Фонетические ошибки на письме

Введение

Вопросы обучения детей с речевыми нарушениями в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО для детей с ОВЗ) [6] актуальны сегодня как для дефектологов, так и для учителей общеобразовательных школ, в классы к которым могут прийти такие дети. Что необходимо знать учителю общеобразовательной школы, работающему в условиях инклюзии с детьми с речевыми нарушениями?

Нарушения речи могут быть вариативными как по своему характеру, так и по степени выраженности; они могут затрагивать развитие как устной, так и письменной речи.

Нарушения развития устной речи могут затрагивать все компоненты речевой системы – развитие лексики, грамматического строя речи, освоение фонетической ее стороны – такие нарушения являются системными и потому их называют общим недоразвитием речи (ОНР). Общее недоразвитие речи может наблюдаться в разном возрасте и иметь три степени выраженности, поэтому логопеды различают I, II, III уровни ОНР.

В случаях нарушения не всей речевой системы, а отдельных ее компонентов – умения правильно произносить и воспринимать звуки речи на слух – пользуются термином «фонетико-фонематическое нарушение» (ФФН), а в случаях нарушения произношения отдельных звуков при сохранности способности воспринимать их на слух – говорят о фонетических нарушениях у ребенка (ФН).

Когда же наблюдается нарушение коммуникативного поведения – невозможность или затруднение ребенка в применении вполне пригодных речевых средств из-за судорог мышц речевого аппарата, такое нарушение принято называть заиканием.

Как мы видим, состав группы детей с речевыми нарушениями весьма разнороден, что требует от взрослых умения подобрать образовательный маршрут, определить долю требуемой ребенку специальной помощи. Если выбранный образовательный маршрут не будет соответствовать возможностям развития и обучения ребенка, он попадет в ситуацию постоянного неуспеха, что скажется и на «академической» успеваемости, и на развитии его жизненной компетенции. С точки зрения логопеда, не всем детям с речевыми нарушениями целесообразно рекомендовать обучение в условиях инклюзивного образования, однако нередко родители отдают свой голос инклюзии, не принимая в должной мере во внимание возможности ребенка и руководствуясь иными соображениями. Поэтому в школьной практике учитель инклюзивного образования может столкнуться с детьми с самыми разными речевыми нарушениями, и ему просто необходимо уметь распознать таких детей – распознать, чтобы помочь.

Для этого учителю необходимо знать те специфические ошибки, которые допускают при чтении и письме дети с речевыми нарушениями и отличать их от ошибок, которые встречаются у обычных детей. Отечественной научной школой логопедии накоплен большой опыт по раннему выявлению, устранению и предупреждению как нарушений устной, так и нарушений письменной речи у детей разного возраста (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Е.Л. Гончарова, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Т.А. Алтухова, Е.Н. Российская и др.). На основании анализа работ данных авторов, представим специфические ошибки на письме, которые неразрывно связаны с нарушениями устной речи ребенка.

Специфические ошибки детей с речевыми нарушениями при освоении чтения и письма

Каждый ребенок, приступающий к освоению чтения и письма, закономерно допускает ошибки, что ожидаемо и привычно для педагога начальных классов. Дети с речевыми нарушениями допускают, кроме обычных, ошибки особого рода, которые принято называть специфическими. Они обусловлены предшествующими трудностями ребенка в освоении устной речи – ее произносительной стороны и лексико-грамматического строя речи, поэтому и выделяются специфические ошибки двух типов:

• специфические ошибки, связанные с недостаточной сформированностью произносительной стороны речи и наличием нарушений фонематического слуха ребенка;
• специфические ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью лексико-грамматического строя устной речи.

Рассмотрим каждый тип ошибок.

Специфические ошибки, связанные с недостатками произношения и фонематического слуха ребенка

В случаях, когда к моменту обучения грамоте у ребенка не сформировалось правильное произношение звуков, возникают трудности соотнесения звука и буквы – за неправильным произношением звука закрепляется образ буквы. Другими словами, неумение правильно произносить или воспринимать на слух звуки родного языка отражается на чтении и письме – ребенок читает и пишет так, как он говорит.

В некоторых случаях поставленные логопедом в дошкольном возрасте звуки могут быть недостаточно автоматизированы у ребенка, и при внешнем благополучии устной речи имевшееся ранее нарушение произношения будет отражаться на письме и при чтении. Как это проявляется?

Фонетические ошибки

Замены букв (в сильной позиции, вне орфограммы) на более простые или похожие по артикуляции:

жук – «зук»; щетка – «сетка»; звали – «жвали»; карман – «калман», шуба – «фуба»; тетушка – «тотушка»; зубы – «зупы».

Данные замены носят не случайный характер – заменяемые пары звуков похожи по месту и способу образования. Например: звуки Р и Л в слове (карман – калман) имеют 4 одинаковых признака: оба ротовые, твердые, сонорные, язычно-альвеолярные и только один признак, по которому они отличаются – это способ образования: Р – дрожащий, а Л – смычно-проходной). Именно данную разницу ребенок не улавливает и допускает замены.

Пропуски букв: случаи, когда ребенок в устной речи пропускает согласный звук, потому что не выговаривает его, что и отражается на письме и при чтении: карандаш – «ка_андаш»; веселый – «весе_ый».

Фонематические ошибки

Правильное различение звуков на слух, особенно акустически похожих пар (свистящих и шипящих, твердых и мягких, глухих и звонких и т.п.) может быть сформировано только на основе их правильного произношения. Если у ребенка не сформировано правильное произношение звука или звуки были поставлены, но не отработано умение различать их на слух, то в процессе изучения буквы за ней будет закрепляться нечеткий, недифференцированный образ фонемы, что и отразится в соответствующих заменах букв на письме и при чтении в сильной позиции, вне орфограмм. По своим проявлениям эти ошибки будут похожи на фонетические ошибки, но отличие будет заключаться в том, что в устной речи у ребенка произносительных нарушений может и не быть.

Замены букв (в сильной позиции, вне орфограммы) на похожие по звучанию (акустическим признакам):

жираф – «шираф»; цапля – «сапля»; одолел – «отолел»; золото – «солото»; шкаф – «жкаф».

Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза

Такого рода ошибки обусловлены тем, что у ребенка не закрепился на предыдущем этапе речевого развития артикуляционный (произносительный) образ звука, как следствие – он его плохо отличает от других звуков и не выделяет в потоке речи. Это приводит к тому, что при чтении и на письме ребенок пропускает буквы или вставляет лишние, переставляет их местами. Необходимо отметить, что чаще пропускаются гласные звуки, так как в процессе произношения ребенок хуже всего их «ощущает».

Пропуски букв:

молоко – «молко»; кукушка – «кукшка».

Вставка букв:

декабрь – «декабырь»; строительство – «стороительство»; школа – «шыкола».

Перестановка букв:

ребёнок – «ребёнко»; ответ – «овтет»; связанный – «сявзанный».

Отнесение всех перечисленных ошибок к разряду специфических обусловлено в первую очередь тем, что они являются следствием имевших место ранее нарушений устной речи, но не связаны со знанием орфографических правил и умением их применить. Кроме того, такого рода ошибки встречаются регулярно, отличаются разнообразием, повторяемостью, стойкостью и не преодолеваются без специальной помощи.

Рассмотрим письменные работы, в которых встречаются рассматриваемые типы ошибок.

Рисунок 1. Письменная работа Анны Р., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ФФН.

В данной работе в первую очередь на себя обращают внимание замены букв по акустическому или артикуляционному признаку – таких замен две в коротком тексте, что говорит о достаточной стойкости данного типа ошибок (Рыжик – «рышик»). Чем именно обусловлена данная замена, можно будет сказать точнее, если проверить устную речь ребенка: в случае имеющейся замены [Ж] на [Ш] и в устной речи, можно сделать вывод об артикуляционной, фонетической природе замен. Если в устной речи проблем с произношением нет – можно предположить о замене по акустическому признаку. Пропуск гласного (хвост – «хвст»; У Миши – «У Миш») указывает на то, что у девочки не сформирован фонематический анализ и синтез, она плохо определяет место, количество звуков в слове и их последовательность.

Чтение по своим техническим характеристикам у девочки достаточно хорошее – она читает целыми словами, лишь при чтении многосложных слов переходит на чтение по слогам. В процессе чтения допускает фонетические замены шипящих [ШЖ ЩЧ]. Проблем с пониманием смысла прочитанного у девочки нет.

Рассмотрим еще один фрагмент письменной работы.

Рисунок 2. Фрагмент письменной работы Сергея Б., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ФФН.

В данной работе в первую очередь на себя обращают внимание пропуски и вставки букв. Это говорит о несформированности фонематического анализа и синтеза: ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове (стакан – «стака», метро – «мтро», творог – «творога»). В ряде случаев, правильно определив количество звуков в слове, ребенок выбирает для обозначения другую букву (банты – «батты», снежинка – «снежикка»). Как правило, в таких случаях ребенок выбирает не похожий по артикуляционным и акустическим характеристикам вариант, а дублирует букву из этого же слова.

Специфические ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью лексико-грамматического строя устной речи

Ошибки данного типа чаще всего проявляются на письме и при чтении у детей, начиная со 2 класса, когда уже завершен этап обучения грамоте. Чаще всего они встречаются при написании изложений, сочинений, а также при самостоятельном выполнении письменных упражнений, в которых требуется подобрать родственные слова, антонимы и синонимы, обобщающие понятия.

При чтении лексико-грамматические ошибки выражаются в неправильном прочитывании слова или сочетания слов – замене слова при чтении по смыслу, неправильном согласовании слов в предложении в числе, роде, падеже. Несмотря на то, что у ребенка перед глазами находится правильно написанное слово, сочетание слов или предложение, он, тем не менее, прочитывает его с неверным окончанием, неправильным суффиксом или приставкой и т.п., что влияет на установление смысловых зависимостей и понимание смысла прочитанного. Как это проявляется?

Неправильное или неточное употребление значения слова в самостоятельно составленном предложении или тексте:

Высокий человек, толстое бревно, длинный путь – «большой человек, большое бревно, большой путь»; овощи – «продукты»; петушиный гребешок – «грива петуха».

«Моя бабушка уже большая», «На голове у петуха красная грива», «Мама варит салат», «Это салат из продуктов».

