наша
стратегия должна содействовать развитию способности педагога обоснованно
выбирать и эффективно использовать образовательные технологии, методы и
средства обучения и воспитания с целью обеспечения планируемого уровня
личностного и профессионального развития обучающихся.
Стратегия классного руководителя: 
повышение   уровня   сформированности   аналитико­
диагностического,   проектировочного,   организационного   компонентов
компетентности:   педагог   проводит   педагогический   анализ   и
диагностику,
взаимодействия,   организует   разнообразные   виды  
проектирование
процесса
педагогического
  внеурочной

 
 
 
воспитательной деятельности школьников;

педагог   повышает   коммуникативную   составляющую
компетентности   (свидетельствует   о   его   умении   определять   цели
коммуникации, учитывать  намерения и способы коммуникации  своих
воспитанников,   выбирать   адекватные   стратегии   коммуникации,
осмысленно изменять речевое поведение, устанавливать и поддерживать
необходимые   контакты   с   другими   субъектами   образовательного
процесса);

способность   и   готовность   к   индивидуально­творческому
саморазвитию,   к   усвоению   чужого   опыта   путем   творческого
осмысления, переработки и органичного включения его в собственную
практику   для   успешного   внесения   обоснованных   изменении   в   свою
деятельность;

занятие исследовательской позиции по отношению к своей
практической   деятельности   и   к   самому   себе   как   ее   субъекту   для
изучения   и   оценки   своего   профессионального   поведения,   рефлексии
педагогических   достижении   и   неудач.   Это   рефлексивно­оценочная
составляющая   компетентности,   включающая   в   себя,   в   частности,
готовность   и   способность   педагога   к   применению   знании   о
профессионально­педагогических
совершенствования   педагогического   профессионализма
ошибках
как
средства
  для

 
 
 
эффективного   решения   педагогических   задач   в   соответствии   с
принятыми   в   обществе   на   настоящий   момент   нормативными
требованиями и стандартами качества образования. Выводы
Учитывая   специфику   классного   руководства   как   разновидности
профессиональной педагогической деятельности, компетентность  классного
руководителя,   таким   образом,   проявляет   себя   как   его   готовность   и
способность   осуществлять   постановку   и   решение   педагогических   задач,
успешно   минимизируя     риски   профессионально­педагогических   ошибок   в
процессе внеурочной воспитательной работы, осуществляемой в соответствии
с   требованиями   ФГОС.  Процесс   формирования   личности   компетентного
классного   руководителя   в   настоящее   время   возможен   исключительно   в
условиях инновационного педагогического образования. Одним из признаков
инновационности   является   способность   педагогического   образования
организовать   процесс   формирования   профессионально­педагогической
компетентности   педагогов  
  на   основе   реалистичных   представлении   о
педагогической   деятельности   как   о   процессе   постановки   множества
разнообразных   педагогических   задач,   в   ходе   решения   которых   возможны
ошибки,   которые   компетентный   классныи   руководитель   обязан   уметь
минимизировать.
  Классному   руководителю   необходимо   осуществить
рефлексию собственного опыта управления рисками педагогических ошибок. 
Список литературы
1. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно­
нравственного развития личности гражданина Рос­ сии. – М., 2009. – 23 
с. 
2. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксиология. – М., 
2005. – 256 с. 3. Юзефавичус Т.А. Эррологическая компетентность учителя как 
педагогический феномен.  – Вестник МГОУ. Серия «Педагогика», 2012.
– No 1. – С. 60–64. 
4. Юзефавичус   Т.А.   Педагогическая   эррология   в   профессиональной
подготовке будущих учителей: монография. ­ М., 2014. 128 с. 
5. Юзефавичус, Т.А. Комплементарная педагогика : монография. – М. : 
ИИУ МГОУ, 2017.

В современном образовании остро стоит вопрос о качестве обучения и воспитания, который тесно связан с проблемой педагогических ошибок

Сама проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии многих наук, вместе с тем в педагогике тема педагогических ошибок их видов, причин и последствий рассмотрена явно в недостаточной степени.

Слово «ошибка» многозначно. Рассмотрение определений, объяснений и примеров ошибок, приводимых в информационных источниках, дало возможность составить список понятий, ему соответствующих .

Из него следует, что ошибка — общее название для голого класса понятий, связанных с искажением, с дефектом деятельности в каждом из трёх полей: предметном, логическом и поле взаимоотношений, смыслов.

Современная точка зрения заключается в том, что даже при организации с эффективным управлением обучением некоторые ошибки не только возможны, но даже могут быть желательны, поскольку во- многих ситуациях ошибки помогают выявить разнообразие точек зрения, дают дополнительную информацию, помогают выявить большее число альтернатив, проблем, что делает процесс принятия решений более эффективным и даёт возможность выразить свои мысли. От педагогических ошибок не застрахован ни один педагог, даже классики педагогики, такие как А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, совершали педагогические ошибки, в чем не стеснялись признаваться в своих произведениях.

Известно, что не ошибается лишь тот, кто ничего не делает и от ошибок никто не может быть застрахован, даже самые опытные и грамотные педагоги. Поэтому, в конечном счете, имеет значение не сам факт, что педагог ошибается, а то, как часто, какие именно ошибки допускаются. Ведь страшна не сама по себе ошибка, а ее последствия.

Одно дело допустить ошибку и потом ее исправить, и совсем другое, если ошибка оказывается непоправимой. Самое лучшее, что можно сделать в последнем случае — извлечь урок на будущее. Но для этого ведь надо найти ошибку, понять ее, выявить причины, ее породившие, определить меры по устранению ошибки или ее причин)

Неумение предполагать свою ошибку, а тем более признавать ее, является самой большой и очень распространенной ошибкой человека.

Но чтобы педагог мог видеть, распознавать и исправлять собственные ошибки, ему необходимо знать, что следует считать ошибкой, какие ошибки наиболее типичны, каковы пути и способы их исправления (профессиональная коррекция и самокоррекция).

Знание о неправильных, ошибочных действиях является предпосылкой действий правильных, безошибочных и, следовательно, эффективных действий педагогов.

 Педагогическим ошибками, по нашему мнению, можно считать действия и личностные проявления педагога, связанные непосредственно с организацией деятельности, со способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве, результативности и эффективности профессиональной педагогической деятельности.

Ошибки, которые допускаются в педагогической деятельности, весьма разнообразны как по причинам их возникновения, так и по характеру проявления.

Прежде всего, по степени осознания педагогами ошибки могут быть разделены на осознанные, или сознательно допускаемые (знаю, что так нельзя, но делаю), и неосознаваемые заблуждения (не ведаем, что творим), при которых субъективнее представления (мнения, точки зрения) не соответствуют объективному положению вещей.

Эта классификация имеет значение для профессиональной коррекции. В первом случае необходимо побудить педагога к самокоррекции, так как он уже осознал факт ошибочности своих действий, а во втором потребуются усилия самого педагога или администратора, методиста, коллег и др., направленные на осознание им ошибок и их определение.