Неправильное использование различных форм словообразования:

«Волчиный хвост», «волкин хвост», «спортовые принадлежности», «лисица присторожилась», «строительственная техника», ножка стола – «подножка», рябиновый лист – «рябиный лист», «мыший хвост», «тополёвый лист», «подпрыгался», «постирался и убрался», «маленький домичек».

Ошибки согласования слов в предложении (в числе, роде, падеже):

«Ухи», «зеркалы», «стул без ножка», «две карандаши», «семь яблоков», «красный пальто», «мечтает по кукле», «пролетает под домом», «идет в дому», «брать за ручка», «двое карандашов», «ем ложком», «горжусь мамом», «тёплый пальто», «шел на дороге», «пришел от школы», «вышел с коридор».

Рассмотрим письменные работы, в которых проявляются выделенные типы ошибок.

Рисунок 3. Письменная работа Егора Е., 9 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (III уровень).

В данной работе встречаются как ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматического компонента устной речи, так и ошибки, обусловленные несформированностью фонетико-фонематического компонента устной речи, что указывает на нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР.

В данной работе встречаются замены по фонетическому принципу (тучах – «теща», лужи – «луше» и т.п.). Преобладающими являются замены шипящих звуков друг на друга и замены в группе свистящих звуков (крыльца – «крыся»). Пропуски и перестановки букв и слогов говорят о том, что у ребенка не сформирован фонематический анализ и синтез (он – «но», большие – «бошие», сильный – «сины» и т.п.). На то, что у ребенка имеются ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматического компонента речи, указывает нарушение падежного согласования (воду – «воде» и т.п.), использование местоимения множественного числа вместо местоимения единственного числа (он – «они»), замена имени собственного на другое имя (Ваську – «ваню»).

Приведем фрагмент письменной работы, в которой наблюдается неправильное падежное согласование слов.

Рисунок 4. Письменная работа Насти Г., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (III уровень).

Рисунок 5. Письменная работа Коли П., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (II уровень).

Как видно из данной работы, у ребенка грубо нарушен языковой анализ и синтез: наблюдаются пропуски (Паша – «паш»), вставки букв (дождя – «дожада») и слогов, раздельное написание целого слова (капельки – «капи _ ики»).

В работе ребенка присутствуют замены по фонетическому признаку (витя – «вича»), пропуски букв (грибами – «гибами», мальчики – «мачики»). В работе наблюдаются ошибки согласования, ребенок не знает правил написания имен собственных, пишет предлоги слитно с существительным (Паша, Витя – «паш», «вичя»; за грибами – «загибами»).

Стоит отдельно сказать еще об одном типе ошибок, которые напрямую не связаны c устной речью, но иногда сопровождают и без того большое количество ошибок у детей с речевыми нарушениями – это ошибки, связанные с несформированностью зрительного восприятия, зрительной памяти, зрительного анализа и синтеза – так называемые оптические ошибки. Они могут наблюдаться у всех детей без исключения в начале обучения грамоте. Это происходит по причине того, что детям сразу сложно разобраться в дифференциальных отличиях букв, которые, по сути, состоят из повторяющихся наборов элементов (овалы, палочки, петли и т.п.), по-разному расположенных в пространстве (в отношении верх-низ, лево-право). Оптические ошибки на письме и при чтении проявляются в заменах букв с похожими элементами (например, печатная П, Н и И; письменные т – п, л – м), в неправильном пространственном расположении букв (буквы Э, З, Я – дети пишут не в ту сторону, которую необходимо; заменяют в – д, так как эти буквы состоят из одинаковых элементов, по-разному расположенных в соотношении верх-низ) и т.д.

Итак, мы рассмотрели специфические ошибки письменной речи, связанные с нарушением устной речи ребенка.

Речевые нарушения, не устраненные в дошкольном возрасте, отражаются на письме и чтении, влияют на академическую успеваемость ребенка, его самооценку и отношения со сверстниками и взрослыми. Родители, как правило, стараются что-то предпринять, чтобы изменить ситуацию в школе к лучшему. Однако, если оказались не понятыми причины затруднений ребенка, то и принимаемые родителями меры могут не только не помочь, но даже усугубить ситуацию. Приведем несколько примеров.

Никита Л., 15 лет. Из рассказа мамы на консультативно-диагностическом приеме у логопеда: обратились с запросом по поводу стойких фонематических замен букв на письме, приводящих к большому количеству ошибок даже в 8 классе, при том, что глубина содержания изложений и сочинений не вызывает нареканий у учителя, с математикой подросток справляется успешно. «Понимаете, мы с мужем закончили вузы с красным дипломом, сестра Никиты в 5 классе учится на «отлично». Не может быть, чтобы с ним что-то было не в порядке. Что только мы уже не делали – уже даже муж по 2 часа занимается с ним каждый вечер: заставляет читать «Белую гвардию», а затем аккуратно по 2 часа переписывать прочитанный текст в тетрадь. Мы считаем, что чтение и переписывание хороших литературных текстов поможет Никите избавиться от таких глупых ошибок, которые никак не связаны с орфографическими правилами».

Ребенок поступил в школу с относительно легким, на взгляд логопеда, нарушением речи – фонетико-фонематическим недоразвитием. Однако неадекватное педагогическое воздействие на протяжении многих лет школьного обучения привело к тому, что он не только не избавился от специфических трудностей, но и потерял всякий интерес к учебе, оказался в сложных отношениях со своими близкими, дальнейшая судьба его и продолжение обучения вызывают обоснованную тревогу.

В медицинском центре ребенку оказали множество различных услуг, но среди них не оказалось тех, которые были действительно необходимы – не проводилась логопедическая работа по преодолению нарушений развития устной и письменной речи, хотя в письменных работах мальчика наблюдалось большое количество фонетических замен, грубо был нарушен языковой анализ и синтез, как следствие – пропуски, замены букв и слогов. Артем допускал ошибки при согласовании слов в предложении, затруднялся в подборе родственных слов, синонимов и антонимов. Данные нарушения были обусловлены хорошо заметными произносительными нарушениями в устной речи, смазанностью и нечетким произношением всех согласных.

Не вполне понимая ценности и необходимости логопедической работы, родители возлагали большие надежды на медицинскую помощь. Было упущено время, и в результате проблемы ребенка не только не были разрешены, но значительно усугубились. Отставание от сверстников становилось все более значительным и очевидным, пребывание в школе становилось все более мучительным для ребенка. Не понимая сущности проблем ребенка, окружающие взрослые не смогли ему помочь в то время, когда это было вполне возможно. Их усилия были многочисленными, но оказались напрасными.

Особенно опасной для ребенка с речевыми нарушениями и его взаимоотношений с окружающими является неправильная оценка и осмысление взрослыми трудностей ребенка, попытка списать их на его лень и нерадивость, стремление рассматривать ошибки следствием неправильного отношении ребенка к учебе, ленью, невниманием. В качестве примера приведем записи мамы, которые она принесла на консультативно-диагностический прием, чтобы показать «насколько нерадив и ленив сын, который мог бы, но не хочет учиться».

В задачи учителя, конечно, не входит выяснение природы и механизма специфических ошибок детей на письме и при чтении, – это задача логопеда, но учителю вполне по силам выявить специфические ошибки, отличив их от неспецифических, встречающихся у большинства детей на том или ином этапе обучения: при изучении нового правила, при переходе от слогового способа чтения к чтению целыми словами и т.д. Важно учиться отличать ошибки, обусловленные незнанием, невниманием, нерадивостью, от ошибок, вызванных совсем другими причинами – трудностями и нарушениями речевого развития ребенка, чтобы вовремя привлечь внимание родителей и убедить их проконсультировать ребенка у специалиста-логопеда.

Статья
на тему: «Фонетические
ошибки

в
письме умственно отсталых учащихся».

Хромова
Ольга Владимировна

Как показывают
данные полученные различными исследователями, одной из наиболее
распространенных групп ошибок в письме умственно отсталых учащихся являются
звуковые или фонетические ошибки: замены на письме одних букв – другими, а так
же пропуски, перестановки, добавление букв и слогов. По данным Г.А.Каше, В.В.
Воронковой, количество написаний, в которых искажается звуковой состав слов, в
1-м классе составляет 80%, во 2-м – 60%, в 3-м – 40-45% и даже в старших
классах доходит до 20-25% от общего числа ошибок [Аксенова А.К. “Методика
обучения русскому языку в специальной коррекционной школе” М. Владос, 2002 стр.
284].

По данным
Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М., эти ошибки у учащихся 2-х классов составляют
77,1% от общего числа ошибок, в 3-классах – 69,0%, в 4-х классах — 67,0%
[Хрестоматия по логопедии т.2под ред. Селиверстова В.И., Волковой Л.С. М.
Владос,1997].

В качестве
причины фонетических ошибок на письме некоторые авторы (Т.С. Килессо, В.В.
Воронкова, А.И. Богомолова и др.) называют нарушение деятельности анализаторов,
снижение уровня познавательной деятельности, следствием чего может быть
снижение функции слухового и кинестетического анализаторов. Именно эти факторы,
по мнению названных авторов, отрицательно сказываются на состоянии
фонематического анализа слов, являющегося основой правописания при фонетическом
принципе письма.

Другие авторы
(Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М.), исследовавшие нарушения письма у умственно
отсталых учащихся, утверждают, что с данной интерпретацией указанных ошибок
можно согласиться в том случае, если ребенок не только смешивает звуки на
письме, но и не дифференцирует соответствующие им звуки в произношении, т.к. недостаточность
слухового  и кинестетического анализа должна отразиться, прежде всего, на
состоянии произносительных навыков. Причины фонетических ошибок на письме у
детей с правильным звукопроизношением они связывают с тем, что при фонемном распознавании
дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом
слуховой контроль.

По мнению В.Г.
Петровой и  И.В, Беляковой среди причин вызывающих появление ошибок, нарушающих
строение слов, написание которых не расходится с произношением, наибольшее
значение имеют резкое недоразвитие фонематического слуха, отчетливо выраженные
дефекты произношения, нарушение работоспособности  и специфические отклонения в
моторике [Петрова В.Г., Белякова И.В. “Психология умственно отсталых
школьников» М. Академия 2002 стр.113].

Школьники
допускают самые разнообразные ошибки. По распространенности, их можно
расположить в такой последовательности: замены букв (“сапка” – шапка,
“лепка” – репка) пропуски и перестановки слогов (“теливизер”), более
сложные искажения слов (“ у тпи” у дуба). [Аксенова А.К. «Методика
обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе» М: «Владос», 2002,
стр. 284].

Сопоставительный
анализ ошибок, обусловленных несформированностью фонетико-фонематических
процессов у умственно отсталых учащихся 1-4 классов с ошибками, встречающимися
в письменных работах этих детей, дал возможность установить тесную зависимость
и взаимообусловленность выявленных ошибок на письме от уровня развития 
фонетической стороны речи. В основе фонетико-фонематических ошибок,
отражающихся на письме, могут быть как недостаточность речеслухового анализатора,
так и несформированность  речедвигательного анализатора. [Шарапановская Н.А.
“Дифференцированный динамический подход к оценке и коррекции нарушений
звукопроизношения у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида\ж. Дефектология №1 1986г., стр.
26].

Рассмотрим
количественные и качественные характеристики выделенных групп детей. (См.
приложение 1)

Первую группу
(25% по В.В. Воронковой) составляют ученики со значительными нарушениями
звукобуквенного анализа. Они с трудом дифференцируют и сравнивают произносимые
звуки, затрудняются выделить звук из слова и слога, смешивают сходные
согласные. Сложный анализ и синтез в письменной речи этих детей подменяется
целостным восприятием буквенных комплексов, иными словами механическим
заучиванием слогов и слов. На письме наиболее типичны для них ошибки на замену
гласных и согласных, пропуски букв в сложных слоговых структурах (согласных при
их стечении и гласных), перестановки слогов.

Таким образом,
согласно Парамоновой Л.Г. несформированность фонематического анализа и синтеза
можно рассматривать как предпосылку дисграфии на почве нарушения
фонематического анализа и синтеза слов. [Парамонова Л.Г. “Предупреждение
дисграфии у детей” СПб: Лениздат.  “Союз”, 2001]. Следовательно, среди учащихся
1-ой группы необходимо проводить систематическую работу по развитию умения
анализа и синтеза речевых единиц.

Вторую группу
составляют учащиеся 1-3 классов, дефект произношения которых характеризуется
смешениями звуков в речевом потоке при возможности правильно произносить их в
изолированном положении. Эти нарушения более всего характерны для учеников 1-го
года обучения: они отмечаются у 27% первоклассников. Во 2-ом классе количество
таких детей сокращается до 25%, в 3 – до 10%, в 4 классе дети, смешивающие
звуки практически не встречаются.

В речи
обследованных первоклассников смешению подвергаются  все шипящие и свистящие
звуки, твердые и мягкие  варианты свистящих звуки р, л, глухие и звонкие
согласные. Указанное явление наблюдается в различных видах речи: при назывании
предметов, при ответах на вопросы, в развернутых высказываниях. Такая
распространенность дефекта грубо нарушает фонетическую сторону речи детей,
затрудняя её восприятие окружающими.

У второклассников
нарушение касается в основном аффрикат, которые смешиваются между собой со
звуками, их составляющими, в речи, насыщенной этими звуками. Реже и только в
развернутых высказываниях смешиваются согласные р и л.

К 3-у классу
сфера влияния этого недостатка звукопроизношения резко сокращается. Он наблюдается
лишь в монологической речи и выступает в виде смешения аффрикат ц, ч,
щ с входящими в их состав элементами при одновременном присутствии в
слове аффриката и звука, являющегося одним из его элементов. Смешение фонем
возникает также при стечении аффрикат с другими согласными.

У детей этой
группы отмечается относительно высокий по сравнению с другими группами уровень
развития артикуляционной моторики.

Изучение
фонематической системы у этих детей выявляет несформированность всех её
функций, и в первую очередь фонематического восприятия. В простых слогах,
словах, а иногда даже в изолированном звучании не различают не только
дефектные, но часто и правильно произносимые звуки.

При анализе
письменных работ учащихся смешивающих звуки, отмечается недостаточная
сформированность навыков письма под диктовку и самостоятельного письма.
Относительно сохранны возможности списывания с печатного текста.

Нарушение
слуховой дифференциации акустически близких звуков рассматривается как
предпосылка акустической дисграфии  или дисграфии на почве нарушения фонемного
распознавания [Лалаева Р.И. «Логопедическая работа в коррекционных классах» М.:
«Владос», 2001, стр. 13].

На основе
изучения особенностей звукопроизношения, фонематической системы и навыков
письма умственно отсталых учащихся 2-ой группы можно прийти к выводу, что
основную роль в возникновении смешений звуков в речи играет несформированность
фонематического восприятия обследованных детей. Исходя из этого, воспитание
способности дифференцировать, является основным направлением коррекционной
работы по исправлению дефекта смешения звуков.

В 3-ю группу
входят учащиеся младших классов специальной коррекционной школы–интерната VIII вида, у которых отмечается сочетание
дефектов в произношении звуков. В первом классе такие дефекты встречаются у
28%  учащихся. Они проявляются в одновременной замене одних звуков и искажении
других, в искажениях и смешениях звуков, в смешениях группы звуков и стойких
заменах некоторых фонем.

Со 2-го класса
картина дефекта становится более однообразной: сочетаются искажения и смешение
звуков. Число учащихся с этими нарушениями от года к году сокращается. Во 2-ом
классе они  составляют 25%, в 3-ем — 20%, в 4-ом -10% от общего числа детей с
нарушены звукопроизношением в каждом из этих классов.

Для учащихся этой
группы  характерен невысокий уровень развития артикуляционной моторики.

Исследование
фонематической системы выявляет грубое недоразвитие всех её функций у
школьников 1-го и 2-го года обучения. В 3-ем классе недостатки фонематического
восприятия продолжают выступать на материале слогов и слов со стечением
согласных. При осуществлении звукового анализа имеются затруднения и у
четвероклассников, вошедших в эту группу.

Анализ письменных
работ показывает значительную несформированность письма под диктовку и
самостоятельного письма всех учащихся данной группы. Степень выраженности этих
недостатков год от года снижается, но в обоих видах письма  продолжают
отмечаться ошибки на замены и пропуски букв. Подключение проговаривания или
исключение его не оказывает существенного влияния на правильность письма детей.

Таким образом,
изучение особенностей звуковой стороны речи, фонематических функций и навыков
письма учащихся с интеллектуальным недоразвитием 3группы позволяет сделать
вывод, что на возникновение сочетанных дефектов произношения в одинаковой мере
влияют несформированность артикуляционной моторики и фонематической системы
этих детей. Указанное положение является исходным при определении путей
коррекции нарушений звукопроизношения, проявляющихся сочетанием этих дефектов.

В эту же группу
входят учащиеся, основным дефектом произношения которых выступают стойкие
замены звуков; это нарушение среди первоклассников отмечается у 13% детей.

Наиболее часто
замене подлежат аффрикаты ц,ч, вместо которых в речи употребляются их
составные элементы, шипящие звуки и звук «р».  Несколько реже твердые
согласные заменяются их мягкими парами (с-с’). Причиной замены является
артикуляционно-акустическая сходство звуков.

При анализе
артикуляционной моторике этих детей в первую очередь отмечается недостаточная
дифференцированность движений различных участков языка и трудности статической
и динамической координации движений.

При изучении
фонематической системы детей выявляется грубое недоразвитие всех её функций:
фонематического восприятия, анализа и синтеза. Недостаточность двух последних
характерна для умственно отсталых учащихся 1-го года обучения. Сложности же
различения звуков не могут не сказаться на развитии произносительных
возможностей детей.

Анализ письменных
работ показывает, что у большинства детей имеются навыки списывание слогов и
коротких слов с печатного текста. Остальные виды письма не сформированы.

Нарушения
звукопроизношения, характерные для учащихся 3 группы, особенно в плане наличия
полных звуковых замен рассматриваются как предпосылка артикуляторно-акустической
дисграфии [Лалаева Р.И. «Логопедическая работа в коррекционных классах» М.:
«Владос», 2001, стр. 13].

Дети с нарушением
произношения, по данным Воронковой В.В., составляют 19% от количества учащихся
имеющих фонетические ошибки на письме.

         Результаты обследования
учащихся младших классов специальной коррекционной школы–интерната VIII вида, страдающих дефектами
произношения по типу замен звуков, показывают, что наличие этого нарушения
речевого развития обусловлено в равной мере как несформированностью
артикуляционной моторики, так и недостаточностью фонематического восприятия.
Отсюда в процессе коррекционной работы необходимо стимулировать артикуляторные
возможности детей и формировать их умения и навыки по опознанию и
дифференциации заменяемых звуков речи.

Е. Ф. Соботович, е. М. Гопиченко Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов

Одной из важнейших
задач обучения родному языку уча­щихся
вспомогательных школ является формирование
у них навыков грамотного письма. Это,
как известно, составляет материальную
основу письменной речи, без которой
невоз­можен процесс успешного школьного
обучения.

Вместе с тем
результаты научных исследований (Г. Я.
Трошин, М. Ф. Гнездилов, М. А. Савченко,
К. Карлеп, В. В. Воронкова, Р. Беккер и
др.) показывают, что многие умствен­но
отсталые учащиеся с трудом овладевают
правильным письмом, о чем свидетельствуют
ошибки в их письменных работах.

Как показало
проведенное нами исследование, одной
из наиболее распространенных групп
ошибок в письме умствен­но отсталых
детей являются звуковые, или фонетические,
ошибки: замены на письме одних букв
другими, а также про­пуски, перестановки,
добавления букв и слогов.

По нашим данным,
эти ошибки у учащихся 2-х классов
составляют 77,1% от общего числа ошибок,
3-х — 69,0%, 4-х классов — 67,0%.

В
качестве причины фонетических ошибок
на письме не­которые авторы (Т. С.
Килессо, В. В. Воронкова, А. И. Бого­молова
и др.) называют нарушение деятельности
анализато­ров, снижение уровня
познавательной деятельности, следствием
чего может быть нарушение слухового и
кинес­тетического анализаторов.
Именно эти факторы, по мнению названных
авторов, отрицательно сказываются на
состоянии фонематического анализа
слов, являющегося основой пра­вописания
при фонетическом принципе письма. Однако
с данной интерпретацией указанных
ошибок можно согла­ситься в том случае,
если ребенок не только смешивает бук­вы
на письме, но и не дифференцирует
соответствующие им звуки в произношении,
так как недостаточность слухового и
кинестетического анализов должна
отразиться, прежде все­го, на состоянии
произносительных навыков.