Не менее важно различать ошибки по причинам их возникновения. В этом смысле можно выделить: квалификационные ошибки (ошибки некомпетентности) — допускаемые по причинам незнания, неумения, неготовности к профессиональной педагогической деятельности; вынужденные ошибки (ошибки невозможности) — допускаемые по причинам невозможности правильных действий, отсутствия необходимых условий (временных, пространственных, материально-технических, социально-психологических и др.); случайные ошибки (ошибки-упущения) — допускаемые по причинам нетипичного характера — из-за торопливости, ситуативной усталости, забывчивости, отвлечения на что-либо и т.п.; ошибки профессиональной деградации — допускаемые исключительно по причинам деформации профессионального сознания и профессиональной позиции (нежелание качественно работать, профессиональная апатия, лень, синдромы эмоционального выгоранияｻ и профессиональной дезадаптации и т.п.).

Ошибки первых трех типов могут быть как неосознаваемыми, так и осознанными, а ошибки четвертого типа — только осознанными.

С точки зрения характерологических особенностей профессиональные ошибки педагогов могут быть разделены на: проектно–аналитические, методико-технологические; этико-психологические [1, с. 34]

Проектно-аналитические ошибки совершаются педагогом в результате того, что в его профессиональном сознании формируется искаженный образ осуществляемой деятельности, а также при отсутствии необходимых действий, приводящем к деформации либо неполноте образа деятельности. Их можно условно разделить на аналитико-диагностические и проектно-прогностические.

Аналитико-диагностические ошибки проявляются в виде умозаключений, выводов, оценок педагога, содержащих неверные суждения об обстоятельствах педагогической деятельности и участниках педагогического процесса. К аналитико-диагностическим ошибкам можно отнести некорректный, неправильный анализ педагогической ситуации, ошибки в диагностике состояния педагогического процесса, отсутствие анализа и диагностики (стартовой, текущей, итоговой), некорректность или отсутствие анализа результатов педагогического процесса и педагогической деятельности и т. п.

Как правило, аналитико-диагностические ошибки педагога становятся причиной и источником других типов и видов ошибок, что связано с недооценкой, неправильным, неумелым, неквалифицированным выполнением или пропусканием (невыполнением) в педагогической деятельности аналитико-диагностических действий и процедур [1, с. 42]

Обычно при выдвижении целей, а также анализе результатов начинающими (или недостаточно квалифицированными) педагогами совершаются типичные ошибки, которые можно выявить опытным путем. При этом различаются ошибки мышления и практические ошибки. Ошибки мышления обычно вызваны отсутствием необходимой информации или неверным, неточным

выполнением мыслительных операций. Их источником могут также стать убеждения и ценности педагога, отрицательным образом влияющие на объективность профессиональных суждений и действий.

Практические ошибки связаны с преобладанием интуитивности в деятельности, отсутствием навыков работы по получению и интерпретации диагностической информации, неумением анализировать педагогическую ситуацию и условия, связанные с оценкой достижимости цели, а также с нерациональностью выбора тех или иных действий.

Проектно-прогностические ошибки проявляются в действиях и их последствиях, связанных с формированием образа предстоящей педагогической деятельности. К такого рода ошибкам можно отнести:

-отсутствие общего замысла деятельности и плана действий (собираюсь что-то делать, но пока не знаю что);

-ошибочный выбор подходов, основополагающих идей, принципов проектирования педагогической деятельности;

-ошибочный прогноз (неверные предположения) об адекватности, эффективности выбираемых средств, методов и процедур педагогической деятельности и другие ошибки профессионального выбора;

— неверный прогноз возможных педагогических эффектов и дальнейшего развития профессиональной ситуации после достижения цели и т. п.

К методико-технологическим ошибкам можно отнести действия, приводящие к нарушению профессиональных нормативов организации педагогического процесса, к искажению методики или технологии, к деформации результатов, к потерям в результативности и эффективности воспитания и обучения. Характерной чертой этого вида ошибок является фактическое участие в них воспитанников, учащихся, так как рассматриваемые действия педагога обращены непосредственно к ним, включают их в педагогический процесс и отражаются на их деятельности и достижениях (учебных, предметно-практических, личностных). В этой группе ошибок выделяют стратегические, тактические, логические и технические ошибки [1, с. 47]

Стратегические ошибки имеют место в тех случаях, когда:

1) Включение учащихся, воспитанников в совместную или индивидуальную деятельность не сопровождается постановкой перед ними или ими самими конкретных целей и задач. Цель может быть известна только педагогу, при этом действия других участников педагогического процесса приобретают бесцельный характер;

2) В качестве цели выдвигаются заведомо ложные ориентиры деятельности, воспитания. Например, учитель химии, в классе с низкой успеваемостью и низким интересом к химии, ставит перед классом заведомо невозможную задачу – выиграть международную химическую олимпиаду, чтобы по итогам отправится в путешествие на теплоходе вокруг света. Такой подход сможет на короткий срок стимулировать учащихся к изучению химии, однако, в долгосрочной перспективе, такие действия только снизят мотивацию учащихся к изучению химии, что будет вызвано разочарованием, противоречием между ожидаемым результатом и реальностью.

3) Организуемая деятельность никак не связана с поставленными релями или противоречит им (декларативность, формальный характер цели). Как правило, это случается, если педагог при конструировании педагогического процесса, планировании работы формально подходит к делу:

4) организуемая деятельность вообще не имеет четко обозначенной цели, не носит целесообразный характер, не направлена ни на какой конечный результат;

5) в деятельности коллектива (школьного класса, общественной организации, творческого объединения) отсутствуют главная цель и перспективы. Ни воспитанникам, ни самому педагогу при этом неясно, для чего вообще существует данный коллектив, к чему он стремится, ради чего действует. Такие ошибки довольно распространены в массовой практике. Исключение составляет деятельность педагогов — руководителей так называемых профильных коллективов (пресс-центра, театра-студии и др.) или обычных (беспрофильных) коллективов, но имеющих цель, представляющую дело жизни (например, поиск и увековечение памяти погибших в годы Великой Отечественной войны, шефство над детским садом или Домом ребенка, благоустройство микрорайона и др.);

6) во взаимодействии педагогов и воспитанников нарушаются принципы обучения, воспитания или деятельности общественных организаций, в которых состоят воспитанники. Например, чаще других нарушаются такие принципы воспитания, как принципы целенаправленности педагогического процесса, систематичности, последовательности, учета возрастных и индивидуальных особенностей и др [1, с. 49]

Тактические ошибки выражаются в том, что при взаимодействии с воспитанниками выбирается неправильная педагогическая позиция и проявляются негативные характеристики стиля педагогической деятельности. О тактических ошибках можно говорить, когда:

1) при организации деятельности педагог берет на себя функции, которые могли бы (и должны бы) выполнить сами учащиеся. Например, составляет план работы коллектива, выполняет за ребят какую-нибудь работу (выпускает стенгазету), излишне опекает их в ситуациях, когда необходимы их самостоятельность и инициатива (при организации вечера отдыха, в походе), подменяет кого-либо из организаторов (дежурного и др.);