Подобное объяснение
фонетических ошибок в письме у детей с
правильным произношением не является
вполне убе­дительным: если устная
речь ребенка соответствует орфо­эпическим
нормам родного языка, можно думать о
том, что слуховой и проприоцептивный
анализы развиты у него дос­таточно.
Таким образом, возникает вопрос о том,
какова же причина фонетических ошибок
на письме у детей с правиль­ным
звукопроизношением. Очевидно, этот
вопрос может быть решен только с учетом
психологической структуры операций,
лежащих в основе фонетически правильного
пись­ма, — фонематического восприятия,
фонематического ана­лиза, представлений.
Ранее нами отмечалось, что эти опера­ции
не однозначны и различаются как по
своему уровню, так и психологическому
содержанию.

В современной
психологической и физиологической
ли­тературе выделяются два уровня
восприятия речи, для обо­значения
которых в смежных науках используются
разные термины, что в значительной
степени осложняет понимание сути
вопроса.

1-й уровень,
обеспечивающий сохранность и полно­ценность
импрессивной и экспрессивной речи,
основан на возможности различать звуки
речи на слух и превращать их в артикуляторные
образы. В.К. Орфинская называет этот
уровень восприятия этапом
слухо-произносительной диффе­ренциации
фонем, Л.А. Чистович — текущим
распознава­нием речи, Е.Н. Винарская
— сенсомоторным уровнем вос­приятия,
в логопедической литературе эта операция
обозна­чается терминами «фонематический
слух», «фонематичес­кое восприятие».
Все авторы указывают на то, что данный
уровень восприятия обеспечивается
сохранностью акусти­ческого и
кинестетического анализа.

На 2-м
уровне, когда человек сталкивается с
необхо­димостью членения речи на
слова, слоги, фонемы (процесс письма без
этого невозможен), психологическая
операция распознавания речи значительно
усложняется. На этом уров­не
(фонологическом, как называет его Е. Н.
Винарская) осу­ществляются фонемное
распознавание речи, установление
звуковых последовательностей и их
количества (в термино­логии Л.А.
Чистович). Именно эти операции и составляют
содержание процесса фонематического
анализа слов. Для осуществления этих
операций слуховой и проприоцептивный
анализ необходим, но далеко недостаточен.

Наиболее обоснована
психологическая структура 2-го уровня
восприятия (фонематического анализа)
и раскрыты ее закономерности Л.А. Чистович
и ее сотрудниками.

Анализ литературных
данных, данные нашего обследова­ния
позволили нам следующим образом
представить модель этого процесса:

— ребенок
воспринимает звуковой состав слова
(осуществ­ляется слуховой анализ
речи);

— слышимое
слово или звук переводится в артикуляторные
решения (согласно моторной теории
восприятия речи Л. А. Чистович, это звено
обеспечивается проприоцептивным
анализом);

— указанные
образы сохраняются в памяти (Л. А.
Чисто­вич);

— звук
идентифицируется с фонемой (фонологический
уровень, по Е. Н. Винарской) и принимаются
внутренние решения (операция выбора,
по Л. А. Чистович);

— осуществляется
проверка принятых решений путем сличения
их со слуховым образом и только затем
— оконча­тельное решение (Л. А.
Чистович).

Из всего сказанного
следует, что 1-й и 2-й уровни воспри­ятия
речи имеют разную по своей сложности
структуру. По­этому смешение этих
процессов, нередко наблюдающееся в
современной логопедической литературе,
в какой-то мере препятствует выяснению
вопроса о механизмах нарушения письма.

Кроме того, при
анализе нарушений письма необходимо
учитывать и тот факт, что, когда ребенок
записывает текст под диктовку вслед за
экспериментатором, фонемное распоз­навание
происходит на основе непосредственного
восприя­тия звукового состава слова
и явного или скрытого проговаривания.

Творческое же
письмо осуществляется в значительной
степени по фонематическим представлениям,
т. е. процесс фонемного распознавания
в данном случае происходит на основе
следовой деятельности в умственном
плане, без опо­ры на внешние признаки.

Таким образом,
дифференциация всех названных процес­сов
и уточнение их психологической структуры
уже теоре­тически доказывают, что
природу фонетических ошибок на письме
нельзя связывать только с недостаточностью
фоне­матического слуха и нарушениями
звукопроизношения и только их дефектами
объяснить неполноценность операции
фонематического анализа и фонематических
представлений.

В целях
экспериментальной проверки этой гипотезы
и выяснения причин фонетических ошибок
у детей с правиль­ным звукопроизношением
нами было проведено специаль­ное
обследование учащихся 3-—4-х классов
вспомогательных школ. В экспериментальную
группу вошли учащиеся с фо­нетически
чистой речью (30 человек), имеющие массивные
и стойкие нарушения письма. В письменных
работах этих учащихся встречалось
большое количество ошибок, отража­ющих
неправильное воспроизведение на письме
звуковой структуры слова, при полном
соответствии звукового и бук­венного
состава слов (замены, пропуски, вставки
и переста­новки букв или слогов).

В контрольную
группу (16 человек) были отобраны уча­щиеся
вспомогательных школ тех же классов,
не имеющие нарушений письма.

Сравнительное
психолого-педагогическое изучение
детей, принимающих участие в констатирующем
эксперименте, в изучении состояния
операций, лежащих в основе письма,
осуществлялось с помощью методик,
представленных в ли­тературе (А. Р.
Лурия, Е. Н. Винарская, В. К. Орфинская,
А. Е. Видренко, А. Е. Булахова, М. В.
Антропова) и несколь­ко модифицированных
в связи с условиями нашего исследо­вания.

Анализ полученных
материалов с рассмотренных выше позиций
позволил нам выделить три группы
фонетических ошибок на письме, природа
которых была общей и вместе с тем каждая
из выделенных групп ошибок имела свою
спе­цифическую патопсихологическую
структуру.

1-я
группа ошибок.
К ней мы отнесли замены букв на пись­ме,
соответствующих звукам, близким по
своим акустико-артикуляционным признакам.
Эти замены имели место внутри следующих
фонетических групп: глухих и звонких,
свистящих и шипящих, твердых и мягких.

Как правило, ошибки
такого характера являются стойки­ми
и с трудом поддаются коррекции. Изучение,
направленное на выявление причин этих
ошибок, показало следующее.

С целью
исследования слуховой дифференциации
смеши­ваемых на письме фонем испытуемым
были предложены за­дания на имитацию
оппозиционных пар звуков, соответству­ющих
смешиваемым на письме буквам (д-т,
б-п, с-з, л-лъ и
т. д.), и распознавание слов-паронимов
(почка-бочка,
почка-точка, мел-мель и
т. п.). При выполнении указанных зада­ний
учащиеся ошибок не допускали. Смешение
звуков на­чиналось тогда, когда
учащиеся переходили к операции фонемного
распознавания оппозиционных звуков
(2-й уро­вень восприятия), к сравнению
слов по двум входящим зву­кам (задание
типа: отложи в одну сторону картинки, в
на­званиях которых имеется звук п,
в
другую — в названиях которых имеется
звук б, и т. д.).

Эти задания
предъявлялись нами в трех вариантах:
а) сло­ва, предназначенные для анализа,
произносились экспери­ментатором,
при этом фонемное распознавание
производи­лось ребенком на основании
слухового восприятия звукового состава
слова; б) слова произносились учащимися
и, таким образом, узнавание оппозиционных
звуков происходило при опоре на свое
собственное правильное произношение
и его восприятие; в) учащиеся молча
раскладывали в разные сто­роны картинки
с оппозиционными звуками, т. е. определе­ние
оппозиционных фонем проводилось на
основании фонематических представлений.

Итак,
результаты выполнения задания I
свидетельству­ют о том, что сенсомоторный
уровень восприятия (слухо-произносительная
дифференциация фонем, фонематический
слух) у обследованных детей соответствовал
норме. Таким образом, нарушение процесса
фонемного распознавания (вы­полнение
заданий II),
очевидно, могло происходить за счет
нарушения других, составляющих его
структуру компонен­тов. Несформированность
4 операции, по нашему мнению, не могла
явиться причиной нарушения процесса
фонемного распознавания, так как в таком
случае было бы невозможно фонемное
распознавание в целом. Ребенок не мог
бы любой звук, имеющийся в слове, <…>
то или иное конкретное зву­чание
соотнести с обобщенным звуком-фонемой.
У наших же испытуемых отмечалась
выраженная избирательность в ошибках,
т. е. неправильное распознавание только
опреде­ленных групп звуков. Это привело
нас к необходимости бо­лее тщательного
анализа смешиваемых на письме звуков
по их акустико-артикуляционным признакам.

Как
уже отмечалось, в письме смешивались
буквы, соот­ветствующие шипящим и
свистящим звукам, глухим и звон­ким,
твердым и мягким, аффрикатам и их
составным час­тям. Все эти звуки прежде
всего являются артикуляционно близкими
(В. И. Вельтюков, А. Д. Салахова, Л. А.
Чистович и др.). Их гораздо легче
дифференцировать на слух, чем по
артикуляции. В логопедической литературе,
однако, мож­но найти утверждение, что,
например, звонкие и глухие со­гласные
легче дифференцируются именно по
артикуляции — по наличию или отсутствию
вибрации голосовых связок. Но это можно
сделать в том случае, когда звонкие и
глухие про­износятся изолированно.
В потоке же речи, когда за глухим согласным
следует гласный или сонор, невозможно
ощутить отсутствие вибрации голосовых
связок. Все это привело нас к мысли о
том, что в процессе выполнения заданий
II
опоз­навание звука происходило не по
акустическим (даже если анализ слова
производился при опоре на слуховое
восприя­тие звукового состава слова),
а по артикуляционным призна­кам
фонемы. Этот вывод полностью подтверждается
иссле­дованиями А. Р. Лурия, Л. К.
Назаровой, Л. А. Чистович и др., которые
указывают на то, что при фонемном
распозна­вании речи сигналом,
определяющим выбор фонемы, явля­ется
не акустическая информация как таковая,
а признаки конечного состояния
артикуляционного образа. Однако если
этот способ фонемного распознавания в
процессе письма яв­ляется закономерностью,
то возникает вопрос, почему дети
контрольной группы, да и учащиеся
массовой школы, не де­лают подобных
ошибок в письме. В связи с этим важным
представляется выяснение вопроса о
роли слуха. Действи­тельно, последним
звеном в последовательной цепи фонемного
распознавания, по Л. А. Чистович, является
проверка принятых решений путем сличения
с их слуховым образцом, т. е. с непосредственно
произносимым и слышимым ребен­ком
словом или его внутренним звуковым
образом.

Таким образом,
ученик, не страдающий нарушением пись­ма,
опознает звуки по их артикуляционным
признакам, но при этом он контролирует
себя слухом (если слух не дефек­тен),
опираясь либо на слуховой образ слова,
либо на воспри­ятие своего собственного
произношения.

Как
показало исследование, у детей
рассматриваемой группы <…> их слуховое
восприятие было нормальным (за­дание
I).
Таким образом, остается думать либо о
неточных внутренних звуковых образах
слов или их недостаточном использовании,
либо о недостаточном использовании
слухо­вого контроля собственной речи.

Внутренние
звуковые образы слов (фонематические
пред­ставления) у наших испытуемых
оказались нечеткими, о чем свидетельствуют
результаты выполнения задания II,
в про­цессе которого дети самостоятельно
подбирали картинки на заданные
оппозиционные звуки.

Однако
учащиеся допускали смешение звуков и
тогда, когда слова произносились
экспериментатором, т. е. при опоре на
непосредственное слуховое восприятие
звукового состава слова, и еще больше
ошибок было допущено, когда учащиеся
сами называли слова с оппозиционными
звука­ми, опираясь на слуховое
восприятие своего собственного
правильного произношения. Эти факты, с
одной стороны, свидетельствуют о том,
что при проведении операции сли­чения,
т. е. проверке принятых решений (как
отмечалось выше, эти решения принимаются
в значительной мере на основании
кинестетического «прощупывания»
звуков), учащиеся недостаточно опирались
на слуховое восприятие слова, произносимого
экспериментатором или ими самими. С
другой стороны, указанные экспериментальные
факты дают возможность предположить,
за счет каких факторов слуховой контроль
своей собственной и чужой речи у
обсле­дованных детей оказался
сниженным. Сравнение результа­тов
выполнения задания II
показывает, что учащиеся допус­кали
значительно больше ошибок при распознавании
звуков тогда, когда слова, подлежащие
анализу, произносились ими самими, чем
тогда, когда эти слова произносились
экспери­ментатором. Из этого следует
заключить, что явное кинес­тетическое
«прощупывание» звуков у обследованных
нами детей ослабляло их внимание к
операции слухового контро­ля речи.

Характерно
также, что при выполнении задания II
(при распознавании оппозиционных звуков
в словах, произноси­мых экспериментатором)
ошибки наблюдались не во всех условиях:
в легких позициях (в хорошо знакомых,
фонети­чески простых словах, когда
звук находился в начальной или конечной
позиции в слове) звук определялся «с
ходу», на слух (ребенку не нужно было
осуществлять последователь­но все
те операции, которые составляют модель
процесса фонемного распознавания) —
ошибочных ответов в этих слу­чаях не
наблюдалось. В трудных условиях (в
фонематичес­ки сложных словах,
незнакомых, асемантичных, когда за­данные
звуки находились в середине слова) слова
обязатель­но проговаривались — в
конечном счёте возникали ошибки.

Это еще раз
подтверждает высказанное выше
предполо­жение о том, что у обследованных
нами детей процесс проговаривания вел
к <…> отсутствию слухового контроля
речи.

Итак, ошибки на
смешение букв у детей данной группы,
традиционно относимые к акустической
дисграфии, можно, по всей вероятности,
объяснить тем, что при фонемном
рас­познавании речи эти дети опирались
на артикуляционные признаки звуков, не
используя при этом слуховой контроль
своей собственной или чужой речи. Можно
думать, что эта же причина лежала и в
основе нечеткости внутренних зву­ковых
образов слов у данных детей.

2-я
группа ошибок.
К ней отнесли разнообразные по свое­му
характеру пропуски, вставки, перестановки
букв.

В
литературе эти ошибки связывают с
трудностью акустико-артикуляционного
распознавания речи, а также с
несформированностью фонематического
анализа как про­цесса умственного
действия, которая проявляется в неуме­нии
выделять часть из целого (в данном случае
звук из сло­ва), определить
последовательность и количество звуков
в слове.

В связи
с таким подходом к природе данного типа
оши­бок мы исследовали слуховое
восприятие пропускаемых, переставляемых
и лишних букв (задания на имитацию
зву­ков, соотнесение услышанного
звука с соответствующей бук­вой).
Результаты исследования показали, что
проверяемые звуки правильно произносились,
различались на слух и пра­вильно
соотносились с определенными буквами.

Исследование
способности детей к фонематическому
ана­лизу как умственному действию
показало следующее.

Почти во всех
перечисленных заданиях на анализ
учащие­ся обеих групп, и в особенности
экспериментальной, допус­кали ошибки.
Этот факт свидетельствует о недостаточной
устойчивости данного навыка, о его
уязвимости при услож­нении условий
выполнения задания.

Имело место
значительное количественное расхождение
в показателях выполнения заданий на
анализ у учащихся экспериментальной и
контрольной групп. В связи с этим может
возникнуть мысль, что дети с нарушениями
письма хуже овладевают умственным
действием анализа в силу большей
недостаточности интеллекта. Если
допустить, что это так, то наибольший
разрыв в показателях должен был бы иметь
место при выполнении наиболее сложных
видов анализа, например, при последовательном
звуковом анали­зе слов. Тем не менее
этот вид анализа оказался сформиро­ванным
лучше других, более легких по своему
содержанию. Таким образом, возникает
вопрос, чем же объясняются ошибки у
детей при определении наличия звука в
слове, рас­познавании звуковых
последовательностей и их количества.
Качественный анализ допущенных ошибок
позволил выска­зать нам некоторые
предположения по данному вопросу.

В ходе эксперимента
было обнаружено, что на результат
выполнения всех перечисленных заданий
решающее влия­ние оказывает способ
анализа: если действие анализа совер­шалось
в умственном плане без опоры на
проговаривание и слуховое восприятие,
ошибок наблюдалось значительно больше,
при вынесении же его во внешний план,
т. е. при громком проговаривании и
слушании себя, ошибок почти не наблюдалось.

Далее анализ
результатов показал, что дети значительно
лучше справлялись с теми заданиями на
анализ, выполне­ние которых базируется
на использовании внешних опор (на­пример,
определение последовательности звуков
в слове).

Наоборот, те
задания, выполнение которых переносится
в умственный план (например, определение
наличия звуков в слове), выполнялись
хуже, хотя по сложности умственного
действия второй вид анализа значительно
легче первого (В. К. Орфинская, М. А.
Савченко, Р. И. Лалаева и др.).

Итак, анализ
полученных результатов приводит к
логиче­скому выводу о том, что у
обследованных детей действие ана­лиза
оказалось непрочно сформированным на
уровне внутрен­него плана и осуществлялось
лучше с опорой на внешние средства —
проговаривание и слуховое восприятие
звукового состава слова. В процессе же
письма в условиях класса (пись­мо под
диктовку, письменные работы творческого
характера) опора на внешние вспомогательные
средства является свер­нутой, вследствие
чего и наблюдается большое количество
ошибок на пропуски и добавления в слове
лишних букв.

Может
возникнуть недоумение, так как при
рассмотрении 1-й группы ошибок мы говорили
о том, что опора на прого­варивание и
восприятие своего собственного
произношения при фонемном распознавании
приносила детям не пользу, а скорее,
вред; здесь же мы утверждаем обратное.
Однако, ког­да мы говорили о 1-й группе
ошибок, речь шла о звуках, близ­ких
прежде всего по своим акустико-артикуляционным
признакам. При распознавании этих
близких звуков с помощью внешних опор
— проговаривания и слухового восприятия
своего собственного произношения —
ребенок, очевидно, предпочитает опираться
на более материализованную опору —
произношение, тем более акустическая
контрастность этих звуков не настолько
велика, чтобы устранить сомнения
ре­бенка. Но, тем не менее, хотя
акустическая контрастность этих звуков
и незначительна, она выражена больше,
чем про­износительная. Поэтому и
опознанию этих звуков больше помогает
опора на слух, чем на кинестезии. Вот
почему вве­дение проговаривания в
данных случаях делает эту опору основной,
внимание к слуховому контролю при этом
ослабе­вает, вследствие чего и
увеличивается количество неправиль­ных
ответов.

Ко 2-й
группе ошибок мы отнесли пропуски,
перестанов­ки, добавления букв, которым
чаще всего соответствуют глас­ные
звуки в открытом слоге, в слабой, неударной
позиции (например, шапка),
согласные
перед безударными гласными (килограмм),
согласные
после ударных гласных (ракета),
согласные
при стечении (скворец).
Указанные
звуки в назван­ных фонетических
условиях являются менее выразительны­ми,
кинестетически менее четкими.
Кинестетическое «про­щупывание» их
во внутреннем плане делает их, очевидно,
еще менее четкими. Поэтому опора на
проговаривание в дан­ных случаях,
видимо, облегчает их распознавание. При
этом слуховой контроль не сбрасывается
со счетов, поскольку про­пускаемый
гласный звук по сравнению с рядом
стоящими со­гласными является
акустически контрастным и эта
контрас­тность делает данную опору
весьма четкой и потому она ис­пользуется
ребенком. То же самое можно сказать и о
стече­нии рядом стоящих согласных.
Очевидно, вследствие указан­ных причин
в данных случаях опора на собственное
прогова­ривание и восприятие оказывается
полезной.

3-я
группа ошибок.
К ней мы отнесли замены, вставки и
пропуски букв, обусловленные позицией
звуков в слове и влиянием звуков друг
на друга, так называемые позицион­ные
ошибки. Приведем примеры таких ошибок:
лист
— «сист»,
подсолнух
—
«подсолнух», Оксана
—
«Окосана», ворона
—
«ворна» и т. п.