2) педагог неудачно (неадекватно ситуации) выбирает для себя роль в совместной деятельности. Например, становится ведущим в творческом деле, когда важнее, чтобы он выступил в качества эксперта при оценке творческих идей участников, или, наоборот, садится спокойно в жюри, когда ребятам необходима его помощь в проведении какого-нибудь конкурса;

3) педагог самоустраняется от организаторской деятельности, пускает все на самотек (Пусть делают все сами, у них же должно быть самоуправлениеｻ);

4) педагог тяготеет к авторитарной позиции в системе взаимодействия с учащимися, осознавая на вербальном уровне необходимость демократизации школьной жизни [1, с. 49-50]

Логические ошибки — это действия, которые нарушают (искажают) общую логику организации деятельности, педагогического процесса. Логические ошибки проявляются:

1) в пропускании тех или иных этапов организации деятельности. Например, невключение детей в планирование их собственной деятельности, отсутствие подведения итогов и анализа проделанной работы;

2) в непоследовательности организаторской, педагогической позиции. Часто это бывает при предъявлении коллективу каких-либо организационных требований;

3) В отсутствии логики при выборе форм работы, определении их взаимосвязи и последовательности реализации. В этом случае совместная деятельность представляет собой случайный набор беспорядочно сменяющих друг друга форм работы, никак не учитывающих ни состояние развития коллектива (группы), ни соотношение интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузки участников педагогического процесса, ни взаимосвязь и сочетаний различных видов деятельности — познавательной, художественно-эстетической, трудовой, спортивной и т.д.;

4) в стихийности выбора форм взаимодействия с учащимися, обусловленной психологической неготовностью к варьированию этих форм (слабое владение приемами взаимодействия с классом как целостным субъектом, предпочтение групповых форм воспитательной работы при малоэффективном их применении на уроке) [1, с. 51]

К техническим ошибкам относятся организаторские промахи, связанные, как правило, с непродуманностью действий, как собственных, так и воспитанников, что приводит к снижению общего уровня организации деятельности и сказывается на ее результатах. Технические ошибки совершаются, когда:

1) педагог не продумывает выполнение того или иного действия, процедуры. Например, планируя детально содержание и ход проведения викторины, он может не продумать ее начало (что скажет, что сделает, прежде чем перейти к вопросам викторины) и окончание;

2) ребята не получают необходимой информации, объяснений, для того чтобы правильно выполнить какие-либо действия, педагог не обеспечивает их организующей информацией. Учитель может неправильно или неточно, неполно объяснить, как выполнять то или иное действие или работу, может или просто забыть что-то уточнить, напомнить, или сделать это несвоевременно, или посчитать, что никаких объяснений не требуется;

3) при выполнении деятельности забываются различные организационные мелочи (недооценивается важность размещения участников совместного дела, не используются возможности наглядности, при организации конкурса не подготавливаются призы и награды, не продумывается, как будут количественно оценены и подсчитаны результаты соревнования, состязания и т.п.) [1, с. 53]

Среди типичных причин совершения ошибок на технологическом уровне отметим: — отсутствие в базовой подготовке обучения технологиям (предпосылок к формированию технологичности); — существование барьеров в осознании необходимости работы с собой как основным педагогическим инструментом; — довольствование успешным применением локальных приемов и конкретных методик; — боязнь отказаться от собственного дидактического опыта; — неумение совместить с положительным результатом работы (стандартами) новые механизмы работы; — неготовность к новым формам отношений, являющихся частью новых технологий.

Отдельного внимания в деятельности современного педагога заслуживают этико-психологические ошибки в работе учителя. В педагогике такие ошибки рассматриваются в рамках дидактогении.

Дидактогения — это неблагоприятные последствия педагогических ошибок и отрицательного воспитательного воздействия и влияния, т. е. последствия нарушений педагогической деонтологии (т .е науки о педагогической этике) [2, с. 67]. Дидактогения — явление историческое. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение, и был даже сформулирован закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям.

Дидактогения — уродливый пережиток авторитарной педагогики. И хотя теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения кое-где сохранилась. Если учительница главное место отводит «порядку»: «Дети, сесть!», «Дети, руки!», «Выровняться!», «Дети, ноги!», то это весьма похоже на неуважение к личности. Дидактогения становится причиной отклоняющегося поведения, педагогической запущенности. Ярким примером неадекватного педагогического поведения может быть такой случай :

Евгения К. до 3-го класса была хорошисткой. Произошел инцидент. Учительница сказала, чтобы дети принесли деньги в уплату за обеды как обычно. Но Женя попросила у бабушки несколько большую сумму, прибавив к ней еще деньги на мороженое. Как-то бабушка, придя в школу, поинтересовалась, с чем связано увеличение платы за обеды… Когда все выяснилось, учительница в присутствии бабушки и всего класса объявила Женю «воровкой»: «У бабушки украла деньги!» После этого, когда Женя оказывалась объектом ее внимания, она каждый раз обязательно указывала на нее пальцем и громко говорила: «Вот она, воровка!» Девочка стала изгоем. Не могла отвечать урок. Не могла в классе выполнять работу. Жила сначала в состоянии тревожного ожидания, потом наступила общая заторможенность. Теперь учительница стала обзывать ее еще и «дурой». Однажды в присутствии класса она сказала практиканту, указывая на Женю: «А эту дуру не спрашивайте, все равно ничего не знает».

В результате у ребенка развилась депрессия, понадобилось вмешательство психолога. Это яркий пример педагогической ошибки, граничащей с профессиональной некомпетентностью – такие ошибки прошить нельзя и такому педагогу имеет смысл найти себе другое поле деятельности

В целом, можно говорить о том, что если аналитико-диагностические ошибки и методологические ошибки могут быть оправданы, исправлены, скорректированы, то этические ошибки – это, во многом, свидетельство отсутствия у педагога личностных качеств, необходимых для педагогической деятельности , и в случае частого возникновения ошибок подобного рода – речь должна идти об уходе из профессии.

Таким образом, педагог имеет право на ошибку, при условии последующей работы над ее исправлением, которая предусматривает непрерывную самооценку — оценку деятельности педагога, определение типа ошибок, их причин, способов устранения, а владение знанием о типологии ошибок формирует педагогическое видение ситуаций неуспеха профессиональной деятельности, задает подход к их анализу и профессиональной рефлексии.

Знание об ошибках может стать для педагога своеобразным инструментом коррекции своей профессиональной деятельности. В не меньшей степени оно необходимо также методистам и руководителям педагогических коллективов. Обращение к проблеме ошибок высвечивает проективный потенциал неуспеха, его диагностичность. Зная о существовании ошибок названных типов, можно не только фиксировать, но предупреждать и предотвращать их.

скачать файл:  ошибки педагога

Зачетная работа
 по курсу «Управление рисками педагогических ошибок». 
«Управление рисками герменевтико ­ педагогических оплошностей  в процессе
осмысления педагогических ситуаций».
Выполнил: Игнатова Ангелина Романовна, 
учитель истории и обществознания 
МОУ «Куриловская гимназия» 
Москва, 2017 Введение 
Актуальность итоговой практико­значимой работы.
Управление   риском   герменевтико­педагогических   оплошностей   как
проблема   собирает   в   узел   всю   совокупность   самых   разных   и   сложнейших
вопросов   в   деятельности   педагога.   И   поэтому   ее   рассмотрение   вдвойне
интересно:   оно   позволяет   раскрыть   проблемы   картины   научного   видения
воспитательного   процесса,   а   заодно   развернуть   идеальную   конструкцию
управления ошибками педагога.
Цель  –   научиться   управлять   рисками   герменевтико­педагогических
оплошностей, минимизировать данные риски, применяя знания, полученные в
рамках курса «Управление рисками педагогических ошибок».
Задачи:
 Проанализировать   психолого­педагогическую   литературу   по
проблеме   управления   рисками   герменевтико­педагогических
оплошностей;
 Установить   причины   совершения   герменевтико­педагогической
оплошности;
 описать, как совершенствовать навыки решения задач воспитания
и   духовно­нравственного   развития   обучающихся   в   учебной   и
внеучебной деятельности;
 проанализировать   применение   технологии   управления   рисками
  принятии   и
педагогических   ошибок   при   постановке,
осуществлении педагогических решений в своей педагогической
работе;
 разработать   и   представить   в   работе   стратегии   управления
рисками герменевтико­педагогических оплошностей. Основная часть
Различия   мировосприятия   взрослых   и   детей   зачастую   приводят   к
трудностям   понимания   взрослыми   актуальных   проблем   и   особенностей
детства.   Дидактический   эгоцентризм   проявляется   в   реакциях   учителей   на
исследовательские действия учеников как на их ошибки или, в лучшем случае,
как на ненужные усилия.
Педагогическая   деятельность   относится   к   виду   деятельности   со
значимым,
противодействием.
  но   не   абсолютным   доминированием   помощи   над
требованиями
  между  
  Нарушение
  баланса
непосредственной   безопасности   школьников   в   образовательном   процессе   и
необходимостью получения ими новых знаний о себе и о мире приобретения
опыта   деятельности,   служащих   также   и   для   достижения   более   высокого
личного уровня безопасности жизнедеятельности детей , приводит к ошибкам
учителя в организации педагогического взаимодействия с обучающимися.
Логико­герменевтическая несостоятельность является также причиной
ошибок,   связанных   с   принятием   педагогических   решений   на   основе
некачественной   педагогической   информации.   Неспособность   учителя
получить   обязательный   объем   качественной   информации   (оптимум
информации) о состоянии и развитии процессов в педагогической системе,
недостаточная   или   дефектная   коммуникативность   педагогической   системы
как   характеристика   циркулирующих   в   ней   информационных   потоков
(содержание   информации,   степень   ее   централизации   и   децентрализации,
источники   получения,   вывод   на   уровень   принятия   решений)   являются серьезным   недостатком,
педагогических ошибок.
  создающим   почву   для   профессионально­
Логико­герменевтическая   несостоятельность   как   причина   ошибок
проявляет себя и в нежелательных индивидуальных особенностях восприятия
учителем информации в процессе преобразования сведений, поступающих в
педагогическую   систему   из   внешнего   мира,   в   форму,   пригодную   для
дальнейшей   ее   обработки.   Просчеты   учителя   в   отборе   информации   и
последующей   аналитической   работе   над   ней   продуцируют   педагогические
эррата­риски. 
К   тактическим   ошибкам   мы   относим   целы   ряд   ошибок
йй
педагогического   мышления:   расширение/сужение   сферы   существования
признака   педагогического   явления   в   педагогическо   ситуации,
йй
разнохарактерные   неверные   интерпретации   личностных   проявлении
обучающихся и др. 
Приведем   два   примера,   иллюстрирующих   подобные   ошибки.   Под
влиянием   страха,   пристрастия,   интереса   классныи   руководитель   может
преувеличить/преуменьшить   значение,   роль,   ценность   педагогического
явления   в   педагогическо   ситуации,  т.   е.   происходит   расширение/сужение
йй
сферы   существования   признака   педагогического   явления   в   осмыслении
классным   руководителем   педагогическо   ситуации.   Например,   в   ситуации
йй
распределения   поручении   преувеличивается/   преуменьшается   опасность
самостоятельной   познавательной   или   трудовой   активности   обучающихся,
роль,   значение   и   возможные   последствия   поступков   школьников,   ценность
приобретенного   ими   ранее   опыта.   Результатом   таких   ошибок   может   стать
необоснованное   противодействие   классного   руководителя   проявлению
активности, самостоятельности школьников в социально­значимых делах или,
наоборот,   делегирование   им   полномочии,   с   которыми   школьники   в   силу
объективных или субъективных причин не в состоянии справиться. Сущность  другой  разновидности  тактических  ошибок  (проецирующей
интерпретации   личностных   проявлении   обучающихся)   состоит   в   том,   что
классные   руководители   часто   наделяют   учеников   своего   класса
достоинствами и недостатками, которых у тех нет в реальности, но которые
представляются   педагогам   как   реально   присутствующие   в   личности   их
воспитанников.   Если   личность   классного   руководителя   отвечает   высоким
требованиям   нравственности   и   профессионализма,   то   приписывание   даже
несвойственных ребенку позитивных проявлении может дать положительный
педагогический   эффект.   И   наоборот,   если   проецируются   несвойственные
школьнику   негативные   проявления,   то   может   возникнуть   эффект
  Последствия   такой   ошибки   нетрудно
сбывающегося   пророчества.
предугадать. Считали школьника лгуном, выражали необоснованные сомнения
в честности его намерении и поступков и тем самым спровоцировали его на
обман. Ситуация недоверия достаточно тяжело переживается детьми, и они
прибегают   ко   лжи   в   качестве   стратегии   компенсации   за   причиненное
педагогом незаслуженное огорчение. 
Более   подробно   классификация   герменевтико­педагогических
оплошностей представление в Таблице 1 ниже.
Нормы
Педагогическая 
справедливость, честь, 
совесть, долг
Таблица 1. 
Ошибки
логико­герменевтические оплошности
1.   Расширение/сужение   сферы   существования   признака   педагогического
явления в педагогической ситуации.
2. Расширение/сужение признаков педагогического явления в педагогической
ситуации.
3.  Ошибки  переноса  признака,   принадлежащего   педагогическому  явлению   в
одном   отношении,   на   другие   стороны,   элементы,   явления   педагогической
ситуации.
4.
нетождественным первому в данном отношении.
5. Ошибки элиминирования тождества педагогических явлений.
6. Ошибки совмещения педагогических явлений.
7. Ошибки «топтания на месте».
  Ошибки   подмены   одного   педагогического   явления   другим,
герменевтико­этические оплошности
1. Функциональная интерпретация личностных проявлений обучающихся.
2. Стереотипная интерпретация личностных проявлений обучающихся.
3. Проецирующая интерпретация личностных проявлений обучающихся. 4. Инерционная интерпретация личностных проявлений обучающихся.
5. Инфантильная интерпретация личностных проявлений обучающихся.
Если   говорить   о   такой   герменевтико­педагогической   оплошности   в
процессе осмысления педагогической ситуации, когда классный руководитель
спровоцировал школьника на обман (как мы уже описывали выше), то, в целях
минимизации данного риска, предлагаем решить следующие задачи:
1) выявить причину совершения оплошности классным руководителем;
2) определить,   как   усовершенствовать   навыки   решения   задач
воспитания   и   духовно­нравственного   развития   обучающихся   в
учебной и внеучебной деятельности;
3) проанализировать   применение   технологии   управления   риском
педагогической ошибки при постановке, принятии и осуществлении
педагогических решений в своей педагогической работе;
4) разработать   и   представить   стратегию   управления   риском
герменевтико­педагогических оплошностей.
Проецирующая интерпретация личностных проявлений обучающихся. 
Сущность этих ошибок состоит в том, что педагоги зачастую наделяют
своих   учеников   достоинствами   и   недостатками,   которых   у   тех   нет   в
реальности,
  но   которые   представляются   педагогам   как   реально
присутствующие   в   личности   их   воспитанников.   Необходимо   помнить,   что
проекции – всегда только проекции, а не истинный образ. В нашем случае мы
видим негативный эффект от данной оплошности. 
Итак,   причиной   совершения   оплошности   классным   руководителем
является   низкий   уровень   профессионализма.   Педагогу   необходимо
усовершенствовать   навыки   решения   задач   воспитания   и   духовно­
нравственного   развития   школьника,   а   именно:   повысить   свой   уровень
интерпретации педагогических событий, постараться разглядеть в школьнике истинный образ, а не выстраивать проекции. Задаваемая неудачей учителя в
  интерпретации
преодолении   трудностей   понимания,
  истолкования,
педагогических   событий,
педагогических   ситуаций,
  являющихся   содержанием   конкретных
  логико­герменевтическая   несостоятельность
учителя проявляет себя в ограниченности сугубо профессионального подхода
учителя   к   растущему   человеку,   сужая   его   видение   обучающегося   до
нескольких,   если   не   до   одного,   личностного   качества.   Это   приводит   к
невольному искажению педагогически значимой информации о школьнике или
воздействию на него с позиции житейского, обыденного опыта воспитания. 
Готовность   использовать   знание   современных   проблем   науки   и
образования при решении профессиональных задач может помочь классному
руководителю   избежать   тех   или   иных   педагогических   ошибок.   Знание   о
сущности   и   способах   разрешения   проблемы   управления   рисками
педагогических ошибок в процессе   простановки принятия и осуществление
педагогических   решений   при   решении   профессиональных   задач
педагогической   деятельности   положительно   влияет   на   эффективность
решения   педагогических   задач   во   взаимодействии   со   школьниками.   Так,   в
нашей ситуации классный руководитель, ни в коем случае не станет вешать
ярлыки   на   ученика,   избежит   обмана   от   школьника   и   незаслуженного
огорчения   школьника,   потому   что   будет   относиться   к   школьнику
внимательнее.
Как же избежать данной герменевтико­педагогической оплошности со
стороны   классного   руководителя?   Составим   стратегию   управления
конкретным   риском   герменевтико­педагогических   оплошности.   Наша
стратегия должна содействовать развитию способности педагога обоснованно
выбирать и эффективно использовать образовательные технологии, методы и
средства обучения и воспитания с целью обеспечения планируемого уровня
личностного и профессионального развития обучающихся.
Стратегия классного руководителя: 
повышение   уровня   сформированности   аналитико­
диагностического,   проектировочного,   организационного   компонентов
компетентности:   педагог   проводит   педагогический   анализ   и
диагностику,
взаимодействия,   организует   разнообразные   виды  
проектирование
процесса
педагогического
  внеурочной
 