Анализ
звуков заменителей и заменяемых,
пропускаемых и дописываемых по их
акустическим, артикуляционным и
зрительным характеристикам, показал,
что есть среди них буквы, графически
подобные (л-м,
х-ж), есть
близкие по акустико-артикуляционным
признакам (н-в,
м~н, ж-щ). Можно
предположить, что ошибки на замены букв,
близких по акустико-артикуляционным
признакам, вызваны тем же меха­низмом,
что и ошибки 1-й группы, а уподобления
оптически сходных букв связаны с
нарушением зрительно-простран­ственных
синтезов. Однако это не объясняет
позиционных ошибок другого характера
— уподобления букв, контраст­ных по
своему оптическому образу и
акустико-артикуляционным признакам.

С целью изучения
природы этих ошибок было проведено
специальное обследование испытуемых,
допускающих пози­ционные ошибки. В
результате выявилось, что учащиеся
экспериментальной группы способны к
различению звуков, соответствующих
уподобляемым, пропускаемым и дописы­ваемым
буквам. Кроме того, при обследовании не
обнаружилось никаких существенных
отклонений со стороны зритель­ных
функций и моторики на гностическом
уровне.

В чем
же тогда заключается причина указанных
ошибок? Чтобы получить ответ на этот
вопрос, мы обратились к анали­зу
конкретных ошибочных написаний. В
слуховом диктанте ученика 4-го класса
Юры С. находим следующую позицион­ную
ошибку — «травка мододая». Сравнение
позиционных условий звуков л
и
д
в
данном примере показывает, что звук д
(заменитель),
стоящий в ударном слоге, имеет более
силь­ную позицию. Следовательно, он
является более выразитель­ным в
акустико-артикуляционном плане по
сравнению с за­меняемым звуком л.
Выступая
в роли более сильного раздражителя, он
концентрирует на себе все внимание
уче­ника, ослабляя при этом другие
звенья целого процесса пись­ма
(зрительный и рукодвигательный контроль).
В таких слу­чаях, очевидно, и происходит
потеря уподобляемым звуком своих
отличительных свойств.

В
другом случае при записи слова ворона
была
пропуще­на буква о («ворна»). Можно
предположить, что наличие не­скольких
одинаковых звуков усложняет последовательный
и количественный фонематический анализ,
проводимый учеником в умственном плане.
Сосредоточенность на опера­ции анализа
ослабляет необходимый зрительный
контроль в процессе письма, в результате
чего возникает позиционная ошибка на
пропуск букв.

Аналогичным
образом может объясняться вставка
лишней буквы, например, буквы и
в
слове малина
(«малиина»).
На­личие множества одинаковых элементов
в буквах м,
а, л, и, н (палочка
с закруглением), наслаивание одинаковых
артику­ляций (два а) в процессе анализа
требуют от учащегося одно­временной
повышенной зоркости и к рукодвижениям
и к ана­лизу. Равномерное распределение
внимания на различных операциях, а также
своевременное переключение с одной
опе­рации на другую в процессе письма
для данного учащегося оказывается
сложной и не всегда разрешимой задачей.

Очевидно, этими
же причинами можно объяснить и мно­гие
графические ошибки.

В
литературе графическими ошибками
называют различ­ные неточности в
начертании букв: потерю элементов,
допи­сывание лишних элементов,
неправильное размещение какого-нибудь
из элементов в пространстве, искажение
графи­ческого образа буквы в целом
(например, сад
—
«хад», мед
—
«лед»,
лепили —
«летили», дети
—
«деди», бабуся—
«бадуся» и т. п.).

Как
видно из примеров, ошибочному написанию
подвер­гаются различные буквы, но в
большей мере страдают такие, которые
состоят из двух и более начертаний и,
главное, име­ют непосредственное
оптическое сходство с другими буква­ми
нашего алфавита {л-м,
п-т, и-щ, с-х, б-д и
т. п.).

Ошибки
данного типа, как и позиционные,
рассмотрен­ные выше, не являются
стабильными. Это значит, что, од­нажды
заменив н
на
ч, ученик может больше не повторить эту
ошибку, но в то же время он может иметь
много других подобных ошибок.

Эти факты, а также
то, что при специальном обследова­нии
не было обнаружено сколько-нибудь
существенных от­клонений в
оптико-мнестической сфере и моторике
учащих­ся экспериментальной группы,
позволяют думать о единой природе
графических и позиционных ошибок и об
одном и том же их механизме (сложность
одновременного решения ряда задач в
определенных условиях усложняет процесс
пе­реключения с одной звукобуквы на
другую, вследствие чего более сильный
раздражитель иррадиирует, более слабый
— нивелируется).

Итак, проведенное
нами исследование показало, что все
вышеназванные ошибки, имеющиеся в
письменных работах каждого учащегося
экспериментальной группы, были выз­ваны
недостаточностью фонематического
анализа слова. Однако недостаточность
этого сложного навыка у испытуе­мых
не была связана с нарушением гностических
функций (слуховой и произносительной
дифференциации фонем, зри­тельно-пространственными
дифференцировками) вслед­ствие
поражения анализаторов или снижения
умственной деятельности ребенка. У
наших испытуемых в силу основ­ного
их дефекта, органического поражения
центральной не­рвной системы, имелись
определенные особенности мотори­ки,
зрительных, слуховых функций, особенности
речевого и умственного развития. Однако
они приблизительно в рав­ной степени
были характерны для учащихся
эксперимен­тальной и контрольной
групп.

У обследованных
нами детей наблюдались нарушения бо­лее
высокого уровня: отдельные операции и
их компонен­ты, составляющие структуру
сложного процесса звукового анализа
слов (слуховой и зрительный контроль,
координа­ция различных операций,
переключение с одной операции на другую,
перенос действия анализа и самоконтроля
в ум­ственный план), распадались у
названных учащихся при столкновении с
объективными языковыми трудностями.

Однако
сложность совокупности задач, одновременно
воз­никающих в процессе письма, и
языковые трудности контек­ста в равной
степени сложны для всех учащихся, а не
преодо­левает их лишь определенная
часть детей. Очевидно, причину названных
нарушений следовало искать в индивидуальных
психологических особенностях учащихся.
Эти особенности уже наметились в ходе
изучения состояния операций, лежа­щих
в основе письма. Специальное же
исследование, направ­ленное на
выявление этих особенностей, подтвердило
нали­чие у всех детей экспериментальной
группы повышенной отвлекаемости,
недостаточности памяти, быстрой
психичес­кой истощаемости, плохой
переключаемости с одного вида деятельности
на другой. Перечисленные особенности
являют­ся наиболее характерными
признаками астенической формы олигофрении.
Не случайно, поэтому названные ошибки
отме­чаются многими исследователями
(М. С. Певзнер, Г. Е. Суха­рева, Ю. Г.
Демьянов и др.) именно у этой группы
умственно отсталых детей, хотя их
конкретные механизмы не раскры­ваются.

Нарушения речи
и голоса у детей и взрослых. — М., 1979.

Виды ошибок, допускаемых учащимися с нарушениями речи на письме

В настоящее время многие ученые термины “дисграфия” и “специфическое нарушение письма” используют как тождественные.                                                                           

При дисграфии нарушается написание в соответствии с фонетическим принципом письма. Появляется значительное количество, так называемых, специфических ошибок. По мнению Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Корнева, О.Б. Иншаковой основным критерием диагностики дисграфии является наличие в письменных работах школьника большого числа специфических ошибок стойкого характера. Подчеркивается, что возникновение данных ошибок не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. В связи с этим Р.И. Лалаева дает следующее общепринятое в нашей стране определение дисграфии у детей: “это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма”.                                                              

В качестве факторов, влияющих на возникновение специфических нарушений письма у детей, обычно указывают различные экзогенные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периодов. Однако, ряд авторов, в частности А.Н. Корнев, считают, что возникновение специфических нарушений письма, как правило, является следствием воздействия целого комплекса этиологических факторов.

Согласно существующей логопедической практике заключение о наличии у школьника дисграфии делается на основании нескольких критериев.

Первым критерием является обнаружение в письменных работах ребенка специфических ошибок. Данные ошибки связаны преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой состав слова отражается не полностью или искажается.

Вторым критерием диагностики дисграфии О.А. Величенкова называет частотность специфических ошибок. Однако, как указывает автор, само это понятие остается нераскрытым. Поскольку практически все дети допускают ошибки этого типа, неясно, какое же вообще количество специфических ошибок свидетельствует о дисграфии. Так, А.Н. Корнев, Г.М. Сумченко указывают на среднее число ошибок в диктанте ребенка с дисграфией: 6-8 ошибок в одной работе. Эти же авторы обнаружили, что успевающие ученики общеобразовательной школы допускают в среднем в диктанте 1,7 специфических ошибки. Сравнение этих цифр отчасти раскрывает понятие частотности ошибок при дисграфии. Надо отметить, что дисграфия диагностируется со 2-го полугодия 2-го класса. И третий год обучения – дизорфография.

Третьим важным критерием диагностики специфических нарушений письма является стойкость ошибок: они должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительности времени.

Р.Е. Левиной, О.А. Токаревой, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой  и многими другими авторами накоплено большое количество данных о симптоматике специфических нарушений письма. Но единого подхода к типологии ошибок не существует.

О.А. Величенкова  указывает на группы специфических ошибок, которые описывает большинство исследователей.                                                                                                               1. Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. К этой группе относят такие ошибки:

Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (собака – “сопака”, три – “дри”). По данным Р.Е. Левиной, при смешении этих букв у детей наблюдается тенденция к более частому написанию глухих согласных вместо звонких.

Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] – [ш], [з] – [ж], [с’] – [ш’] (шишки – “шиски”, щенок – “сенок”).

Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты: [ч] – [ц], [ч] – [ш’], [ч] – [т’], [ц] – [с], [ц] – [т], [ц] – [т’] (часто – “цасто”, щуки – “чуки”, чертит – “черчит”, цветы – “светы”).

Смешения букв, обозначающих звуки [р] – [л] (рубашка – “лубашка”, лодка – “родка”).

Ошибки обозначения на письме твердости или мягкости согласных звуков: написание после мягкого согласного гласной буквы первого ряда (а, о, у, э, ы), написание после твердого согласного гласной буквы второго ряда (я, ё, ю, е, и), неправильное употребление или отсутствие мягкого знака, как показателя мягкости согласных. Например, зубы – “супи”, любит – “лубит”, письмо – “писмо”.