 
 
воспитательной деятельности школьников;

педагог   повышает   коммуникативную   составляющую
компетентности   (свидетельствует   о   его   умении   определять   цели
коммуникации, учитывать  намерения и способы коммуникации  своих
воспитанников,   выбирать   адекватные   стратегии   коммуникации,
осмысленно изменять речевое поведение, устанавливать и поддерживать
необходимые   контакты   с   другими   субъектами   образовательного
процесса);

способность   и   готовность   к   индивидуально­творческому
саморазвитию,   к   усвоению   чужого   опыта   путем   творческого
осмысления, переработки и органичного включения его в собственную
практику   для   успешного   внесения   обоснованных   изменении   в   свою
деятельность;

занятие исследовательской позиции по отношению к своей
практической   деятельности   и   к   самому   себе   как   ее   субъекту   для
изучения   и   оценки   своего   профессионального   поведения,   рефлексии
педагогических   достижении   и   неудач.   Это   рефлексивно­оценочная
составляющая   компетентности,   включающая   в   себя,   в   частности,
готовность   и   способность   педагога   к   применению   знании   о
профессионально­педагогических
совершенствования   педагогического   профессионализма
ошибках
как
средства
  для
 
 
 
эффективного   решения   педагогических   задач   в   соответствии   с
принятыми   в   обществе   на   настоящий   момент   нормативными
требованиями и стандартами качества образования. Выводы
Учитывая   специфику   классного   руководства   как   разновидности
профессиональной педагогической деятельности, компетентность  классного
руководителя,   таким   образом,   проявляет   себя   как   его   готовность   и
способность   осуществлять   постановку   и   решение   педагогических   задач,
успешно   минимизируя     риски   профессионально­педагогических   ошибок   в
процессе внеурочной воспитательной работы, осуществляемой в соответствии
с   требованиями   ФГОС.  Процесс   формирования   личности   компетентного
классного   руководителя   в   настоящее   время   возможен   исключительно   в
условиях инновационного педагогического образования. Одним из признаков
инновационности   является   способность   педагогического   образования
организовать   процесс   формирования   профессионально­педагогической
компетентности   педагогов  
  на   основе   реалистичных   представлении   о
педагогической   деятельности   как   о   процессе   постановки   множества
разнообразных   педагогических   задач,   в   ходе   решения   которых   возможны
ошибки,   которые   компетентный   классныи   руководитель   обязан   уметь
минимизировать.
  Классному   руководителю   необходимо   осуществить
рефлексию собственного опыта управления рисками педагогических ошибок. 
Список литературы
1. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно­
нравственного развития личности гражданина Рос­ сии. – М., 2009. – 23 
с. 
2. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксиология. – М., 
2005. – 256 с. 3. Юзефавичус Т.А. Эррологическая компетентность учителя как 
педагогический феномен.  – Вестник МГОУ. Серия «Педагогика», 2012.
– No 1. – С. 60–64. 
4. Юзефавичус   Т.А.   Педагогическая   эррология   в   профессиональной
подготовке будущих учителей: монография. ­ М., 2014. 128 с. 
5. Юзефавичус, Т.А. Комплементарная педагогика : монография. – М. : 
ИИУ МГОУ, 2017.

Юзефавичус Татьяна Анатольевна, профессор Московского государственного областного университета, кандидат педагогических наук, taju-63@mail.ru

ЗАЧЕМ И КАК УЧИТЬ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ УПРАВЛЯТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ ЭРРАТА-РИСКАМИ

В статье с позиций анализа современных образовательных реалий обосновывается необходимость обучения будущих учителей управлению педагогическими эррата-рисками. В качестве условия успешности этого процесса рассматривается переход от традиционного к комплементарному способу освоения студентами содержания педагогического образования. Предлагается технология, позволяющая осуществить этот переход путём организации учебно-познавательной деятельности студентов, минимальной структурной единицей которой является учебная задача с комплементарным педагогическим содержанием, а минимальной единицей дидактической коммуникации — комплементарный учебный текст.

Ключевые слова: педагогическое образование, комплементарностъ педагогического знания, педагогическая норма, педагогическая ошибка, педагогический риск, управление педагогическими эррата-рисками.

В соответствии с компетентностной парадигмой образования будущий учитель должен обладать способностью, применяя полученные в студенческие годы знания и продуцируя новые, успешно действовать в различных проблемных ситуациях практической педагогической действительности, ответственно и целесообразно принимая педагогические решения. В какой мере традиционное содержание педагогического образования (во взаимосвязи его состава и деятельности по его освоению) готово сегодня обеспечить будущим учителям обладание такой способностью?

Не секрет, что школьные учителя часто сетуют на то, что знания, полученные ими в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе, явно недостаточны для успеш-

ного решения усложнившихся педагогических задач образования школьников. Факты неблагополучия констатируют и нормативные документы, обращённые к сфере высшего педагогического образования. Исследователи отмечают, что недавними выпускниками педагогические задачи «… решаются преимущественно на уровне обыденного сознания, часто с существенными недостатками, ошибками, на уровне ограниченной сформированности умений. имеют место ошибки в выборе цели и средств их достижения, вытекающие из неглубокой (или ошибочной) диагностики и слабого учёта условий действия.» [5, с. 103]. Приходится признать, что на сегодняшний день иссякает потенциал традиционного педагогического образования, почти

исчерпаны дидактические возможности его содержания, центрированного на одностороннем предъявлении студентам нормативного описания профессионально-педагогической деятельности. Утрачивает свою былую эффективность дидактическая логика освоения модели правильной педагогической деятельности для предупреждения и преодоления ошибочных педагогических действий, восходящая в своей традиции ко времени создания «Великой дидактики». Результаты современных исследований состояния подготовки будущих учителей к инновационной деятельности приводят учёных к неутешительному выводу: возникающие у будущих педагогов затруднения чаще всего проявляют себя «при выполнении задач, имеющих непосредственное отношение к базовым компетенциям. При формировании именно этой группы компетенций обнаруживается наиболее низкая продуктивность содержания дисциплин общегуманитарного, общепрофессионального и специального циклов…» [2, с. 100].

Дидактические принципы и система обучения, разработанные Я.А. Коменским, могут рассматриваться не иначе, как гениальный результат анализа не только прогрессивного педагогического опыта, но и ошибок, наблюдаемых исследователем в современной ему образовательной действительности. Вместе с тем основоположник педагогики, предлагая человечеству своё великое педагогическое изобретение, позволяющее «учить с верным успехом, так чтобы неуспеха последовать не могло» [4, с. 47], не мог, естественно, предвидеть тот темп, с которым меняются современный мир и образование в нём. Сами дети тоже существенно изменились. Современный ребенок «.при сохранении сущностных оснований и действенных механизмов сознания, мышления, разительно отличается не только от того «Дитя», которого описывали. великие детоводители прошлого,

но даже качественно отличается и от ребёнка 90-х годов XX века. При этом ребёнок стал не хуже или лучше своего сверстника двадцатилетней давности, он просто стал другим!» [4, с. 7].

В современной ситуации «интенсивного перехода к новой образовательной парадигме за исторически короткое время» [3, с. 15] учителям приходится реагировать, помимо традиционных (свойственных творческой природе педагогической деятельности), ещё и на качественно новые педагогические риски. Новые риски продуцируются инновационной составляющей развития самого образования как социальной системы, динамично развивающейся в обществе, вступившем в постиндустриальный этап своего развития.

Смена традиционной на компетентност-ную образовательную парадигму и в связи с этим необходимость переосмысления новых ценностей, целей, содержания образования школьников, внедрение инновационных педагогических технологий порождают рисковые ситуации осуществления педагогической деятельности. И это нормально. Педагогический риск, являясь имманентно присущим субъектной профессионально-педагогической деятельности, присутствует в ней как способ «снятия» непрерывно растущей неопределённости (то есть сочетания двух или нескольких противоположных возможностей наступления события) педагогической реальности. Проблема заключается в том, как наилучшим образом подготовить будущих учителей к современным условиям осуществления педагогической деятельности в ситуации традиционных и качественно новых педагогических рисков, учитывая, что требуемая скорость реагирования на них постоянно увеличивается, а «зоны» нормативно описанной педагогической деятельности сокращаются в силу возрастания неопределённости не только образовательной, но и социальной реальности.

Общепедагогическая подготовка, ориентированная на действенную активность личности студентов как формирующихся субъектов профессионально-педагогической деятельности, предполагает развитие их способности успешно применять усвоенные знания и приобретённые умения для решения конкретных практических задач. Решение педагогической задачи есть ни что иное как процесс выработки и реализации педагогического решения. Если принять во внимание, что этот процесс осуществляется всегда в условиях неполной определённости способа деятельности, а это автоматически порождает ситуацию педагогического риска, то становится очевидным — педагогический риск повышает вероятность наступления неблагоприятных педагогических последствий, одной из форм которых являются профессионально-педагогические ошибки. Чем сильнее педагогическая активность, тем выше и вероятность совершения профессионально-педагогических ошибок — непреднамеренных нарушений педагогом норм(ы) профессионально-педагогической деятельности, обусловливающих его неудачу в достижении запланированного педагогического результата [7, с. 41]. Например, для акме-периода педагогического профессионализма характерными являются ошибки педагогического нормотворчества, риск которых всегда велик в ситуациях продуцирования педагогических инноваций, а профессиональное поведение учителей в этот период как раз и предполагает инновацион-ность как норму бытия в профессии. Риск профессионально-педагогических ошибок (далее — эррата-риски (от лат. erratum — ошибка)) является следствием неизбежного присутствия в профессиональной педагогической деятельности педагогического риска — «акта принятия педагогического решения в ситуации неопределённости с наиболее вероятным прогнозом в получении ожидаемого результата» [1, с. 15].