Смешения букв, обозначающих некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове: [а] – [о], [о] – [у] (часто – “чосто”, туча – “точа”, клюква – “клёква”).

2. Смешения графически сходных букв. Эту группу ошибок составляют смешения букв сходных по внешнему виду и написанию (и-у, т-п, б-д, к-н, л-м, К-Н, п-р и т.д.). О.А. Токарева  называет эти смешения оптическими, а Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович – графическими. Примеры смешений графически сходных букв: золотился – “золопился”, брат – “драт”, мохнатые – “можнатые”, муха – “миха”.

3. Пропуски букв и слогов. К ним относят:

Пропуски букв, обозначающих гласные звуки (огороде – “огорде”, молодой – “малдой”, кисель – “кисл”). По данным разных авторов пропуски гласных составляют от 3,5% до 14% от общего числа ошибок.

Пропуски букв, обозначающих согласные звуки (дыню – “дыю”, страна – “стана”). Некоторые исследователи указывают на то, что школьники чаще допускают пропуски согласных при их стечениях .

Пропуски слогов (электровозы – “электрозы”, колокольчики – “колкочи”).

И.Н. Садовникова отмечает, что пропуску буквы могут способствовать некоторые позиционные условия: встреча двух одноименных букв на стыке слов (“стал лакать”, “живут дружно”); соседство слогов, включающих две одинаковые буквы – “настала”, “сидит”.

4. Перестановки букв в слове. О.Б. Иншакова указывает, что “перестановка” подразумевает различные явления . Иногда в письме ребенка возникает обратный порядок букв: Москва – “маскав”, ковром – “корвом”, все – “све”, клубок – “кулбок”. К другому типу отнесены перестановки, при которых точный обратный порядок букв не соблюдается: поклажей – “плакажей”, тропа – “прота”.

5. Вставки букв: девочка – “девочика”, дружно – “дуружно”, гуляем – “гулямем”.

6. Персеверации букв и слогов. Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова  относят к ним ошибки типа: магазин – “магазим”, за машиной – “за зашиной”. Таким образом, под персеверациями чаще всего понимают такое написание, когда вместо нужной буквы или слога ребенок воспроизводит уже написанную букву или слог.

7. Антиципации букв и слогов – такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях – “на девевьях”, под крышей – “дод крышей”.

Существует несколько групп ошибок, которые невозможно трактовать как нарушение реализации фонетического принципа письма. Однако они традиционно относятся к дисграфическим ошибкам. Например, нарушения обозначения границ предложения – отсутствие заглавной буквы в начале предложения или точки в конце предложения: “гуси вышли изадвора”; слитное написание нескольких слов в предложении или раздельное написание частей слова. Такие ошибки по аналогии с предыдущими можно обозначить, как нарушения обозначения границ слов. Большинство исследователей отмечает, что наиболее часто встречаются ошибки, связанные с написанием предлогов и приставок: наступила – “на ступила”, в доме – “вдоме”.

(по О.Б. Иншаковой)

1 группа                                                                                                                                     Ошибки, связанные с недоразвитием фонематического восприятия: замены букв, обозначающих звуки близкие по акустико – артикуляционным признакам.

2 группа                                                                                                                                      Ошибки, связанные с несформированностью  фонематического анализа и синтеза: пропуски, добавления и перестановки букв и слогов, замены слов по звуковому сходству.

3 группа                                                                                                                                      Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры текста: отсутствие границ предложения, написание каждого предложения с новой строки.

4 группа                                                                                                                                          Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения: слитное написание слов, пропуск слов.

5 группа                                                                                                                                         Ошибки, связанные с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи: ошибки словоизменения и словообразования, согласования слов, ошибки в словосочетаниях по типу управления и примыкания, замены слов по семантическому сходству, пропуски или замены предлогов.

6 группа                                                                                                                       Графические ошибки букв или оптико-кинетические ошибки, связанные с несовершенством оптических или кинетических представлений о письменных буквах, имеющих сходные оптические или кинестетические образы.

7 группа                                                                                                                                 Смысловые ошибки, связанные с несовершенством развития связной речи: ошибки в определении последовательности основных смысловых звеньев и т.д.

8 группа  Орфографические ошибки.

Рассматривается группа дисграфических ошибок, традиционно интерпретирующаяся как ошибки фонемного распознавания. Показано неоднозначное соответствие их устноречевым дефектам у детей, дана возможность понимания некоторых из них как диагностических показателей нарушения фонематического восприятия. Обсуждается различная нейропсихологическая трактовка ошибок. Выделена группа полифакторных ошибок, механизм которых может быть определен только в рамках синдромного анализа.

В процессе овладения письмом младшие школьники достаточно часто допускают ошибки, не связанные с несоблюдением орфографических правил: пропуски букв, смешения букв по графическому сходству, смешения букв, обозначающих близкие звуки (с-ш, зж, б-п, ц-ч и др.). Последние называют также смешениями по акустико-артикуляционному сходству, или ошибками фонемного распознавания. Если подобных ошибок много, говорят о наличии у ребенка особого нарушения письма – дисграфии.

В логопедии такие нарушения письма изучаются достаточно давно. Порой у разных авторов можно наблюдать неодинаковую трактовку тех или иных ошибок, соотнесение их с различными патогенетическими механизмами. При этом чаще всего в логопедическом контексте приходится сталкиваться с однозначным толкованием ошибки – она объясняется какой-то одной причиной. О.А. Токаревой [11], Р.И. Лалаевой [8], А.Н. Корневым [7]
предложены разные подходы к классификации дисграфий. За последние двадцать лет в исследование данного вопроса огромный вклад внесен нейропсихологами.

Т.В. Ахутиной [1; 2; 3] разработана классификация нарушений письма у детей, в основе которой лежит выделение недостаточно зрелого нейропсихологического фактора. Постепенно складывается понимание как полифакторной модели самой дисграфии, так и неоднозначности большинства дисграфических ошибок, их возможной обусловленности разными механизмами.

Однако у всех исследователей, занимавшихся данной проблемой, независимо от научной школы, к которой они принадлежат, мы можем наблюдать единодушие относительно понимания механизма одного вида ошибок – ошибок фонемного распознавания. Их связывают с дефектами фонематического восприятия.

Перечислим основные типы ошибок фонемного распознавания, а затем проанализируем их с педагогической и нейропсихологической позиции.
Традиционно ошибками фонемного распознавания в письме считают замены и смешения (то есть равновероятные взаимозамены) букв, обозначающих близкие по акустическим и артикуляционным признакам звуки:
1. Свистящие – шипящие согласные (шубка – «субка», в сапогах – «в шапогах», ожили – «озили»).
2. Аффрикаты и их компоненты (зайца – «зайча», пищу – «пичу», птичник – «пчитьник»).
3. Соноры р – л (толпились – «торпились»).
4. Парные звонкие и глухие согласные (на зорьке – «на сорьке», загремел – «закремел», попадались – «бобадались», больших – «больжих»).
5. Твердые – мягкие согласные (больших – «болших», Люба – «Луба», идѐт – «идот»).
6. Гласные о-у, о-а в сильной позиции (окунь – «оконь», крадѐтся – «крадются», клюква – «клѐква»).
Эти пары звуков отличаются одним дифференциальным признаком. Например, дихотомия свистящие – шипящие различается только местом артикуляции, соноры – только способом артикуляции, парные звонкие и глухие – наличием или отсутствием участия голоса.

Однако уже сам характер ошибок в этих группах звуков неодинаков. Рассмотрим сначала согласные.
В группах свистящих – шипящих, аффрикат и их компонентов, соноров мы можем наблюдать и замены, и смешения в письме. Замены в письме обязательно будут сочетаться с такими же заменами в устной речи. Ребенок таким образом отражает свое дефектное произношение. Нарушение фонематического восприятия здесь невозможно поставить под сомнение: для двух разных звуков используется один заменитель. Однако, по крайней мере, для учеников общеобразовательной школы замены звуков не характерны. Это редкие случаи. В подавляющем большинстве звуки в устной речи школьников искажаются (р – горловой, л – двугубный и т. д.), т. е. имеется фонетический, а не фонематический дефект.

Смешения перечисленных выше групп звуков на письме могут сочетаться, а могут и не сочетаться с аналогичным устноречевым нарушением. Более того, существующий на сегодняшний день инструментарий педагогической оценки фонематического восприятия часто не способен выявить трудности различения этих фонем. Пробы с квазиомонимами (покажи, где «дочка» и где «точка») слишком просты для школьников. Повторение серии
слогов с оппозиционными согласными (са-са-ша, ча-тя-ча) как отдельная проба малоинформативно. Данная проба может рассматриваться только в контексте полного нейропсихологического обследования, поскольку является комплексной: ошибки будут демонстрировать как дети с нарушением различения фонем (то есть с гностическими трудностями), так и дети с трудностями серийной организации движений [2; 5].

По сути, само присутствие смешений в письме является диагностическим показателем нарушения фонематического восприятия, так как никакой другой причиной объяснить их, по-видимому, невозможно. Факторный анализ предположения о заинтересованности соответствующих мозговых структур подтверждает: дети с гностическим левополушарным дефицитом допускают большое количество ошибок на смешение согласных [2; 5].

С остальными группами ошибок фонемного распознавания ситуация гораздо менее определенная.
Так, нам никогда не приходилось наблюдать на письме замен в группе парных звонких и глухих согласных в сильной позиции. Преобладание у ребенка оглушения или озвончения было нами описано, но это не более чем тенденция [2; 5]. В детских диктантах (и реже в списываниях) наблюдаются только смешения звонких – глухих. В устной речи учащихся общеобразовательной школы ни озвончения, ни оглушения, ни смешений парных согласных зафиксировано не было. Исключение составляли несколько случаев, когда у детей смешения (но не замены – озвончения или оглушения) в устной речи объяснялись снижением физического слуха.

Следует ли соотносить данные ошибки с нарушением фонематического восприятия? Несомненно. Трудности с выявлением нарушения различения этих фонем при обследовании устной речи будут аналогичны тем, о которых уже было сказано выше. Однако возникает вопрос: чем эта оппозиция отличается от предыдущих? Почему в устной речи нет соответствующих ошибок? И почему это одна из самых частотных ошибок фонемного распознавания в письме?