Определим педагогический эррата-риск как «высокую вероятность недостижения ожидаемого результата вследствие осуществления педагогического решения, принятого учителем в условиях неполной определённости способа осуществления той или иной нормы профессионально-педагогической деятельности» [9, с. 56].

Логично предположить, что в настоящих условиях осуществления образовательной практики, характеризующейся нарастанием присутствия в педагогической деятельности её субъектов традиционных и качественно новых педагогических рисков, будущий учитель должен уже на студенческой скамье научиться решать педагогические задачи, управляя педагогическими эррата-рисками в процессе принятия и осуществления педагогических решений. Под управлением педагогическими эррата-рисками будем понимать «процедуры, которые позволяют учителю выявлять, оценивать, отслеживать и устранять причины, создающие условия для возникновения опасностей педагогического характера, до их превращения в профессионально-педагогические ошибки» [9, с. 83]. С помощью традиционного способа освоения студентами содержания педагогического образования получить подобный образовательный результат не представляется возможным в силу трёх причин. Во-первых, дидактическая традиция педагогического образования студентов не поддерживает «идею равноценности учебной информации о нор-мосообразной (правильной) профессионально-педагогической деятельности и учебной информации о деятельности учителя, осуществляемой с нарушением её нор-мосообразности (ошибочной)» [7, с. 45]. Традиционно студентам предлагается усваивать суть и смысл нормы в готовом виде: в учебном процессе фактически игнорируется дидактический потенциал анализа ситуаций, в которых описываются непреднамеренные нарушения этих норм (ошибки).

Вторая причина является прямым следствием первой. Традиционный способ освоения содержания педагогического образования, следуя классической стратегии обучения посредством предъявления студентам норм, соблюдение которых обеспечивает правильность их педагогических действий, не располагает на уровне преподавания педагогики как учебной дисциплины методикой освоения педагогических норм приёмом обучения «от противного». Отсутствие такой методики снижает эффективность осмысления будущими учителями генезиса той или иной педагогической нормы, мешая пониманию и усвоению способа её практического применения в решении разнохарактерных педагогических задач. В-третьих, традиционный способ допускает содержательную односторонность педагогического образования, вследствие его центрации на системном описании феномена профессионально-педагогической нормы. И это неправильно, поскольку противоречит общепринятому в науке требованию рассматривать исследуемые явления во всех их проявлениях и связях. Базовой характеристикой динамики и структурной организации профессионально-педагогической деятельности является её «непрерывность-дискретность», обеспечивающая устойчивое развитие деятельности как целостного процесса, где непрерывность обеспечивается нормосообразностью деятельности, а дискретность — профессионально-педагогической ошибкой. Системные описания феноменов профессионально-педагогической нормы и профессионально-педагогической ошибки являются на этом основании в равной степени обязательными для их совместного представления в содержании педагогического образования — это необходимое и достаточное условие его системной полноты.

Отсутствие в научном педагогическом знании системного описания феномена профессионально-педагогической ошибки

является пробелом, тормозящим развитие теории и методики преподавания педагогики.

Предпринятое автором данной статьи создание такого системного описания (см.: Педагогическая эррология в профессиональной подготовке будущих учителей [9]) восполняет этот пробел. Результаты систематизации представлены в форме:

• выявленных и описанных сущностных свойств и отличительных признаков, раскрывающих антитезно-нормативную природу феномена профессионально-педагогической ошибки;

• классификации профессионально-педагогических ошибок (в основание которой положены нарушения норм деятельности, регулирующих правильность (свойство социально одобренного и нормативно описанного способа осуществления) профессионально-педагогической деятельности на стратегическом, тактическом и операциональном уровнях её организации);

• типологии причин профессионально-педагогических ошибок, созданной на основе соотнесения типичных ситуаций эррата-риска с определёнными разновидностями затруднений педагога в постановке и решении педагогических задач;

• описания минимизации профессионально-педагогических ошибок как функции профессиональной деятельности учителя, результатом которой является достижение оптимального (необходимого и возможного в данных конкретных обстоятельствах педагогической практики) снижения угрозы возникновения професси-онально-педагогических ошибок и их деструктивных последствий в условиях обоснованного педагогического риска.

Создание системного описания феномена профессионально-педагогической ошибки делает возможным, а три вышеперечисленные причины делают очевидной необходимость перехода от традиционного к качественно иному способу освоения студента-

ми содержания педагогического образования. Этот способ базируется на идее ком-плементарности педагогического знания. Понятие «комплементарность» (от лат. сотр1етепШт — дополнение), конкретизируя понятие «дополнительность», «акцентирует внимание на том факте, что в рамках целого всегда латентно существует его невыявленная противоположность [8, с. 209]. Комплементарность как свойство присуща всем объектам материального и духовного мира, в том числе и профессионально-педагогической деятельности, феноменологическая целостность которой характеризуется комплементарной связностью находящихся в отношениях взаимоисключающей дополнительности феноменов: профессионально-педагогической нормы и профессионально-педагогической ошибки.

Комплементарный способ освоения содержания педагогического образования предполагает такую организацию образовательного пространства формирования педагогического профессионализма, которая задаётся целе-результативным, содержательно-информационным, процессуально-содержательным уровнями организации учебно-познавательной деятельности студентов, минимальной структурной единицей которой является учебная задача с комплементарным педагогическим содержанием (далее — комплементарная задача).

Комплементарная задача определяется как «заданная совокупность исходных педагогических данных, содержащихся в условии задачи, на основе изучения которых возникает проблемная ситуация комплементарного обоснования принятия и/или осуществления педагогического решения. Эта проблемная ситуация разрешается путём комплементарного оперирования педагогической информацией для формирования знаний о том, как действовать для выполнения задач-ного требования» [8, с. 201].

Практическая реализация комплементарного способа освоения студентами содержания педагогического образования обеспечивается совокупностью трёх относительно автономных технологий.

Содержательно-информационная технология решает задачу описания комплементарного способа организации содержательно-информационной среды в пространстве формирования педагогического профессионализма. В качестве гарантированного продуктивного результата применения данной технологии выступает минимальная единица дидактической коммуникации — учебный текст с комплементарным педагогическим содержанием — принципиально новое интегрированное личное сообщение, отвечающее условию полноты (исчерпывающая характеристика отображаемого объекта) информации о педагогическом явлении, продуцируемое студентом в целях познания сути изучаемого им педагогического явления или процесса. Подобный учебный текст является результатом совокупности учебных действий студентов, которую можно обозначить термином «комплементарное оперирование педагогической информацией». Эти учебные действия включают в себя:

• целенаправленный поиск в разных источниках педагогической информации семантически оппозиционных пар сведений об изучаемых педагогических явлениях;

• аналитико-синтетическую обработку содержания этих сведений: актуальные (с точки зрения понимания сущности изучаемого педагогического феномена) сведения о педагогических нормах соотносятся и сопрягаются с комплементарными по отношению к ним сведениями о педагогических ошибках.

Процессуально-содержательная технология функционально направлена на описание комплементарного способа формализации дидактической среды организации учебно-познавательной деятельности

в процессе формирования педагогического профессионализма студентов: специфики комплементарных задач, этапов предъявления студентам этих задач. Эти этапы соотнесены с академической, квазипрофессиональной (учебной имитацией реальной школьной практики) и учебно-профессиональной формами организации учебно-познавательной деятельности.

Мы выделяем три типа комплементарных задач:

1. Задачи на доказательство правильности или ошибочности конкретных педагогических решений-действий, подтверждение или опровержение утверждения об их правильности или ошибочности. Задачи этого типа предпочтительно предъявлять студентам в ситуации информационных и проблемных лекций, на семинарах-дискуссиях, во внеаудиторной самостоятельной работе и т. п.

2. Задачи-задания на нахождение оптимального способа осуществления той или иной функции (целеполагание, планирование, организация, контроль и т. п.) профессионально-педагогической деятельности в заданной ситуации (урок, внеурочная воспитательная работа, педагогическое просвещение и т. п.).

Осмысление способа осуществления той или иной профессионально-педагогической функции предполагает следующий алгоритм: нахождение нормы осуществления функции; выявление типичных для её реализации педагогических ошибок; выработка предложений по управлению эррата-рисками. Эти задачи рекомендуется предъявлять студентам в квазипрофессиональной учебно-познавательной деятельности.

3. Рефлексивные задачи-задания, функциональное назначение которых состоит в самооценке студентами личностного потенциального ресурса в управлении эррата-рисками в ситуации реальной педагогической работы. Эти задачи предлагаются студентам в периоды учебных педагогических

практик и в периоды постпрактической самостоятельной работы. Алгоритм их решения таков: 1. Ретроспективный самоанализ конкретного педагогического решения-действия студента-практиканта. 2. Самооценка педагогического решения-действия с точки зрения оптимальности избранного способа реализации педагогического замысла. 3. Проектирование системы мер совершенствования способности управлять эррата-рисками.

Остановимся подробней на поэтапном описании проектной работы студентов.

Первым этапом работы является ценностно-смысловое самоопределение студента в профессионально-педагогической деятельности на основе отрефлекси-рованного им опыта учебно-практической деятельности. Проектный продукт деятельности студента — описание профессионально-педагогической позиции студента. Это концептуальная составляющая проекта.

Второй этап проектировочной работы реализуется в форме комплементарной самодиагностики профессионально значимых качеств личности, которая, в отличие от традиционной диагностирующей процедуры, представляет собой процедуру одновременного диадного соотнесения выявленных личностных недостатков как факторов эррата-риска с уже имеющимися (но в недостаточной степени развитыми) или отсутствующими достоинствами, развитие которых способно устранить, минимизировать или компенсировать выявленные недостатки, повышая тем самым потенциальные возможности будущего учителя как субъекта управления эррата-риском.

В процессе осмысления результатов комплементарной самодиагностики студент наряду с достижениями в профессиональном саморазвитии формулирует и личные проблемы когнитивного, эмоционально-волевого, информационно-знаньевого характера, которые ему следует разрешить,

96

поскольку они являются потенциальными источниками эррата-риска. Эти своеобразные комплементарные «автопортреты» студентов составляют содержательную часть констатирующего блока проекта.

Следующим шагом в работе является программирование профессионально-педагогического самообразования. Проектный продукт на этом этапе, составляющий содержание формирующего блока проекта: перспективный план профессионального самообразования, представляющий собой результат перевода осознанных проблем профессионально-личностного развития в задачи самообразовательной деятельности и содержащий способы их решения.

На четвёртом этапе определяется содержание контрольно-мониторингового блока проекта: пакет средств самоконтроля и самооценки успешности студента в процессе разрешения им проблем профессионально-личностного развития.

Продуктами завершающего этапа проектной работы студентов выступают презентации самообразовательных стратегий управления эррата-рисками. Завершение этого этапа — публичная защита спроектированных стратегий, представляющая собой развёрнутую аргументацию их эффективности.

Субьектно-коммуникационная технология описывает способ организации среды дидактической коммуникации (коммуникативного взаимодействия) непосредственных участников процесса формирования педагогического профессионализма в условиях, задаваемых комплементарными параметрами, вышеохарактеризованных сред и технологий их создания.

Технологический алгоритм построения коммуникационных каналов субъектных связей определяется логикой педагогического сопровождения студентов в их само-

организации процесса личностно-осмысленного перевода обобщённого социокультурного педагогического опыта в индивидуально-личностный опыт овладения им.

Выделяются следующие каналы связи студентов и преподавателей:

• согласование преподавателями и студентами условий взаимодействия: последовательности действий, сроков работы, форм представления результатов;

• реализация фасилитаторских функций преподавателя по отношению к студентам в ситуации когнитивных затруднений последних;

• помощь преподавателя студентам в организации информационного поиска актуальных педагогических сведений.

В заключение отметим, что комплементарный способ освоения содержания педагогического образования способен обеспечивать качественно новые образовательные потребности и возможности студентов в их подготовке к компетентному осуществлению профессионально-педагогической деятельности. Включаясь в процесс решения комплементарных задач, студенты получают дополнительную когнитивную «выгоду» от комплементарного оперирования педагогической информацией, в результате чего гарантированно продуцируют качественно новое комплементарно «усиленное» педагогическое знание о способе осуществления профессионально-педагогической деятельности. Освоенное комплементарным способом педагогическое знание проявляет себя как личный опыт учебно-познавательной деятельности, обеспечивающий готовность и способность будущих учителей решать задачи воспитания и обучения школьников, управляя педагогическими эррата-рисками в процессе принятия и осуществления решений.

………………….97

ЛИТЕРАТУРА

1. Арламое A.A. Педагогический риск как проблема методологии социальной педагогики // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. — 2010. — Вып. 1. — С. 12-21.

2. Артамонова Е.И., Тюников Ю.С. Оценка результатов исследования состояния подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности // Педагогическое образование и наука. — 2014. — № 2. — С. 93-100.

3. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения // Серия: Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы задачи перспективы». —Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. — М., 2004. — 89 с.

4. Коменский Я.А. Великая дидактика: избр. пед. соч. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 1.

5. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. проф. П.И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 174 с.

6. Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011. — 15 с.

7. Юзефавичус Т.А. Идея комплементарное™ в педагогике // Вестник МГОУ Серия: «Педагогика». — 2015. — № 2. — С. 39-47.

8. Юзефавичус Т.А. Задачи с комплементарным содержанием и их дидактический потенциал в педагогическом образовании будущих учителей // Вестник МГОУ Серия: «Педагогика». — 2016. — № 2. — С. 208-215.

9. Юзефавичус Т.А. Педагогическая эррология в профессиональной подготовке будущих учителей: монография. — М., 2014. —128 с.