Обратимся к классической работе Н.Х. Швачкина, посвященной изучению последовательности формирования различения групп согласных [12]. Ребенок сначала научается отличать звонкие и глухие и только после этого свистящие – шипящие, соноры. При этом артикуляторная дистанция между первой группой звуков и остальными весьма существенна. Дети достаточно рано начинают не только различать на слух, но и правильно произносить звуки в оппозиции глухость-звонкость. То есть эта оппозиция онтогенетически более ранняя. Вполне естественно, что в устной речи к моменту школьного обучения уже нет и следов неразличения звонких – глухих.
Возможно, причина частотности смешений парных согласных на письме состоит в минимальной артикуляционной опоре внутри данной оппозиции. Младший школьник активно использует артикуляцию, проговаривает, когда пишет. И хотя по мере автоматизации навыка она сворачивается, все же микродвижения языка предполагают отчетливую
афферентацию, в отличие от участия голосовых связок. Письмо и является сенсибилизированной пробой, способной показать функциональную слабость переработки слухоречевой информации. Может быть, слабость не собственно восприятия фонем, но оперирования ими, устойчивого представления о фонемном наполнении слова, способности сделать быстрый выбор внутри оппозиции.

В следующей группе согласных мы будем наблюдать еще более интересную картину.
В письме учеников массовой школы нет смешений твердых и мягких звуков. Как нет их и в устной речи, что неудивительно, поскольку противопоставление твердых и мягких согласных формируется у ребенка еще раньше, чем противопоставление звонких и глухих [6; 12].

В письме школьников имеют место даже не замены, поскольку такая ошибка предполагает постоянный характер дефекта – один звук всегда превращается в другой (точнее передается другой буквой). Скорее, речь будет идти о необозначении мягкости согласных звуков на письме. То есть иногда ребенок не пишет мягкий знак как показатель мягкости или вместо гласной второго ряда (йотированной: я, ѐ, ю, е) пишет соответствующую гласную первого ряда (а, о, у, весьма редко – э). Однонаправленный характер таких ошибок был показан еще в
1987 году Г.М. Сумченко (на материале письма слогов) [10]. Такая закономерность подтверждается и нашими исследованиями на генеральной выборке учащихся 2-4 классов (диктанты и списывания) [5]. В связи с этим употребление термина «смешения твердых и мягких согласных» представляется некорректным. Правильнее называть эти ошибки нарушением обозначения мягкости согласных на письме. Однако даже при такой трактовке большинством логопедов эти ошибки по-прежнему включаются в группу ошибок фонемного распознавания. Но
обусловлены ли они нарушением фонематического восприятия?

Если в предыдущих группах звуков наблюдались замены и смешения в устной речи и письме (свистящие, шипящие, аффрикаты, соноры) или только смешения и только в письме (парные звонкие – глухие), то в данном случае нет смешений. Нет смешений – значит, нет ошибки опознания или выбора фонемы по дифференциальному признаку. Нет
нарушения фонематического восприятия (см. таблицу 1).

Почему внутри дихотомии твердость-мягкость восприятие дифференциального признака не затруднено? Мы хотели бы обратить внимание на особый статус этой оппозиции. Фактически мягкие фонемы следует относить к упрасегментарным [4; 6]. Их мягкость не только задана акустико-артикуляционными характеристиками согласного, но и маркирована последующим гласным.

Хотя в русской письменности это не отображается, все же звук [э] в слове сено отличается от звука [э] в слове сэр. В слове сено звук «прикрыт», у него особые акустические характеристики, которые появляются у любого гласного, стоящего после мягкого согласного. Эти же свойства появляются у гласного, стоящего перед мягким согласным. Признак «мягкость» в звучащей речи распространен на два звука, а иногда на три звука. Имеется избыточность маркировки признака, а сама фонема <с`> является супрасегментарной. Ребенок до того, как начал писать, имел возможность эту фонетическую закономерность интуитивно уловить, как и любую другую. Думается, что при такой избыточности распознавание существенно облегчается.

Однако остается проблема понимания механизма нарушения обозначения мягкости согласных на письме. Если ребенок различает твердые и мягкие, то почему он может не обозначать мягкость?
Дело в том, что в русском письме обозначение мягкости является, скорее, исключением из общего характера звуко-буквенных отношений. Ребенок должен не просто обозначить звук буквой, но и передать один из признаков звука (мягкость) другой буквой. Причем вторая буква выбирается с опорой на последующий звук. Программа написания достаточна сложна: слышу мягкий согласный – выбираю букву – определяю следующий звук –
если согласный, то пишу мягкий знак – если гласный, то выбираю из гласных второго ряда ту, которая передает этот звук.

Естественно, что такая программа с трудом реализуется детьми с регуляторными проблемами, с функциональной слабостью передних отделов мозга. Такие ученики упрощают программу и не обозначают мягкость согласных: слышу мягкий согласный – выбираю букву (конь → кон, большой → болшой, Люба → Луба и т. п.). Эта ошибка сочетается с другими проявлениями регуляторной дисграфии как особого паттерна ошибок, обусловленных незрелостью третьего функционального блока мозга [2; 3; 5].

Необозначение мягкости – регуляторная ошибка, а не ошибка фонемного распознавания.
Что касается гласных звуков, то совершенно ясной представляется причина смешений в письме школьников букв о-у, ѐ-ю, соответствующих звукам [о]-[у]. Эти звуки акустически и артикуляторно близки, являются «соседями» в вокалическом треугольнике Р.О. Якобсона [4]. Различаются они степенью огубленности. В устной речи регулярных смешений звуков [о]-[у] у детей школьного возраста не встречается. Могут лишь «задержаться» некие детские варианты произношения отдельных слов.

Другие сходные гласные звуки [о]-[а] также не смешиваются в устной речи, но соответствующие им буквы о-а смешиваются на письме в сильной позиции (под ударением).
Интересно, что смешений букв второго ряда ѐ-я, также обозначающих звуки [о]-[а], практически нет. Пожалуй, мы можем отметить лишь несколько случаев из собственной практики, когда дети допускали эту ошибку.
Однако смешение букв о-а нельзя однозначно отнести к ошибкам фонемного распознавания. Данная ошибка относится к полифакторным, т. е. может возникнуть по нескольким причинам: во-первых, из-за нарушения отбора фонем как гностическая ошибка, а вовторых, из-за несовершенной серийной организации движений как регуляторная ошибка.

Рукописные буквы о-а похожи по начертанию: у них одна точка начала движения и одинаковые начальные элементы. Ребенок не может точно отдифференцировать следующее движение руки внутри сложной кинетической мелодии написания слова. К ошибкам «кинетического запуска» их отнесла И.Н. Садовникова [9].

В описываемой категории ошибок мы впервые сталкиваемся с неоднозначностью толкования их механизма, в то время как большая часть дисграфических ошибок, которых мы не коснулись в статье, являются многозначными, полифакторными. Естественно, сами по себе они не могут быть указателями на нарушение той или иной функции. Для понимания их причины требуется синдромный анализ, выявление взаимосвязи ошибок с незрелостью какого-либо компонента функциональной системы письма.

И даже в том случае, когда гностическая природа смешений гласных подтверждается результатами ейропсихологического обследования, оказывается, что эти ошибки противопоставлены другим ошибкам фонемного распознавания, т. к. коррелируют с правополушарным, а не левополушарным дефицитом [1; 2; 3; 5].

Обобщая сказанное, можно сформулировать следующие выводы относительно дисграфических ошибок, традиционно относящихся к ошибкам фонемного распознавания:
1. Ошибки фонемного распознавания в письме могут быть представлены заменами и смешениями (свистящие-шипящие, аффрикаты и их компоненты, соноры) или только смешениями (парные звонкие – глухие согласные, некоторые гласные).
2. Замены в письме всегда сочетаются с заменами в устной речи.
3. Смешения в письме свистящих-шипящих, аффрикатов и их компоненты, соноров могут сочетаться со смешениями в речи.
4. Смешения парных звонких – глухих в письме никогда не сочетаются с аналогичными устноречевыми смешениями.
5. Большинство ошибок фонемного распознавания однозначно указывают на нарушение фонематического восприятия, что в условиях дефицита методов исследования может использоваться как диагностический критерий.
6. Некоторые смешения (буквы о-а) не могут трактоваться однозначно. Они относятся к полифакторным ошибками, для определения природы которых необходим синдромный анализ.
7. Нейропсихологический подход к анализу письма и его функционального базиса позволяет выявить внутри, казалось бы, однородной группы ошибок фонемного распознавания соотнесенность с нарушением разных гностических стратегий: левополушарной и правополушарной.
8. Нарушение обозначения мягкости согласных не является ошибкой фонемного распознавания и должно трактоваться как регуляторная ошибка.

Литература

1. Ахутина Т. В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. № 3. С. 38–42.
2. Ахутина Т. В., Иншакова О. Б., Величенкова О. А. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ // Человек пишущий и читающий: проблемы и
наблюдения : материалы междунар. конф. (14–16 марта 2002 г., г. Санкт-Петербург).
СПб. : Изд-во СПбГУ, 2004. С. 82–97.
3. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб. : Питер, 2008. 320 с.
4. Бондарко Л. В., Вербицкая Л. А., Гордина М. В. Основы общей фонетики. М. :
Academia, 2004. 160 с.
5. Величенкова О. А., Русецкая М. Н. Логопедическая работа по преодолению
нарушения чтения и письма у младших школьников. М. : Национальный книжный центр,
2015. 320 с.
6. Винарская Е. Н., Богомазов Г. М. Возрастная фонетика : учебное пособие. М. :
АСТ, 2005. 207 с.
7. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей : учебно-методическое пособие. СПб. : МиМ, 1997. 287 с. (Серия «Психология детства»).
8. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников :
учеб. пособие. СПб. : Союз, 1998. 224 с.
9. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи их преодоление у младших
школьников. М. : Владос, 1995. 256 с.
10. Сумченко Г. М. Сопоставление буквенных замен при письме слогов у учащихся
массовой школы, школы для детей с ТНР и вспомогательной школы // Речевые и нервнопсихические нарушения у детей и взрослых. Л. : ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. С. 37–42.
11. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / под ред. С. С. Ляпидевского. М. : Изд-во МГПИ
им. В. И. Ленина, 1969. С. 39–45.
12. Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия в раннем возрасте // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 3. С. 101–132.